کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


اردیبهشت 1400
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << < جاری> >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31


کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

https://decova.ir

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

https://laserontharen.shop کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل https://tosebrand.ir/category/brand-note

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

مراحل کلیدی اساسی در طراحی سایت خبری - مراحل کلیدی اساسی در طراحی سایت خبری مراحل استفاده از هشتگ موثر در اینستاگرام - هشتگ هوشمندانه، بازدهی بیشتر مراحل کلیدی متقاعد کردن مشتری برای خرید آنلاین - فرمول موفقیت فروش آنلاین هفت مرحله طلایی تولید محتوا تجارت الکترونیک - راهنمای طلایی تجارت الکترونیک بررسی تکنیک های کسب سود بیشتر از آنلاین شاپ - استراتژی‌های پیروزی در آنلاین شاپ مراحل مهم برای انجام صحیح برندسازی شرکتی - لازمه‌های برندینگ موفق خرید از فروشگاه آنلاین ما، انتخابی بی‌رقیب - تحولی در دنیای دیجیتال مراحل طلایی افزایش فروش در تلگرام - به قله های موفقیت در تلگرام صعود کنید راه های طلایی افزایش درآمد آنلاین - کسب درآمد اینترنتی خود را شروع کنید! بهینه‌سازی اینستاگرام و ایجاد پایگاه مشتریان - مسیری نوین برای رشد در اینستاگرام تکنیک‌های حرفه‌ای کپی‌نویسی که باید دانست - تبدیل شوید به استاد کپی‌نویسی! شش مرحله طلایی برای کسب سود بیشتر از تلگرام - درآمدزایی در تلگرام بازاریابی ویدئویی موفق چگونه است؟ - درخشش در بازاریابی ویدئویی مراحل بهینه سازی برای الگوریتم RankBrain -  ارتقا الگوریتم RankBrain هفت تکنیک حرفه ای بازاریابی اینستاگرام - استاد بازاریابی اینستاگرام شوید ایجاد پایگاه مشتریان وفادار برای فروشگاه آنلاین - توسعه دهنده وفاداری افزایش بازدید و فروش موثر در تلگرام - تلگرامِ پربازدید، تجارتِ پرسود هفت تکنیک برند سازی حرفه ای آنلاین شاپ - استادی در برندسازی، قدرت در فروش راهنمای جامع و کامل تبلیغات در سایت - دسترسی به بی‌نهایت امکانات تبلیغاتی Google بهترین راه ها برای دانلود فیلم از - به دنیای فیلم‌ها قدم بگذارید هفت مرحله طلایی برای افزایش درآمد اینستاگرام - قدم به دنیای درآمدهای نجومی اینستاگرام بهینه سازی صفحه اینستاگرام با ابزار تجزیه و تحلیل - ارتقاء حضور اینستاگرامی شما طراحی وب سایت شرکتی زیباتر برای کسب و کار شما - ابتکارات دیجیتالی پیشرو مراحل طلایی آشنایی با موثرترین روش های تبلیغاتی - کشف استراتژی‌های نوین تبلیغاتی تکنیک های خلاقانه جذب مخاطب در آنلاین شاپ ها - ارتقاء کسب‌وکار آنلاین شما مراحل کاربردی استفاده از URL Inspection - مسیریابی بهینه در دنیای وب هفت گام موثر برای بازاریابی موفق در تلگرام - تلگرام: عرصه‌ی کسب‌وکار نوین پنج ابزار رایگان گوگل برای بازاریابی اینترنتی - تبلیغات آنلاین به سبک حرفه‌ای‌ها 19 نکته طلایی برای بهینه سازی SEO - جستجوی برتر، کسب‌وکار برتر هفت تکنیک اصولی خرید مجدد از اینستاگرام - معجزه بازخرید اینستاگرامی تکنیک های مختلف برای بهبود رتبه وب مشابه - ارتقا در نظر سنجی ها بهینه سازی با استفاده از اینفلوئنسرها - صدایی قدرتمند برای کسب‌وکار شما مراحل مهم و اساسی برای کار لینوکس - لینوکس را مانند حرفه‌ای‌ها اجرا کنید هفت گام موثر برای بهبود طراحی و مدیریت وب سایت - هفت قدم تا برتری هفت مرحله طلایی برای ایجاد یک برند موثر - راهکارهای برندسازی موفق 6 مرحله طلایی برای بهینه سازی مقالات - تبدیل ایده‌ها به متون برجسته بهینه‌سازی بازاریابی اینترنتی - آینده‌ای روشن‌تر را بازاریابی کنید ایجاد ویکی پدیا بدون دانش فنی در گوگل - ویکی پدیا ساده در گوگل نکات ارزشمند بهینه سازی طراح تجربه کاربر - افزایش تجربه کاربری با نکات ارزشمند نحوه خرید یک حساب Google AdWords - قدرتمندترین ابزار بازاریابی افزایش فروش در فروشگاه های آنلاین - رونق کسب‌وکار دیجیتال هفت مرحله کاربردی برای طراحی یک نشان موثر - مسیر طراحی به سبک حرفه‌ای‌ها هفت تکنیک برای کسب سود بیشتر از وب سایت - سودآوری دیجیتالی را با ما تجربه کنید شش مرحله برای بهبود پشتیبانی مشتری - شش قدم تا اوج خدمات چهار مرحله برای فروش موثر - افزایش فروش در دستان شما 7 گام برای افزایش فروش برای تلگرام - به سمت فروش بیشتر در تلگرام قدم بردارید! نکات کلیدی برای کپی رایتینگ موثر - کپی‌ رایتینگِ حرفه‌ای، کلید موفقیت شما بهینه سازی موفق در طراحی وب سایت - تجسم نوآوری در وب هفت تکنیک جذب مخاطب برای وب سایت - هفت گام تا تسخیر قلب مخاطب راهنمای جامع برای تغییر مسیر تجربیات کاربر - راهنمای کامل تجربه‌ی نو مراحل طلایی افزایش ترافیک آنلاین شاپ ها - رشد ترافیک شگفت انگیز 7 مرحله برای درک آژانس تبلیغاتی - کشف گام به گام 7 مرحله موفقیت 7 مرحله برای کاهش رها شدن سبد خرید - راز تسخیر سبد خرید مراحل طلایی راه اندازی موفقیت آمیز وبلاگ روزانه - گام به گام به سوی موفقیت 7 گام کاربردی برای افزایش فروش برای تلگرام - افزایش فروش تلگرامی در دستان شما کلیک بر روی تبلیغات و رازهایی آن - موفقیت با هر کلیک درک پیوند PBN که باید بدانید - زبان بی‌کلام، رمز پیوندها نوشتن یک داستان خنده دار به همراه 19 نکته طلایی - جادوی کلمات، شادی بی‌پایان آژانس تبلیغاتی و بازاریابی در ایران - دیده شوید، شنیده شوید، برتری را تجربه کنید تفاوت بین وبلاگ و بلاگ - راهنمای جامع وبلاگ‌نویسی فهرست همه راه های بهینه سازی در طراحی سایت - طراحی در اوج تکامل 7 مرحله برای افزودن پیوند به استوری اینستاگرام - قدم‌های اساسی برای استوری‌های بی‌نظیر تکنیک های بهینه سازی تم آموزشی وردپرس - كشف قدرت تم های وردپرس استراتژی‌هایی برای بهبود زندگی ایرانیان - راهکارهای زندگی آرمانی 7 مرحله طلایی برای کسب سود بیشتر برای اینستاگرام - قدم در راه سودآوری اینستاگرام 7 مرحله اساسی برای بهینه سازی آموزش نرم افزار - ۷ گام تا موفقیت در آموزش عوامل مهم برای بهینه سازی و وفاداری مشتری - افزایش وفاداری مشتریان 4 مرحله اساسی برای ایجاد طراحی لوگو جعبه - طراحی لوگو به روش حرفه‌ای‌ها 7 مرحله طلایی بهینه سازی استراتژی های تبلیغات - درخشش در بازاریابی درآمد سایت | ارتقا سایت در گوگل | افزایش رتبه سایت - رشد دیجیتال شما طراحی سایت | مشاوره سئو | تولید محتوا - تولید محتوای خلاقانه افزایش مشتریان سایت | روش قطعی افزایش فروش | - قدرت فروش خود را ده برابر کنید افزایش مشتریان سایت | افزایش درآمد سایت - رشد کسب و کار آنلاین شما افزایش فروش آنلاین | تبلیغات فروشگاه اینترنتی - راه اندازی سریع بازار آنلاین شما روش قطعی افزایش فروش | افزایش فروش آنلاین شاپ - افزایش فروش فوق‌العاده افزایش سئو سایت | بهینه سازی سایت | دیجیتال - ارتقاء وب‌سایت در دنیای دیجیتال افزایش سئو سایت | بهینه سازی رزرو پرواز - تسلط بر نتایج جستجو افزایش بازدیدکنندگان سایت | افزایش فروش آنلاین شاپ - رشد بازدیدهای وبسایت   kapteinseo.nl laserapparaatprofessioneel.nl


جستجو




  فیدهای XML

 



:

اخلاق را مجموعه‌ای از صفات روحی و باطنی انسان تعریف کرده‌اند که به صورت اعمال و رفتاری که از خلقیات درونی انسان ناشی می‌شود، بروز ظاهری پیدا می‌کند و بدین سبب گفته می‌شود که اخلاق را از راه آثارش می‌توان تعریف کرد. استمرار یک نوع رفتار خاص، دلیل بر آن است که این رفتار یک ریشه درونی و باطنی در عمق جان و روح فرد یافته است که آن ریشه را خلق و اخلاق می‌نامند.دامنه اخلاق را در حد رفتارهای فردی تلقی می‌کنند، اما رفتارهای فردی وقتی که در سطح جامعه یا نهادهای اجتماعی تسری پیدا می‌کند و شیوع می‌یابد، به نوعی به اخلاق جمعی تبدیل می‌شود که ریشه‌اش در فرهنگ جامعه می‌دواند و خود نوعی وجه غالب می‌یابد که جامعه را با آن می‌توان شناخت(قراملکی[۱]، ۱۳۸۷). امروز در تجزیه و تحلیل رفتار سازمان ها، پرداختن به اخلاق و ارزش های اخلاقی یکی از الزامات است. نماد بیرونی سازمان ها را رفتارهای اخلاقی آنها تشکیل می‌دهد که خود حاصل جمع ارزش های گوناگون اخلاقی است که در آن سازمان ها، ظهور و بروز یافته است.
آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

در شرایط کنونی رعایت نشدن برخی معیارهای اخلاقی، نگرانیهای زیادی را در بخشهای دولتی و غیردولتی به وجود آورده است. سقوط معیارهای رفتاری در بخش دولتی، پژوهشگران را واداشته تا در جستجوی مبناهای نظری در این رابطه بوده تا بتوانند مسیر مناسب اجرایی آن را فراهم سازند. لذا یکی از عمده ترین دغدغه های مدیران کارآمد در سطوح مختلف، چگونگی ایجاد بسترهای مناسب بـرای عوامل انسانی شاغل در تمام حرفه ها است تا آنها با حس مسئولیت و تعهد کامل به مسایل در جامعه و حرفه خود به کار بپردازند و اصول اخلاقی حاکم بر شغل و حرفه خود را رعایت کنند.

بر اساس آنچه که گفته شد، اخلاق بر تعهد سازمانی و شغلی افراد تاثیرات بالقوه ای دارد و با کاهش فساد اداری راه را برای توسعه سلامت سازمانی هموار می سازد. بنابراین در تحقیق حاضر سعی بر آن است تا رابطه اخلاق سازمانی را بر تعهد سازمانی کارکنان  دانشگاه پیام نور شیرازمورد بررسی قرار دهد.

۱-۲- بیان مساله:

با توجه به اینکه امروزه بسیاری از سازمان ها و شرکت ها در تلاشند تا به حداکثر بهره وری قابل حصول دست یابند، مهم است که مدیران درک بهتری از عوامل  موثر برنگرشهای کارکنان و رفتار آنان داشته باشند. اهمیت روز افزون مسئله درک کارکنان و توجه به خواسته های آنان به جهت تقویت بازده رفتاری و روانی آنان باعث شده است که سازمانها گزینه هایی(مثل تسهیم کارکنان در سود، وقت کاری شناور، شفافیت در برنامه ها و دستورالعمل ها و.) را به کارکنانشان ارائه نموده تا به کارکنان بگویند که نسبت به آنها تعهد دارند. این گزینه های ارائه شده می تواند شکل دهنده ابعادی از جو سازمانی(مثل جو اخلاقی و جو حمایتی) باشد. بنابراین ارزیابی اینکه آیا این جو سازمانی به عنوان تعهد سازمان به فرد توانسته است در کارکنان نتایج مثبت روانی و رفتاری( مثل تعهد سازمانی) ایجاد نمایند یا خیر، مهم است.
Efficiency بهره وری

یکی از مهمترین پیامدهای مطلوب رفتاری برای هر سازمانی بی شک تعهد سازمانی کارکنان آن سازمان می باشد. حجم وسیع فساد های اداری گزارش شده، غیبت ها، ترک خدمت، عدم رعایت مقررات سازمانی و وجود عارضه های سازمانی بسیار، همه و همه اشاره به این دارد که تعهد کارکنان به سازمان تاثیر بسیار زیادی را بر حفظ داراییهای سازمان و به طور کلی بر موفقیت سازمان دارد. به همین دلیل، بحث تعهد سازمانی نیز در مطالعات اخیر محققان داخلی و خارجی مورد توجه زیادی قرار گرفته است. تعهد سازمانی تحت عنوان حالتی روانی تعریف شده است که کارمند را به سازمان متصل ساخته و احتمال ترک شغل را در آن کاهش می دهد(آلن و می یر[۲] ،۱۹۹۰). در یک نگاه کلی بایستی عنوان نمود که سهم پژوهش های انجام شده در کشورمان در رابطه با تاثیر متغیر های سازمانی بر تعهد سازمانی بسیار کم است وحجم عمده ای از پژوهش های موجود در زمینه تعهد سازمانی برتاثیر و رابطه متغیر های فردی مرتبط و یا موثر بر تعهد سازمانی متمرکز شده اند و شاید اساسی ترین ویژگی های فردی سهیم در شکل گیری تعهد سازمانی متغیرهایی همچون حیطه کنترل ( روتر[۳]،۱۹۹۶) یا سبک وابستگی(بولبی[۴]،۱۹۶۹) باشند و تحقیقات در زمینه تاثیر مولفه های اخلاق سازمانی بر پیامد های رفتاری کارکنان(مثل تعهد سازمانی) کم است

در عصر حاضر که مدیران با تنوع ارزشی و فرهنگی در محیط کار مواجه هستند، مدیریت اخلاق از جایگاه و اهمیت والایی برخوردار است. اخلاق و ارزشهای شغلی در چند دهه گذشته مورد توجه محققان قرار گرفته است. این ارزش ها و رفتارها به علت نقش حیاتی که در بدست آوردن نتایج مثبت مانند ایجاد انگیزش در کارکنان(هاکمن[۵]،۱۹۷۱)، تعهد(می یر[۶]، ۱۹۸۹)، رضایت شغلی(گرپورت و پیترسون[۷]،۱۹۹۰)، اخلاق و عملکرد شغلی(براون[۸]، ۱۹۹۶)، رفتار شهروندی(دیفندورف[۹]، ۲۰۰۲) بهتر می شوند، در تمام حوزه های تحقیقاتی و کاربردی در مباحث نظری و سازمانی مهم و قابل تامل و توجه می باشد. توجه به اخلاق کار و ارزش های شغلی در نظام سلامت و جلوگیری از کارهای غیراخلاقی و غیر مسئولانه، یکی از مهمترین دغدغه های نظام سلامت در جهان، بخصوص در کشورهای در حال توسعه محسوب می شود. بسیاری از رفتارها و اقدامات مدیران و کارکنان، متأثر از ارزشهای اخلاقی بوده، این بدان معناست که رفتار افراد در محیط های کاری ریشه در اخلاق آنها دارد. عدم توجه به اخلاق کار در مدیریت سازمانها، در جوامعی مانند ایران که از یک سو دارای ارزشهای اخلاقی غنی اسلامی بوده، از سوی دیگر با کشورهای پیشرفته فاصله قابل توجهی دارند، می‌تواند معضلاتی بزرگ برای سازمانها به وجود آورد. به علاوه با افزایش انتظارات اجتماعی از سازمانها، جوامع نسبت به مسائلی مانند محیط کاری،  حقوق زنان، کودکان، اقلیتها، معلولان، برابری استخدام و کاهش نیروی انسانی، حساس‌تر شده‌اند. بی‌توجهی سازمانها به این حقوق و عدم رعایت اصول اخلاقی در برخورد با ذی‌نفعان بیرونی، می‌تواند مشکلاتی را برای سازمان ایجاد کند و مشروعیت سازمان و اقدامات آن را زیر سوال قرار داده، در‌نتیجه سود و موفقیت سازمان را تحت تأثیر قرار دهد. اخلاق کار نادرست، علاوه بر انکه بر نگرش افراد نسبت به شغل، سازمان و مدیران موثر بوده، می‌تواند بر عملکرد فردی،  گروهی و سازمانی تاثیرگذار باشد.
Job Satisfaction - رضایت شغلی

سازمان ها با ایجاد و طراحی یک مدل از اخلاق کار می توانند اخلاقیات را در محیط کار مدیریت کنند. برنامه های اخلاق به سازمان ها کمک می کنند تا بتوانند در شرایط آشفته عملکرد اخلاقی خود را حفظ کننــد. امروزه اخلاق کار یکی از زمینه های علمی مدیریت به شمار می رود که دارای رویکردی برنامه ای و ابزارهای عملی است. با تکیه بر اصول اخلاقی و طراحی و تبین آن، مدیران سازمان ها قادر می شوند تا درست تصمیم بگیرند و راه درست را از نادرست تشخیص داده و در انجام وظایف خود نظیر  تصمیم گیری، ارزشیابی، نظارت، تشویق و تنبیه بدون وجود یک نظام اخلاقی در سازمان نمی توانند با قاطعیت عمل کنند.اگراخلاق در سازمان وجود داشته باشد، کار کردن شیرین و توأم با رضایت شغلی و احساس رضایتمندی و خود شکوفایی از یک سو و رضایت مردم و پیشرفت امور و شکوفایی کار از دیگر سو میشود(احمد[۱۰]، ۲۰۰۸). بیشتر افراد بالغ در سطح متوسطی از پیشرفت اخلاقی قرار دارند. این افراد بسیار تحت نفوذ همکاران قرار میگیرند و از قوانین و رویه های سازمانی پیروی می کنند. در واقع این افرادکسانی هستند که به مراحل بالایی از پیشرفت نائل شده اند و به حقوق دیگران احترام میگذارند. مرکز کنترلی یک مشخصه شخصیتی واحدی است که افراد را درباره ی رویدادهای زندگیشان مسئول می داند. نتایج پژوهش ها مشخص کرده است که اشخاص با موضع بیرونی شخصیت، آنچه را که در زندگیشان اتفاق می افتد، وابسته به شانس و اقبال می دانند و احتمالا در قبال پیامدهای رفتارشان احساس مسئولیت کمتری دارند و بیشتر به نفوذ عوامل خارجی متکی هستند. در مقابل افراد با موضع درونی برای قضاوت در مورد درستی یا نادرستی رفتار و هدایت رفتار خود به استاندارد های درونی متکی هستند(هانگتینتون[۱۱]، ۲۰۰۵). خطرناک ترین رویداد انسانی انحطاط اخلاقی و شکسته شدن مرزهای اخلاقی است که در این صورت هیچ چیز در امان نخواهد ماند و سازمان ها به اهداف عالیه خود نخواهند رسید، و این امر در امور اداری از جایگاه خطیر و و یژه ای برخوردار است. زیرا وقتی انسان از محدوده فردی خارج می شود و در پیوند با دیگر انسان ها قرار میگیرد و این پیوند شکل سازمانی می یابد، اگر اخلاق نیک حاکم بر روابط انسانی نباشد، رخدادهای فاجعه آمیز  چندین برابر می شود(لطیف[۱۲]، ۲۰۰۷).  به همین دلیل است که والاترین ملاک در هر سازمان متخلق بودن افراد به اخلاق انسانی است. التزام به اخلاق در سازمان نوعی اعتماد بوجود می آورد که خود سرمایه ای اجتماعی و ارزشمند است و موفقیت بلندمدت سازمان های مربوطه را تضمین می نماید(یوسف[۱۳]، ۲۰۰۱). از سوی دیگر بسیاری از ناملایمات مربوط به سازمان ها به عدم التزام اخلاقی کارگزاران بر می گردد. اگر چه ترسیم فرضیه به صورت استاندارد در این گونه نوشته ها دشوار به نظر می رسد ولی در این پژوهش به دنبال تبیین این امر هستیم که التزام به اخلاق به طور کلی و اخلاق اسلامی به صورت خاص در راستای موفقیت، بهبود و کارآمدی امور اقتصاد ی حرکت می کند(وبر[۱۴]، ۲۰۰۲).
عکس مرتبط با اقتصاد

بسیاری از مطالعات نیز نشان دهنده آن هستند که عدالت سازمانی متغیری مرتبط و موثر بر تعهد سازمانی است.

در این راستا هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش ابعاد اخلاق کار در ارتقاء تعهد سازمانی و روابط میان متغیرهای معرفی شده است.

 ۱-۳-   ضرورت و اهمیت تحقیق:

در بیان ضرورت و اهمیت تحقیق حاضر چند نکته اساسی قابل تامل است. نخست آنکه در مورد نقش اخلاق کار اسلامی در توسعه تعهد سازمانی در کشورمان تحقیقات چندانی صورت نگرفته است و انجام تحقیق حاضر بر غنای تحقیقات موجود خواهد افزود. دوم آنکه نقش عدالت سازمانی به صورت واسطه ای مورد بررسی قرار گرفته است و با توجه به اینکه در آموزه های دینی ما نیز بر عدالت تاکید زیادی شده است درک نحوه تاثیر و تاثر اخلاق و عدالت می تواند در درک بسیاری از جنبه ها و پیامدهای عدالت و اخلاق برای سازمان ها موثر باشد.

با توجه به دامنه وسیع فساد اداری و بی توجهی به اخلاق در سازمانها و کارکنان و همچنین تاثیر اخلاق بر توسعه رفتارها و بروندادهای مثبت سازمانی جا دارد تحقیقاتی از این دست انجام گیرد تا به خوبی نحوه تاثیر و تاثر اخلاق و بروندادهای مطلوب شغلی و سازمانی (مثل تعهد سازمانی)  را بر یکدیگر سنجیده و با کشف روابط بین آنها گامهایی اساسی در جهت توسعه اخلاق سازمانی و کسب و کار برداشته شده و علل و پیامدهای رفتار اخلاقی با دید دقیق تری مورد مطالعه قرار دهیم. تحقیق حاضر از این جهت نیز جالب توجه است که عدالت سازمانی را به عنوان سازه ای مرتبط و موثر بر تعهد سازمانی در قالب یک مدل علی مورد بررسی قرار می دهد.

۱-۴- اهداف تحقیق

هدف اصلی:

هدف اصلی تحقیق بررسی رابطه ابعاد اخلاق کار اسلامی بر تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز می باشد.

اهداف فرعی:

بررسی رابطه اخلاق کار اسلامی و تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز

بررسی رابطه نگرش اسلامی به کار و تعهد عاطفی در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز

بررسی رابطه نگرش اسلامی به کار و تعهد هنجاری در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز

بررسی رابطه نگرش اسلامی به کار و تعهد مستمردر کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز

بررسی رابطه روابط بین فردی و تعهد عاطفی در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز

بررسی رابطه روابط بین فردی و تعهد هنجاری در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز

بررسی رابطه روابط بین فردی و تعهد مستمردر کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز

۱-۵- سوالات تحقیق

سوال اصلی:

با توجه به مقدمات مطرح شده پژوهش حاضر در صدد آن است که به این سوال اصلی پاسخ دهد که آیا رابطه ی معنی داری بین مولفه های اخلاق کار اسلامی وتعهد سازمانی وجود دارد؟

۱-۶- فرضیات تحقیق:

فرضیه اصلی تحقیق:

بین اخلاق کار اسلامی و تعهد سازمانی کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز رابطه معنا دار وجود دارد.

بین نگرش اسلامی به کار و تعهد عاطفی در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز رابطه معنا دار وجود دارد.

بین نگرش اسلامی به کار و تعهد هنجاری در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز رابطه معنا دار وجود دارد.

بین نگرش اسلامی به کار و تعهد مستمر در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز رابطه معنا دار وجود دارد.

بین روابط بین فردی و تعهد عاطفی در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز رابطه معنا دار وجود دارد.

بین روابط بین فردی و تعهد هنجاری در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز رابطه معنا دار وجود دارد.

بین روابط بین فردی و تعهد مستمر در کارکنان دانشگاه پیام نور شیراز رابطه معنا دار وجود دارد.

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[چهارشنبه 1400-02-29] [ 09:32:00 ب.ظ ]




یکی ازبخش­های مهم تحقیق ،بخش مربوط به پیشینه و ادبیات تحقیق است؛  یعنی یکی ازکارهای ضروری در هر پژوهشی، مطالعه منابع مربوط به موضوع تحقیق است؛ زیرا سر چشمه علوم را می­توان در پیشینه آنها کاوش کرد. جان دیوئی اعتقاد دارد مطالعه منابع، به محقق کمک می­ کند تابینش عمیقی نسبت به جنبه­ های مختلف موضوع تحقیق پیدا کند. پژوهش­گرنیازداردکه با مراجعه به مدارک و اسناد، پیرامون موضوع و مسأله­ای که برای تحقیق انتخاب کرده است، آگاهی خود را گسترش دهد تابتواند در پرتو اطلاعات به دست آمده مسأله تحقیق  و  متغیرهای خود را دوباره تعریف ومعین کند وکرانه های آنها را مشخص سازد.  این امرکمک می­ کند تا تحقیقات را در راستای مجموعه پژوهش­های هم خانواده قراردهد و آنرا با دستاوردهای تحقیقاتی دیگران هماهنگ کند.

در  این فصل مبانی نظری پژوهش ارائه می­گردد. این فصل بطور کلی در سه بخش تقسیم بندی شده است. در بخش اول از این فصل مروری بر ادبیات فرهنگ سازمانی خواهیم داشت. این بخش مشتمل بر مواردی چون مفهوم لغوی فرهنگ، تاریخچه فرهنگ سازمانی، تعاریف موجود از فرهنگ سازمانی، کارکردهای آن، چارچوب­های موجود، سطوح و لایه­ های فرهنگ سازمانی، ابعاد آن، دسته­بندی انواع پژوهش­های انجام شده در این حوزه و تئوری­های ارائه شده در این زمینه است. در دومین بخش مروری بر مبحث تعارض و استراتژیهای مدیریت تعارض خواهیم داشت.  در این بخش مواردی چون انواع تعارض، سیر تطور نگرش ها به تعارض، سطوح تعارض، منابع تعارض، مدیریت تعارض و استراتژیهای حل تعارض مورد بررسی قرار می­گیرند. در بخش نهایی نیز پیشینه تحقیق ارائه می گردد.

بخش اول: فرهنگ سازمانی

در اوایل سالهای ۱۹۸۰ فرهنگ سازمانی[۱۰] محور مطالعات رفتار سازمانی قرار گرفت . صدها محقق در این زمینه شروع به تحقیق و مطالعه کردند . کتابهای متعددی منتشر شد . نشریات دانشگاهی مشهور ، بسیاری از شماره های خود را به بحث درباره فرهنگ اختصاص دادند و تقریباً یک شبه ، آن دسته از کتابهای رفتار سازمانی که فاقد فصلی درباره فرهنگ سازمانی بودند ، بدون استفاده ماندند( مورهد و گریفین،۵۱۰:۱۳۷۴) . ابراز علاقه به فرهنگ سازمانی منحصر به محققان نبود . در کسب و کار نیز آنچنان به موضوع فرهنگ سازمانی توجه نشان داده شد که به مراتب فراتر از توجه به سایر مباحث رفتار سازمانی بود . نشریات مهم تجاری مقالاتی را به چاپ رساندند که در آنها فرهنگ ، کلید موفقیت مدیران معرفی می گردید . عقیده بر آن بود که مدیران موفق کسانی هستند که می توانند بر فرهنگ سازمان خود اعمال مدیریت کنند  هر چند اکنون آن شور و شوق کاهش یافته است ، لیکن مطالعه فرهنگ سازمانی کماکان اهمیت خود را حفظ کرده است . در همین راستا مطالعات و تحقیقات نشان می دهد که فرهنگ سازمانی بر رفتار فردی ، انگیزش ، رضایت شغلی ، خلاقیت و نوآوری ، نحوه تصمیم گیری و میزان مشارکت کارکنان در امور سازمانی ، میزان فداکاری و تعهد کاری ، انضباط ، سخت کوشی ، سطح اضطراب و مانند آن تأثیرگذار است . لذا سازمان ها باید فرهنگی را حاکم کنند که در آن ، افراد انگیزه و توانایی لازم برای فعالیت را داشته باشند و با احساس تعلق نسبت به سازمان خود بتوانند موجبات اثربخشی سازمان را فراهم آورند و ضامن بقای سازمان باشند(حمدی و دیگران،۲۲:۱۳۸۶) .
Job Satisfaction - رضایت شغلی

۲-۲)مفهوم لغوی فرهنگ

واژه فرهنگ به این علت استفاده می شود که آن بر الگویی هماهنگ و نظام یافته از رفتار انسان شامل تفکرات ، ارتباطات ، اعمال ، آداب و رسوم ، اعتقادات ، ارزشها و نهادهایی از یک گروه نژادی ، قومی و محلی ، مذهبی یا اجتماعی ، اشاره دارد . فرهنگ اغلب به عنوان کلیت روشهایی که از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود ، اشاره می شود(میزراهی و میدن[۱۱]،۹:۲۰۰۱).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

فرهنگ مجموعه ای است از تمامی باورهای مشترک به جان پذیرفته شده که گروهی در طول حیاتش می آموزد . فرهنگ پس ماند موفقیت است(شاین،۵۵:۱۳۸۳) .

فرهنگ یکپارچه یا ثابت نیست ، بلکه متغیّر و پویاست[۱۲] و به همین علت فرهنگ نمی تواند به عنوان اینکه به طور یکنواخت و یکپارچه پخش و توزیع شده است و یا اینکه تأثیر یکنواخت و یکپارچه ای روی همه اعضا دارد ، دیده شود(کربین[۱۳]،۲۰۰۲: ۶۳۸) .

بنابراین فرهنگ زائیده یادگیری جمعی است . طرز فکرها و رفتارهایی که مشترکند و کامیابی می آورند عناصری از فرهنگ می شوند . ملاک مناسب بودن یا نبودن عناصر فرهنگ این است که تا چه حد در میدان عمل به کامیابی سازمان در انجام وظایف بنیادینش کمک می کند(شاین،۲۳۹:۱۳۸۳).

باید در نظر داشت که فرهنگ سازی مناسب یک هنر است و باید هنرمندانه به آن پرداخته شود . ویژگی  و مبانی فرهنگی باید باور شوند و به باور افراد برسند تا در زندگی فردی و در سطح جامعه و سازمان نمود داشته باشند(ویلی­نس[۱۴]،۲۰۰۶: ۴۴).

به طور کلی فرهنگ به سه روش اصلی به هویتمان کمک می کند :

اول ، فرهنگ ما را با توجه به چهارچوبی ، جهت تفسیر دنیای بیرونی و ارتباط با آن آماده می کند .

دوم ، فرهنگ به ما کمک می کند بفهمیم که چه اتفاقی برای ما افتاده است .

سوم ، فرهنگ به عنوان یک تسهیل کننده در زمان های خاص -  زمانی که ما شدیداً به تکیه کردن روی احساسات و ارتباطاتمان نیاز داریم -  عمل می کند(سوربن[۱۵]،۲۰۰۴: ۶۹۷).

هیچگاه در ادبیات فارسی به طور مستقیم به مفهومی که برخاسته از ریشه کلمه باشد نیامده است. از لحاظ لغوی فرهنگ، واژه‌ای فارسی است که از دو جزء مرکب «فر» و «هنگ» تشکیل یافته است. «فر» به معنی جلو و «هنگ» از ریشه اوستایی «تنگنا» و به معنی کشیدن و بیرون کشیدن گرفته شده است. در زبانهای انگلیسی و فرانسوی واژه Culture بکار می‌رود و نیز معنای آن کشت و کار یا پرورش بوده است (مشبکی،۱۳۷۷: ۴۳۶). مفهومCultureبه ظاهر پس از سال ۱۷۵۰ میلادی و  برای اولین بار در زبان آلمانی به کار رفته است.              در لغت نامه ی دهخدا، فرهنگ مرکب از فر که پیشاوند است و هنگ که از ریشه “ثنگ” اوستایی به معنای کشیدن و فرهیختن و هر دو مطابق است با ریشۀ ادوکاوادور در لاتین که به معنای کشیدن و نیز به معنای تعلیم و تربیت است. در زبان لاتین نیز لغت Culture از کلمۀ  Cult(Kult) وCultivate به معنی: وسیعتر، پرورش، رشد و نمو ، آداب و رسوم و قواعد یک ملت و پرورش گیاهان و زمین است. کلمه فرهنگ از دو جزء “فر” و “هنگ"  به معنای تعلیم و تربیت می باشد؛ در زبان های انگلیسی و فرانسوی واژه Culture به کار می رود و معنی آن کشت و کار و یا پرورش بوده و هنوز هم در اصطلاحات کشاورزی[۱۶] و باغداری[۱۷] به همان معنا به کار می رود و در زبان های رومانیایی و انگلیسی تا دیر زمانی واژه تمدن[۱۸] را به جای فرهنگ به کار می بردند و از آن معنای پرورش، بهسازی، تهذیب یا پیشرفت اجتماعی را استنباط می کردند. فرهنگ پدیده ای است که از درون شماری خاستگاه های طبیعی و نیرو های اجتماعی سرچشمه می گیرد(طوسی،۱۳۷۲: ۵).

۲-۳) ریشه های فرهنگ سازمانی

درک اینکه فرهنگ از کجا می آید در واقع یک بخش کلیدی از درک این واقعیت است که فرهنگ چیست ؟ فرهنگ سازمانی از بنیانگذاران ،  محیط و اعضای سازمان نشأت می گیرد(بچتلد،۱۹۹۷: ۵)

۲-۳-۱) بنیانگذاران سازمان

مؤسسان و بنیانگذاران یک سازمان هستند که درباره هویت و موجودیت سازمانی که تأسیس می کنند و این که سازمانشان به دنبال چه هدفهایی باشند و به چه نحوی باید حرکت کنند، تصمیم می گیرند. به همین دلیل نقش آنان اساسی و حیاتی می باشد.

۲-۳-۲)محیط

محیط به طور غیرمستقیم در شکل دادن فرهنگ سازمانی نقش بسزایی داشته و تعریف کننده ی سیاست سازمانی و نحوه دستیابی به آن است. سازمانهایی که نتوانند فرهنگ خود را مطابق و همسو با مقتضیات خارج سازمان و محیط پیرامون سازمان بنمایند هرگز موفق نخواهند شد و سرانجام نیز از بین خواهند رفت.

۲-۳-۳)کارکنان سازمان

انتخاب افرادی که با فرهنگ سازمان، روش و عملکرد اولیه ای که توسط مؤسسان ایجاد شده است هماهنگ نباشند و همسو و هم جهت با آن حرکت نکنند، همچنین فرهنگ اولیه ی سازمان را نپذیرند، بویژه اگر از افراد رده بالای سازمان و جزء مدیران سازمان باشند می تواند فرهنگ سازمان را تغییر داده و جزء ریشه ها و منابع فرهنگ جاری سازمان قرار گیرند. به همین دلیل لازم می باشد افرادی که برای کار در سازمان و فعالیت در جهت اهداف سازمان انتخاب می شوند در خود سازمان باشند (حقیقی، ۱۳۸۰: ۵۳۱).

۲-۴)شیوه های خلق فرهنگ

فرهنگ به چندین شیوه می تواند درون سازمان خلق شود :

۱- سهیم شدن در یادگیری :

اساساً ایجاد فرهنگ یک فرایند است که به عنوان نتیجه یادگیری گروه از طریق دو نیرو روی می دهد : لطمه روحی[۱۹] یا تقویت مثبت[۲۰] .

سالهای اول در تاریخچه سازمان احتمالاً برای کارکنان غیر قابل اطمینان و آسیب زا است ، تا اینکه آنها به پیدا کردن راه حل هایی برای مشکلات و مسائل تمایل پیدا می کنند که کاهش دهنده اضطراب و نگرانی ها نیز است . کارکنان یاد می گیرند که از هر دو بازخور مثبت و منفی[۲۱] که آنها به عنوان نتیجه اعمالشان دریافت می کنند ، استفاده کنند ؛ اما آنها معمولاً رفتاری را تکرار می کنند که از تقویت مثبت توسعه پیدا می کند و در نهایت بخشی از فرهنگ سازمان می شود .

۲- تجربه و مهارت منحصر بفرد[۲۲] :

پاسخ گروه به رویدادهای بحرانی معمولا ً هنجاری[۲۳] را خلق می کند که این فرض را توسعه می دهد که گروه چطور باید به یک رویداد مشابه در آینده پاسخ دهد .

۳- مؤسس ( بنیانگذار )[۲۴] :

فرهنگ ممکن است از طریق مدل سازی[۲۵] چشم انداز و نگرش رهبران یا مؤسسان گذشته سازمان بوسیله اعضای گروه ایجاد شود ، به عنوان اینکه آنها ارزشها و فرضیات مؤسس را به عنوان ارزشها و فرضیات خودشان اتخاذ می کنند .

۴- فرهنگ اجتماعی[۲۶] :

منبع مهم دیگر فرهنگ سازمانی ، فرهنگ ملی یا اجتماعی محل جغرافیایی است که سازمان تأسیس شده است . این پیشینه فرهنگ افرادی است که استخدام می شوند تا اعضای سازمان شوند.

۵- جوّ محیطی[۲۷] :

ماهیت فعالیتی که یک سازمان به عهده گرفته و نوع محیطی که در آن فعالیت می کند ، ممکن است به عنوان منبع فرهنگ شامل سطح رقابت ، انواع مشتریان و مقررات دولتی عمل کند(دونت[۲۸]،۲۰۰۷: ۳۹) .

۲-۵) فرهنگ سازمانی

فرهنگ یک سازمان مینیاتوری از فرآیندهای کلان فرهنگی محیط سازمان است و حد و مرز چنین فرهنگی توسط این فرآیندها تعیین می شود . هر سازمان جنبه هایی از فرهنگ های ملی ، منطقه ای، صنعتی ، شغلی و حرفه ای را که در آنها فعالیت می کند ، به نمایش می گذارد . هر سازمان تا حدی بر اساس فرآیندهای فرهنگی تثبیت شده توسط تعدادی از بازیگران محیطی[۲۹] شکل می گیرد . در عین حال بی واسطه ترین مأخذ تأثیرگذار بر فرهنگ سازمانی ، درون سازمان ( یعنی کارکنانش ) قرار دارد  ( هچ،۳۲۷:۱۳۸۶ ).

فرهنگ سازمانی از جمله مفاهیمی است که تعریف آن نسبت به دیگر مفاهیم سازمانی بسیار دشوار است، به همین جهت از فرهنگ سازمانی ، تعاریف مختلفی از طرف اندیشمندان علوم رفتاری مدیریت بیان شده است. به طور کلی تعاریف فرهنگ سازمانی بین دو حد « روش انجام کارها »و « روش فکر کردن در مورد کارها » قرار می گیرد. در واقع در یک طرف محور ، فرهنگ سازمانی را می توان به عنوان روش انجام دادن کارهای مختلف سازمان و در طرف دیگر آن را به عنوان روش فکر کردن درباره امور مختلف سازمان تعریف کرد. البته بعضی نویسندگان ، فرهنگ را در واژه های فکر و رفتار نیز تعریف نموده اند، برای مثال از فرهنگ چنین تعریف کرده اند: مجموعه اعتقادات و ارزش های مشترک و عمومی و الگوهای مشخص رفتار که در یک سازمان موجود است( زارعی متین،۱۱۱:۱۳۷۸).

شاین[۳۰] فرهنگ سازمانی یا فرهنگ یک گروه را اینگونه تعریف می کند :

« فرهنگ سازمانی الگویی از مفروضات اساسی مشترک است که گروه آن را برای حل مشکلات خود و چگونگی انطباق با محیط خارجی و انسجام درونی می آموزد. چون این الگو کارکرد خوبی داشته است، معتبر شناخته می شود و بنابراین به اعضاء جدید به عنوان شیوه صحیح درک ، تفکر و احساس در رابطه با مشکلات منتقل می شود.

بنابراین فرهنگ سازمانی خود هدف نیست، بلکه وسیله است . فرهنگ سازمانی شمشیری است دو لبه . از یک سو بستری است که دستیابی به اهداف سازمانی را تسهیل می کند . لبه دوم فرهنگ سازمانی می تواند سدّی باشد بر سر راه اعمال تغییرات در سازمان(شاین،۸:۱۳۸۳) .

فرهنگ سازمانی برچسب اجتماعی است که از راه ارزشهای مشترک ، تدبیرهای نمادی و آرمانهای اجتماعی ، اعضای سازمان را بهم پیوند می دهد . فرهنگ سازمانی می تواند نیرومند و یا سست باشد و به متغیّرهایی نظیر همبستگی ، ارزشهای مشترک و تعهد فردی به هدفهای جمعی بستگی دارد . برخلاف تصور عامه یک فرهنگ نیرومند به ضرورت فرهنگی خوب به شمار نمی آید . زیرا سرشت ارزشهای بنیادین یک فرهنگ از نیرومندی و قوت آن مهمتر است . برای نمونه فرهنگی قوی ولی مقاوم در برابر تغییر ، ممکن است از جهت سودآوری و رقابت از فرهنگی سست ولی نوآفرین بدتر باشد . از این رو در ارزشیابی فرهنگ سازمانی باید هم به تناسب و شایستگی ارزشهای بنیادین و هم به نیرومندی آن توجه کنیم  ( برومند،۵۶:۱۳۸۲).

۲-۶) تاریخچه فرهنگ سازمانی

در ادبیات مطالعات سازمانی، تاریخچه فرهنگ سازمانی به زمان مطالعات هاثورن[۳۱] که توسط التون مایو[۳۲] و همکارانش در اوایل دهه ۱۹۳۰ صورت گرفت، بر می گردد. در ابتدای دهه ۱۹۴۰، کرت لوین[۳۳] و همکارانش مطالعات زیادی را در رابطه ؛ اثربخش تر کردن سازمان ها آغاز نموده اند. در اواخر دهه ۱۹۳۰ نیز چستر بارنارد[۳۴]، فرهنگ سازمانی را تصور اجتماعی خلق شده توسط افراد جهت به دست آوردن مفهومی از زندگی و کار توصیف نمود. در ادبیات مدیریت آمریکایی، واژه فرهنگ سازمانی در سال ۱۹۶۴ توسط بلیک و موتون[۳۵] به کار برده شده است و بعدها دیگران آن را جوّ یا فضای سازمان نامیدند. در سال ۱۹۷۶ آلن و سیلورزویگ[۳۶] واژه فرهنگ سازمانی را به کار بردند و در سال ۱۹۸۲ دیل و کندی[۳۷] و همزمان پیترز و واترمن[۳۸] در کتاب در جستجوی کمال خود که در همان سال منتشر شد به موضوع فرهنگ سازمانی پرداختند. همزمان با دیل و کندی، تحقیقات مؤثر مکنزی[۳۹] نیز در سال ۱۹۸۲ با همکاری دانشگاه هاروارد صورت گرفت. از این زمان به بعد است که مقاله های متعددی در رابطه با فرهنگ سازمانی نوشته شده و به زبان های اروپایی ترجمه می یابد و بحث فرهنگ بین مدیران، مشاوران، و صاحبنظران تحقیقات گسترده ای به خود اختصاص می دهد، به گونه ای که امروزه در تئوری های مدیریت بسیار شناخته شده است.

اگرچه پیشینه این بحث را می توان در مستندات دهه ۱۹۷۰، که درباره جامعه پذیری سازمانی و حرفه ای نوشته شده است یافت، اما باید متذکر شد که عمده تلاش نویسندگان آن عصر بر تأثیرات فرهنگ موجود بر اعضای سازمان و فرایند های جامعه پذیری آنان متمرکز بود، اما چگونگی شکل گیری فرهنگ و شیوه تغییر آن کمتر مورد توجه قرار گرفته است. اولین نوشته های جامع و منسجم در رابطه با فرهنگ سازمانی که بر اساس مبانی نظری قوی استوار است، به سال ۱۹۸۴ و ۱۹۸۵ بر می گردد. از جمله مهمترین دستاورد ها و نوشته های این دوره می توان به کتاب ” رهبری فرهنگ سازمانی و زمان” نوشته توماس سرجیوانی[۴۰] و جان کاربالی[۴۱] در سال ۱۹۸۴، و کتاب “فرهنگ سازمانی و رهبری"، نوشته ادگار شاین در سال ۱۹۸۵ و کتاب “فرهنگ و واقعیت های منسجم مربوط به آن” نوشته وی جی سات در ۱۹۸۵ اشاره کرد(زارعی متین،۱۳۷۸: ۲۴) . با این حال، برخی نظریه پردازان معتقدند که موضوع فرهنگ سازمانی، اولین بار در دهه ۸۰ به طور جدی مورد بحث قرار گرفت، زمانی که آمریکایی ها به مدیریت ژاپنی توجه نمودند و متوجه شدند که فرهنگ سازمانی اسلحه مخفی و رمز موفقیت ژاپنی ها در عرصه رقابت بین الملل می باشد. همچنین به دلایل متعددی می توان ادعا نمود که فرهنگ سازمانی واکنشی است به تأکید بیش از حد شرکت های آمریکایی بر اصول برنامه ریزی، سازماندهی و نظام های استراتژیک(اشنایدر و لویی بارسو،۱۳۸۲: ۱۰۶).

به طور کلی ترکیب و هماهنگی  ویژگی های  دهگانه ی زیر اساس فرهنگ سازمانی را تشکیل                     می دهد(رابینز،۱۳۸۸: ۳۷۱) .

  1. ابتکار فردی: میزان مسؤلیت، آزادی و استقلالی که افراد دارند.
  2. خطر پذیری: میزانی که کارکنان یک سازمان به ریسک وخلاقیت ترغیب می شوند.
  3. هدایت: حدی که مدیریت سازمان اهداف روشن را تدوین کرده و عملکرد بالایی را انتظار دارد.
  4. انسجام: حدی که مدیران، واحد های سازمان را به عملکرد هماهنگ با سایر واحدها ترغیب می کند.
  5. حمایت مدیریتی: میزان ارتباط سازنده مدیران سازمان با کارکنان.
  6. کنترل: تعداد قوانین و مقررات و میزان نظارت مستقیمی که مدیران برای کنترل رفتار کارکنان دارند.
  7. هویت: حدی که افراد سازمان بر مبنای آن هویت خود را با سازمان به عنوان یک کل تعیین می کنند.
  8. سیستم تشویق: درجه مبتنی بودن پاداش بر شاخص های عملکرد کارکنان تا عوامل دیگر.
  9. تحمل اختلاف سلیقه: میزانی که کارکنان به بیان بارز و روشن انتقاد های خود ترغیب می شوند.
  10. الگوهای ارتباطی: حدی که ارتباطات سازمانی را به سلسله مراتب رسمی اختیارات محدود می سازد.

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:40:00 ب.ظ ]




علائم و نشانه‌های دروغگو

هر گاه کودکی درموقعیتی نامطمئن و نا امن قرارگیرد و احساس خطر یا حقارت کند به گفتاردروغ متوسل می‌شود. دروغگو به گفته هایش ایمان ندارد و به طور قاطع و صریح حرف نمی زند، به تدریج اعتماد خود به دیگران را از دست می‌دهد و نسبت به اطرافیان بدبین می‌شود. دروغگو فراموشکار است و پس از مدتی بدنام و بی اعتبار می‌شود. دروغگویی باعث تغییرات جسمی‌نظیر افزایش ضربان قلب، تغییر حالت چشم، رنگ پریدگی، برافروختگی، بیقراری، و ناآرامی و خشک شدن دهان و گاهی لکنت و پراکنده گویی می‌شود. [۱]

 

علل دروغگویی

الف ) عوامل اجتماعی :

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۱ـ جلب توجه و تحسین  :

گاهی در میان جمعی از میهمانان معمولاٌ کودک فراموش می‌شود – همه سرگرم کار و تلاش صحبت یا بازی هستند. به خود و بحثهای خویش سرگرم می‌شوند، بدون اینکه حساب کنند دل کوچکی هم در کنارشان می‌تپد. و انتظار شرکت در بحث و مذاکره را دارد. کودک برای اینکه جلب نظر کند و به گونه‌ای خود را وارد صحنه نماید به دروغ متوسل می‌شود. آنهم دروغی بزرگ و اغراق آمیز. یکباره خبر تلخی را می‌دهد، سخنی می‌گوید که همه با نظر اعجاب بدو بنگرند و حرف و کار خود را رها کنند.

۲ـ بدآموزی :

کودک دروغ بلد نیست آن را از کسی آموخته است و پیداست بیش از هر کس از والدین و معاشران کودک هستند که به او دروغ آموخته اند آنها زمینه آن را در کودک فراهم کرده و به آن وا داشته اند. فی المثل طفل را در میان جمع به رودربایستی قرار داده و از او خواسته اند اقرار کند برادر کوچکش را دوست دارد. در حالیکه او از برادرش که سهم محبت او را از والدین دزدیده متنفر است. زمانی پدر و مادر در حضور جمعی ازمسأله‌ای سخن می‌گوید که طفل بعیان می‌داند که دروغ است. بدیهی است که هر گونه اظهار نظر بر خلاف حقیقت نوعی بدآموزی و درس بدی برای او خواهد بود. او می‌فهمد که درمواردی هم می‌توان خلاف حقیقت را گفت. [۲]

۳ـ احساس کمبودها :‌

کودک برای جبران احساس کمبودی که دارد متوسل به دروغگویی می‌شود. [۳]

کودکانی که نسبت به دوستان و اطرافیان خود احساس کمبود می‌کنند، ممکن است برای جبران کمبودها در زمینه‌های گوناگون نظیر شغل والدین و محل سکونت وضع تغذیه و سفر. …، دروغگویی متوسل شوند و درون آشفته و نگران خود را بدان وسیله به طور موقت تسکین دهند [۴]

۴ـ احساس حقارت :  

بر تمامی‌کسانیکه در محیط زندگی کودک بوده و با او در تماس هستند توصیه می‌شود که به شخصیت کودک احترام بگذارند و زیرا کودکانی که موردتوجه نیستند، یا به آنها احترام گذاشته نمی‌شود، یا مورد تمسخر و استهزاء قرار می‌گیرند یا آنها را مورد سرزنش و ملامت قرار می‌دهند، احساس حقارت کرد. و برای رهائی از این حالت به دروغگویی خواهند پرداخت تا خود را بهتر از آنچه هستند نشان دهند. [۵]

۵ـ لاف زنی و گزافه گویی :

انگیزه‌های دیگری نیز هستند که می‌توانند فرزند شما را وادار به دروغ گفتن کنند مثلاٌ لاف پردلی و شجاعت‌هایی که نکرده خواهد زد. گاهی حتی لاف از بزهکاریهایی که مرتکب نشده خواهد زد تا به نوعی تظاهر به خشونت طبع و قساوت قلب کرده باشد. بدیهی است که هیچ یک از این گزافه‌ها و لاف‌ها را نباید تشویق کرد و خوب است بچه بفهمد که لاف زدن‌ها در شما بی اثر است. و چنین بچه‌ای به حق یا ناحق خود را نسبت به محیط مفروض احساس پستی و زیردستی می‌کند. مثلاٌ چیزی را خودش اختراع می‌کند تا او هم برای خو شنوندگانی داشته باشدو موردتقدیر و تقرب واقع شود [۶]

۶ـ تأثیر نفوذهای بد :

فرزند شما در دبستان یا دبیرستان در کلاسی است که بعضی از رفیقانش روش خشونت آمیز دارند، پول فروانی هم در جیبشان هست، ‌لاف از دزدی می زنند و پلیس را مسخره می‌کنند و گاهی هم به راستی دست به دزدی می زنند. حال فرزند شما که خوب تربیت شده به زودی متمایل به تقلید از آنها نخواهد شد و شاید جرأت نکند در باره اندرزهای بدی که به او می‌دهند مستقیماٌ با شما حرف بزند. آن وقت مثلاٌ اینکه بخواهد شما را بیازماید چند کار بدی که مرتکب نشده برایتان نقل می‌کند مثلاٍ به شما می‌گوید بدون پرداخت پول سوار اتوبوس شده و یا پاسبان را مسخره کرده است. باید گفت وضع خیلی حساس است، ‌زیرا گاهی برای شما مشکل است که صحت اظهارات فرزندتان را بازرسی کنید و نمی‌دانید که آیا عملاٌ و مانند یک دیگر رفتار می‌کند یا فقط داستانهایی را نقل می‌کند برای اینکه از جریان وضع درمحیط مدرسه و چگونگی رفتار واقعی فرزندتان آگاه شوید باید رسیدگی و تحقیق کنید. وقتی بررسی از وضع اطلاع پیدا کردید، می‌توانید برایش شرح دهید که رفقائی که او تحت تأثیرشان قرار گرفته در حقیقت نمایش بازی می‌کنند دور از آنند که می خواهند که خود را نشان دهند.

و برای همین می خواهند دیگران را به خود جلب کنند. بعلاوه شما باید سعی کنید وضعی برایش فراهم آورید که بتواند ثابت کند که بچه دست و پا چلفتی نیست و نیز می‌توانید او را تشویق کنید تا جوانی شرافتمند، صدیق و کارآمد شود. بنابراین مؤثرترین راه اصلاح او این است که کمکش کنید تا رشد کند و ارزش واقعی کسب کند که مایه غرور و سربلندیش گردد. [۷]

[۱] - شفیع آبادی، ‌عبدالله، راهنمایی و مشاوره کودک، ص ۹۸٫

[۲] - دکتر قائمی، علی، ‌تربیت و بازسازی کودکان ص ۱۹۹ و ۲۰۰٫

[۳] - ریاحی غلامحسین – رمز و رازدنیای کودک ص ۹۹٫

[۴] - شفیع آبادی، عبدالله – راهنمایی و مشاوره کودک ص ۹۹٫

[۵] - ریاحی، غلامحسین، رمز و راز دنیای کودک ص ۱۸۵٫

[۶] - حبیبی، فتح الله، مشکلات تعلیم و تربیت ص ۱۶۵٫

[۷] - حبیبی – فتح الله – مشکلات تعلیم و تربیت ص ۱۶۶ و ۱۶۷٫

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[شنبه 1400-02-25] [ 09:24:00 ب.ظ ]




بی تفاوتی محیط زندگی کودک نسبت به دروغگویی و راستگویی :  

عامل عمده دیگری که مشوق دروغگویی کودک است، بی تفاوتی محیط زندگی کودک نسبت به دروغگویی و راستگویی است.

اگر افرادی که در محیط زندگی کودک زندگی میکنند. نسبت به این مسأله بی توجه باشند و برای دروغگویی و راستگویی کودک هیچ نوع عکس العمل مناسب نشان ندهند. کودک فرق بین این دو نوع گفتار را درک نخواهد کرد. و درهرزمان با توسل به دروغگویی خود را از عواقب انجام اعمال آن نجات خواهد داد [۱]

۸ـ میل به جلب اعتبار و کسب امتیازات ثانوی :  

برخی از دانش‌آموزان برای مطرح کردن خویش به دروغگوییهای شگفت آوری متوسل می‌شوند. یکی از معلمان در گزارش خود اظهار داشته بود. شاگر دخترش با بیان اینکه وی با مواد شیمیایی کار می‌کند و هم اکنون در حال ساختن تی. ان. تی. است همه همکلاسیهای خود را ترسانده بود. و یا یک دختر پرورشگاهی هم که پدر و مادرش مشخص نبوده اند. در مجامع مختلف می‌گفت، پدر و مادر او در موشک باران تهران کشته شده‌اند و مدام به بهشت زهرا می‌رفت تا با گریه بر سر قبر آنها خود را سبک کند.

و در کودکان بزرگتر و نوجوانان دروغگویی و قسم خوردن زیاده از حد برای اثبات راست بودن بیانات خود به علل متفاوتی ظاهر می‌شود.

۹- آرزوو رؤیا :

 تا کی طفل آرزوی داشتن چیزی را در دل می‌پروراند. از شدت میل و علاقه در وصول به آن خود را دست یافته بدان و در آن عالم گمان می‌یابد. این امر در روزهای اول و در لحظات اول برای طفل مشخص است که صورت واقعی ندارد ولی بعدها شدت آرزوها و تلقین او را وا می‌دارند که مسائل خود را واقعی تلقی کنند و آن را بیان دارند، ‌همان امری که ما دروغش می‌پنداریم. بعضی مواقع یک آرزوی برآورده نشده او را به دروغ گفتن وا می‌دارد.

بچه یک اتومبیل اسباب بازی را با خودش از مدرسه آورده است و می‌گوید « این را علی به من داد. » در حالی که شما می‌دانید این طور نیست. ممکن است بچه این اسباب بازی را از خیلی وقت پیش می خواسته یا علی روزی یک چیزی از توی کیف او برداشته حالا او فکر کرده نوبت اوست که ماشین رابردارد. [۲]

 

[۱] - ریاحی، غلامحسین، روان شناسی در خدمت اولیاء و مربیان، ص ۱۲۲

[۲] - شریفیان، روح انگیز، مامان من تو را دوست ندارم ص ۳۷٫

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:24:00 ب.ظ ]




دروغگویی کودکان - عوامل تربیتی :‌

۱- آموزشهای نادرست خانواده

کودکی تا حد بسیاری در رفتارهای خود از والدین و افراد خانواده تقلید می‌کند در خانواده‌ای که پدر و مادر و دیگر اعضای آن همواره به یکدیگر دروغ می‌گویند. نمی‌توان انتظار داشت کودکی راستگو تربیت شود.

رفتارهای والدین در خانه و نحوه گفتگوی آنان با یکدیگر، کودک را به دروغگویی وا می‌دارد. برای نمونه، تصور کنید تلفن زنگ می زند و کسی با پدر کار دارد، پدر از قبل به فرزندش سفارش کرده است که اگر کسی با او کار داشت بگوید که در منزل حضور ندارد. این قبیل رفتارها که بارها در بعضی خانواده‌ها مشاهده می‌شود یکی از رایج ترین روش های آموزشی عملی دروغگویی در کودکان است. [۱]

اگر پدر و مادر و. . و حتی معلمی‌که با کودک در تماس است دروغگو باشند، اولین درس دروغگویی را کودک از این افراد یاد خواهد گرفت [۲].

ما روزانه دروغ‌های کوچک بسیاری می‌گوئیم که بچه هایمان نیز کم و بیش مستقیماٌ در آن شرکت دارند و غالباٌ خیلی بیشتر از آنچه ما گمان می‌کنیم می‌فهمند.

دیگر چه بگوئیم از والدینی که در این کار فرزندانشان را شریک جرم خود می‌کنند. مثلاٌ مادر به فرزند خود می‌گوید : در این باره به پدرت حرفی نزنی‌ها ! یا بالعکس از طرف دیگر اتفاق می افتد که در مورد خود فرزندمان دروغ می‌گویم برای آگاه نشدن او از موضوعی که ما را نگران می‌دارد. یا به طور ساده برای اینکه از مطالبه چیزی که نمی‌توانیم به او بدهیم، منصرف شود.

وقتی بچه ساعت به ساعت از ما شکلات می خواهد. به نظرمان ساده می آید بگوئیم دیگر نیست تا اینکه به او بفهمانیم که اگر زیاد بخورد ناخوش خواهد شد. در حقیقت بچه کوچک نمی‌تواند بفهمد چگونه ممکن است چیزی که او دوست دارد ناخوشش کند. آیا شما خیال می‌کنید که او اینرا خیلی بهتر باور خواهد کرد که والدین توانگرش نتوانند وقتی او شکلات می خواهد برایش فراهم آورد. اصل کار اینست که بچه شما اعتماد داشته باشد اگر شما هرگز او را فریب نداده باشید و به او بگوئید شکلات برایش خوب نیست ولو اینکه نتواند علت خوب نبودن آنرا بفهمد گفته شما را باور خواهد کرد. [۳]

یکی از مهمترین عوامل پرورش فطرت راستگویی در کودکان، محیط خانواده است جاییکه پدران و مادران راستگو هستند و پیرامون دروغ و خلاف حقیقت نمی‌گردند. طبعاٌ طفل به راه درستی می‌رود و راستگو بار می آید. و به آسانی می‌تواند موانعی را که به فراوانی در سرراهش پیدا می‌شوند، برطرف کند. برعکس، جایی که پدران و مادران خود دروغ می‌گویند و به این خوی ناپسند معتاد هستند، قطعاٌ‌طفل با خلق ناپسند دروغگویی رشد می‌کند. در چنین خانواده‌ای ایجاد شرایط روانی برای جلوگیری از دروغگویی بی اثر است. محیط زندگی مهمترین و بزرگترین عمل سازنده شخصیت کودک است و با هیچ یک از عوامل روانی قابل مقایسه نیست. طفل بدون توجه و اراده و با محیطی که در آن زندگی می‌کند، منطبق می‌شود و آنچه می‌بیند و می‌شنود در فکر او نقش می‌بندد بنابراین اولین مدرسه تربیت فرزند محیط خانواده است.

رفتار و گفتار پدران و مادران و طرز زندگی آنان مشخص کننده نیک و بد خانواده و میزان پاکی و ناپاکی آن محیط است.

وقتی یک مرد یا یک زن بدون عنوان پدری یا مادری دروغ می‌گوید، مرتکب یک گناه کبیره شده و استحقاق کیفر دارد، ولی وقتی یک مرد یا زن پدر و مادر باشند و در محیط خانواده به عنوان رئیس و سرپرست در مقابل گوشهای حساس و چشمهای کنجکاو و فرزندان خود دروغ بگویند، نمی‌توان گفت تنها مرتکب گناه شده و دروغ گفته اند. اینجا علاوه بر گناه مرتکب گناه دیگری نیز شده‌اند و آن گناه پرورش دروغگو است، ‌که قطعاٌ به مراتب بزرگتر است. زیرا دروغ گفتن پدر و مادر از طرفی ارتکاب گناه و از طرف دیگر به صورت غیر مستقیم تشویق کودک به دروغ گفتن است.

دروغگویی پدر و مادر آلودگی خود و آلوده کردن فرزندان خویش است. پدر و مادری که در خانه دروغ می‌گویند و با عمل زشت و نادرست خویش محیطی فاسد و مسموم به وجود می آورند و فرزندان خود را از صراط مستقیم فطرت منحرف می‌کنند. به خود و همچنین به خدا و مردم خیانت کرده اند، فرزندان امانت الهی هستند، درس دروغگویی به آنان دادن خیانت به اجتماع است. [۴]

بعضی مواقع بچه‌ها دروغ گفتن را از پدر و مادر یاد می‌گیرند. دروغهای کوچکی که والدین متوجه اثر آن روی بچه نمی‌شوند، مانند وقتی که پای تلفن از گفتن حقیقت به دوستی طفره می‌روند « بگو کار دارد » « خانه نیست ». آن وقت بچه خودش فکر می‌کند چرا دروغ گفتن بد است ؟‌ اگر بد بود که مامانم دروغ نمی‌گفت. برای بچه مشکل است که مفهوم دروغ مصلحت آمیز را بفهمد. در واقع می‌شود همیشه واقعیت را گفت. باید با این حال بچه را نباید با دروغ بزرگ کرد. ما باید سعی کنیم خودمان بهترین نمونه برای بچه هایمان باشیم. باید در جواب بچه‌ها تا آنجا که ممکن است حقیقت را بگوییم، حتی اگر مجبور باشیم توضیح بدهیم و این کار وقت زیادی هم نگیرد. [۵]

۲-بی اعتمادی طفل نسبت به. ..

گاهی پیش می آید که بچه دروغ می‌گوید بدون اینکه در آن سودی داشته باشد. اما فقط به خاطر اینکه شما نخواسته بودید، وقتی او حرف راستی زده باورش کنید.

فراموش نکنید که یک بچه ممکن است امیالی غیر از امیال شما داشته باشد و بتواند دلائلی بر صحت کار خود نشان دهد که بنظر شما دور از حقیقت بیاید، اگر او را در گفتارش دروغگو بدانید و نسبت به او عدم اعتماد نا موجه نشان دهید او را مجبور کرده اید که عملاٌ دروغ بگوید به جای آنکه آنچه را حس می‌کند وبه نظرش راست می آید به شما بگوید، سعی خواهد کرد چیزی بگوید که مورد قبول شما باشد شاید بهتر باشد که فرضاٌ از یک دروغ صرف نظر کنید تا اینکه به خطا بچه‌ای را متهم به دروغ نمائید. زیرا اگر بچه به دروغگویی عادت کرد طولی نخواهد کشید که شما از آن خبردار خواهید شد. چون تنها یک اتهام ناروا کافی است که بطور هولناکی پایه اعتماد بچه را نسبت به شما و هم به خودش متزلزل کند.

کودکی که رازی را با مادرش در میان گذاشته و از او خواسته است آن را از نظر پدر مکتوم دارد ولی مادر مسئله او را نظر به مصالحی به پدر گفته و پدر هم ناشیانه به رخش کشیده است طبعاٌ اعتماد کودک را از خود سلب کرده است. او از این پس خود را ناگزیر می‌بیند که حقیقت را بگوید و به دروغ متوسل شود.

۳ـ ترس

ترس نیز از دیگر عواملی است که موجب دروغگویی می‌شود. اگر کودک به سبب راستگویی تنبیه شود، در آینده برای نجات و رهایی از مجازات به دروغگویی متوسل می‌شود. برای نمونه، کودک براثر تجربه یاد می‌گیرد که برای نجات از تنبیه به هر نحوی شده باید اثبات کند که کار خطایی انجام نداده است وگرنه کتک خواهد خورد از این رو باید اذعان کرد که سخت گیری‌های افراطی و برخوردهای خشن والدین و مربیان با کودکان از علائم دروغگویی کودکان محسوب می‌شود.

یکی دیگر از علل دروغگویی اطفال ترس از مجازات است. مثلاٌ موقعی که به کودک بگویند « شیشه اتاق را تو شکسته‌ای ؟ » اگر بچه خود را در مقابل تنبیه طاقت فرسای والدین ناتوان می‌بیند برای حفظ خود چاره‌ای ندارد جز آنکه به دروغ پناه ببرد. درمان این قبیل دروغگوئی‌ها ملایمت و مهربانی اولیای اطفال در تربیت فرزندان است.

درمیان خانواده‌هایی که به هر بهانه‌ای ناچیز، کودک را به باد کتک می‌گیرند، ‌کودکان دروغگوی بیشتری می‌توان پیدا کرد. در بسیاری از موارد دروغ گفتن از ترس است. بچه‌ای که نمره حسابش خراب شده از ترس گفتن واقعیت به دروغ متوسل می‌شود دراین گونه مواقع اغلب بچه‌ها حق دارند، مثلاٌ اگر پدر و مادر تهدید کرده باشد که وای به حالت اگر امتحانات را خراب بکنی، بچه دیگر جرأت نمی‌کند راستش را بگوید یا بچه تجربه بدی از این موضوع دارد و می‌داند اگر راستش را بگوید چه جنجالی براه می افتد و ترجیح می‌دهد یا سکوت کند یا دروغ بگوید [۶]

باید توجه داشت که دروغگویی طفل بدون علت نیست و ریشه آن را احتمالاٌ در خانه می‌توان یافت با این حال، این کودک بیچاره است که در نقش معلول، تنبیهات را دریافت می‌کند. [۷]

۴ـ آزمایش والدین

گاهی کودکان سنین هفت تا هشت ساله که از زشتی دروغ آگاهی دارند، برای اینکه اهمیت قبح این کار را آزمایش کنند، دروغ می‌گویند و این والدین و اطرافیان هستند که گفته دروغ آنان را چه پاسخ داده یا نسبت به آن چه نحوی واکنش نشان دهند و بدیهی است هر نوع اقدام پرخاشگرانه و تندی، نتیجه نامطلوب خواهد داشت [۸].

گاهی دروغگویی کودکان برای آزمایش والدین یا مربیان است او می خواهد ببیند که آنها در برابر چنان وضع مقرر چه عکس العملی نشان خواهند داد.

۵ـ کمبود محبت

کمبود محبت، خصوصاٌ کمبود محبت مادر تأثیر بسزایی دراین کار دارد. جان بولبی می‌نویسد :‌ وقتی روابط کودک با مادرش در سالهای نخستین زندگی، رنگ خشونت و ناسازگاری به خود می‌گیرد، زمینه‌ای در روانش به وجود می‌آورد که بعداٌ او را به دزدی و تمرد و خودبینی و. .. سوق می‌دهد.

در سالهای جنگ جهانی یکی از روانشناسان در اردوگاه اطفال پناهنده در کشور سوئیس بود به مطالعه دروضع روانی آنها پرداخت و به خوبی مشاهده کرد که چگونه جدا ماندن از توجه به عواطف پدر و مادر در آنها تمایل به نابسامانی‌ها روانی پدید می‌آورد [۹].

۶ـ تهدید کودک به انجام عملی که اجرا شدنی نیست.

تهدید کودک به انجام عملی که اجرا شدنی نیست عامل دیگری در تشویق کودک به دروغ گفتن است. باری نمونه هر گاه والدین، کودک راتهدید کنند که اگر در دیکته نمره بیست نگیرد او را خواهد کشت. این تهدید موجب می وشد که کودک درصد دروغگویی و صحنه‌سازی برآید و به دروغ گفتن عادت کند. در این میان کودک در می‌یابد که والدین عملاٌ به او دروغ می‌گویند زیرا آنان کودکشان را نمی‌کشند. همچنین کودکان اعتماد خود را نسبت به حرفهای والدین و معلمان از دست می‌دهند و برای آنان ارزش و اعتمادی قائل نمی‌شوند.

۷ـ انتظار و توقع بیش از حد از کودکان

یکی از علل دروغگویی فرزندان، تحمیل تکالیف سنگین به آنها و داشتن توقع بیش از طاقت آنان است. سخت گیری‌های مربیان اطفال و توقعات نادرستی که فوق طاقت کودکان است آنانرا به دروغگویی می‌کشند و این خلق ناپسند را در وجود آنان بیدار می‌کند.

 

ج ) درمان دروغگویی :

۱- تعدیل انتظارات :

پذیرش کودک به همان گونه که هست باید آنچه را که کودک در قوه و قدرت داشته و به انجام رسانده قبول داشت و بیش از توان از او انتظار نداشت و انجام کارهای که از کودک انتظار داریم در حد توان او باشد. [۱۰]

۲- نشان دادن ارزش راست گفتن :

در وهله اول کودک باید دریابد که دروغگویی کار نادرست و ناپسند و راستگویی عملی با ارزش و پسندیده است. کودک ارزش راست گفتن را در عمل تجربه کند، والدین و مربیان نباید در برابر دروغهای کودکان برآشفته شوند واو را کتک بزنند. بیان نتایج زشت و تلخ دروغگویی به صورت داستان برای کودکان، می‌تواند در آموزش عواقب دروغگویی آشنا سازند. [۱۱]

۳- اجازه بیان احساسات

کودک باید مجاز باشد که احساس خود را به صراحت بیان کند. در صورتی که آن احساس زننده باشد به او تفهیم گردد که به تدریج آن را ترک کند اینکه برای کودک منعی ایجاد کنیم که چاره‌ای نداشته باشد جز آنکه مورد علاقه ما را به زبان براند، نوعی خطا است. او بدون دلهره و هراس باید بتواند بگوید از فلان شخص متنفر از فلان غذا خوشش نمی آید و. .. هشدار دادن به کودک، همدردی با او در مواردی که لازم است، نادیده گرفتن حرفهای کودک و بی توجهی به آنها از روشهایی است که در مواقع مشخص می‌تواند برای پیشگیری و درمان دروغگویی کودکان استفاده شود. [۱۲]

[۱] - شفیع آبادی، عبدالله – راهنمایی و مشاوره کودک ص ۹۸ ).

[۲] - ریاحی، غلامحسین، روانشناسی در خدمت اولیاء و مربیان ص ۱۲۱٫

[۳] - حبیبی، فتح الله، مشکلات تعلیم و تربیت ص ۱۶۹٫

[۴] - رشد معلم، ص ۵۵٫

[۵] - شریفیان، روح انگیز، مامان من تو را دوست ندارم، ص ۳۷ و ۳۸٫

[۶] - شریفیان، روح انگیز، مامان من تو را دوست ندارم ص ۳۷٫

[۷] - رونالدس، ایلنگورث، کودک و مدرسه، شکوه نوابی نژاد، ص ۱۰۲٫

[۸] - دکتر قائمی، علی، تربیت و بازسازی کودکان ص ۱۹۹٫

[۹] - خلیلیان، سید خلیل، با دنیای کودک آشنا شویم ص ۱۶۳٫

[۱۰] - ریاحی، غلامحسین، رمز و راز دنیای کودک ص ۱۸۶٫

[۱۱] - شفیع آبادی، عبدالله، راهنمایی و مشاوره، ص ۱۰۱٫

[۱۲] - دکتر قائمی، علی، تربیت و بازسازی کودکان، ص ۲۰۰٫

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:23:00 ب.ظ ]




اسکیزو فرنیا[۱]

اختلال اسکیزوفرنیا اختلالی است که حداقل شش ماه به طول می انجامد و شامل یک ماه علائم مرحله فعال یعنی دو یا چند مورد از علائم هذیان ها، توهمات، تکلمم آشفته، رفتار کاتاتونیک یا آشفته آشکار یا علائم منفی می باشد. شیوع این اختلال یک درصد جمعیت عمومی و احتمال بروز آن بیش از همه در سنین ۱۶ الی ۲۵ سالگی وجود دارد. شیوع این اختلال در مرد و زن برابر است، هر چند که سیر بیماری در مردان و زنان تفاوت دارد. این اختلال در همه فرهنگها و طبقات مشاهده می شود، هر چند بنا بر نظر بعضی محققان در طبقه اجتماعی- اقتصادی پایین از فراوانی بیشتری برخوردار است (کاپلان[۲]، ۲۰۰۲).

نشانه های شاخص اسکیزو فرینا در برگیرنده گسترده ای ازکژ کاری های شناختی و هیجانی است که شامل کژکاری ادراکی، تفکر استنتاجی، زبان و ارتباطات، بازنگر رفتاری[۳]، عاطفه، سیالی و بارآوری تفکر و گفتار، قابلیت لذت بردن، اراده و انگیزه، و توجه است. در اسکیز و فرینا یک نشانه تنها که شاخص این بیماری باشد وجود ندارد، بلکه این تشخیص مستلزم شناسایی مجموعه ای از علائم و نشانه هایی است که با اختلال در کارکردهای شغلی یا اجتماعی همراه باشد (انجمن روانپزشکی امریکا، ۲۰۰۰).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

از نظر DSM-IV-TR ملاکهای تشخیصی برای اسکیزوفرنی به شرح زیر می باشد:

الف) حداقل دوتا ازعلائم زیر در طی یک دوره یک ماه وجود داشته باشد (یا در صورت درمان موفق کمتر)

۱) هذیان

۲) توهم

۳) تکلم نابسامان

۴) علائم منفی یعنی تخت شدگی حالات عاطفی ،ناگویی،یا بی ارادگی .

ب) کژکاری شغلی واجتماعی: از زمان شروع اختلال به مدت قابل توجهی ،حداقل یکی از حوزه های اصلی کارکرد از قبیل شغل، روابط بین فردی، یا مراقبت از خود کاهش یابد.

پ) مدت : نشانه اختلال به مدت حداقل شش ماه ادامه داشته باشد

ت) رد کردن اختلال اسکیزو افکتیو و اختلال خلقی

ث) رد کردن سوء مصرف مواد و بیماری طبی عمومی

ج) ارتباط با اختلال نافذ رشد : در صورتی که حداقل یک ماه هذیان و توهم برجسته وجود داشته باشد کاپلان و سادوک (۲۰۰۷، ترجمه رضاعی،۱۳۹۰).

 

۲-۲- افسردگی اساسی MDD[4]

تصویر مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

اختلال افسردگی اساسی (که افسردگی یک قطبی نیز نامیده می شود.) بدون سابقه ای از دوره های مانیا، مختلط، یا هیپومانی رخ می دهد. دوره افسردگی اساسی باید حداقل دو هفته طول بکشد و بیماری که دچار دورۀ افسردگی اساسی تشخیص داده می شود. باید لااقل چهار علامت از فهرستی شامل تغییر اشتها و وزن، تغییرات خواب و فعالیت، فقدان انرژی، احساس گناه، مشکل در تفکر و تصمیم گیری، و افکار محدود کنندۀ مرگ یا خودکشی هم داشته باشد. این اختلال بالاترین شیوع طول عمر (حدود۱۷ درصد) را داشته است. میزان بروز سالیانه افسردگی اساسی ۵۹/۱ درصد (زنان ۸۹/۱ درصد)و مردان ۱/۱ درصد است کاپلان و سادوک (۲۰۰۷ ، ترجمه رضاعی، ۱۳۸۷).

تقریباً در سراسر جهان و در همه کشورها و فرهنگها دیده شده که شیوع این اختلال در زنان دو برابر مردان است. طبق فرضیات دلایل این تفاوت عبارت است از تفاوتهای هورمونی، اثرات زایمان، تفاوت فشار روانی- اجتماعی زنان و مردان، الگوهای رفتاری مربوط درماندگی آموخته شده[۵].

متوسط سن شروع اختلال افسردگی اساسی حدود چهل سالگی است و حدود ۵۰ درصد از کل این افراد بیماریشان در سنین بیست تا پنجاه سالگی شروع می شود. این اختلال نیز ممکن است در کودکی یا پیری شروع شود. اختلال افسردگی اساسی بیشتر در افرادی پیدا می شود که هیچ ارتباط بین فردی نزدیکی ندارند و یا طلاق گرفته یا متارکه کرده اند (همان منبع).

همچنین هیچ ارتباطی بین وضعیت اجتماعی- اقتصادی افراد و اختلال افسردگی اساسی پیدا نشده است (همان منبع).

عکس مرتبط با اقتصاد

از نظر DSM-IV-TR ملاکهای تشخیصی برای افسردگی اساسی به شرح زیر می باشد:

حداقل پنچ تا از علائم زیر همزمان در یک دوره دو هفته ای وجود داشته باشد و نشانه تغییر در کار کرد قبلی باشد:

۱) خلق افسرده در اکثر اوقات روز و تقریبا همه روزها

۲) کاهش علاقمندی ولذت بردن از همه یا تقریبا همه فعالیت ها

۳) کاهش وزن (بدون اجرای رژیم خاصی)

۴) کم خوابی یا پر خوابی به طور تقریبا همه روزه

۵) سراسیمگی یا کندی روانی حرکتی در تقریبا همه روز ها

۶) احساس خستگی یا از دست دادن انرژی تقریبا همه روز ها

۷) احساس بی ارزشی با احساس گناه مفرط یا نامتناسب (حتی ممکن است هذیانی باشد)

۸) کاهش قدرت تفکر یا تمرکز ،یا احساس بلاتصمیمی ،تقریبا همه روزها

۹) افکار عود کننده ای درباره مرگ (نه فقط ترس از مردن ) کاپلان وسادوک(۲۰۰۷، ترجمه رضاعی،۱۳۹۰).

 

۲-۳ عملکرد اجرایی

عملکرد اجرایی[۶] اصطلاحی کلی است که به تمام فرایندهای شناختی سطح بالا که در هدایت و کنترل رفتار نقش ایفا می کنند، اطلاق می شود (هیوز[۷]، گراهام[۸]، ۲۰۰۰). هرچند در میان پژوهشگران تعرف یکسانی از عملکرد اجرایی وجود ندارد و در تعاریف ارائه شده هر پژوهشگری بر برخی از جنبه های این عملکرد تاکید کرده است (سوچی[۹]، ۲۰۰۹).

به طور کلی عملکرد اجرایی به عنوان فرآیندهای پیچیده ای تعریف می شود که در حل مسائل جدید به کار می روند. این فرایند شامل آگاهی از مسأله موجود و ارزیابی آن، تحلیل شرایط مسأله و فرمول بندی هدف های خاص، ایجاد مجموعه ای از طرح ها و نقشه ها به منظور مشخص کردن اعمال مورد نیاز برای مسأله، ارزیابی میزان تأثیر بالقوه نتایج بدست آمده، انتخاب و شروع طرح مورد نیاز برای حل مسأله، ارزیابی پیشرفت در جریان حل مسأله و تغییر طرح در صورت مؤثر نبودن، عدم توجه به طرح های غیر مؤثر و تغییر در جهت اجرایی طرح های مؤثرتر، مقایسه نتایج بدست آمده با نتایج قبلی (در صورتی که از طرح جدیدی متناسب با موقعیت مسأله استفاده شده باشد).

اتمام طرح هنگامی که نتایج حاصل رضایت بخش است و در نهایت حفظ طرح و بازیابی آن برای مواجهه با همان مسأله یا مسأله ای مشابه در آینده می باشد گراث- هارنات (۲۰۰۳ ، ترجمه پاشا شریفی و نیکخو،۱۳۸۶).

و همچنین لزاک، مفهوم عملکردهای اجرایی را در چهار مؤلفه اراده، طراحی رفتار، اعمال هدف مدار و عملکرد مؤثر بیان کرده است (لزاک، ۱۹۹۵).

عملکردهای اجرایی به عنوان واسطه میان مدارهای پیچیده عصبی شناخته شدند که ارتباط میان مناطق لب پیشانی را با سایر نواحی مغزی برقرار می کنند (باکستر[۱۰]، ساکسن[۱۱]، بردی[۱۲]، اکرمن[۱۳]، اسشوارز[۱۴] و همکاران، ۱۹۹۷؛ لومباردی[۱۵]، اندرسون[۱۶]، سروکو[۱۷]، ریو[۱۸]، ۱۹۹۹؛ ماهن[۱۹] و کوتچ[۲۰]، ۲۰۰۱؛ کولت[۲۱] و وندرلیندن[۲۲]، ۲۰۰۲؛ میلر[۲۳] و کامینگز[۲۴]، ۲۰۰۷؛ بوکرا[۲۵]، کلادیک[۲۶]، جراک[۲۷]، هالامک[۲۸]، رکتور[۲۹]، ۲۰۰۷؛ سوچی[۳۰]، ۲۰۰۹).

تمام لوب پیشانی و به طور اختصاصی ناحیه پیش پیشانی پشتی- جانبی و کورتکس کمربندی قدامی برای تکالیف اجرایی از قبیل انتزاع و حل مسأله، راهبردهای جابه جایی، بازداری پاسخ ناکارآمد و انعطاف پذیری تفکرضروری هستند (کاوالارو[۳۱]، کاوادینا[۳۲]، میسترتو[۳۳]، باسی[۳۴]، ۲۰۰۳ و پالمر[۳۵] و هتون[۳۶]، ۲۰۰۰) به شکل ۲-۱ توجه کنید.

شکل ۲-۱تصویر لوب پیشانی جایگاه ضروری در عملکرد اجرایی

نقیصه های اجرایی در بیشتر موارد با آسیب منطقه پیشانی رابطه دارد، ضایعه کرتکس زیرقشری به ویژه ناحیه تالاموس یا ضایعه پراکنده ناشی از فقدان اکسیژن یا اثر حلالی های آلی نیز ممکن است اختلال اجرایی را سبب شود گراث- هارنات (۲۰۰۳ ، ترجمه پاشا شریفی و نیکخو، ۱۳۸۶).

راهبردهای سنجش کارکردهای اجرایی از راه ترکیب های مختلفی از مصاحبه، مشاهده رفتار و آزمون بالینی کوتاه و غیررسمی انجام می گیرد (همان منبع).

گلدبرگ[۳۷] (به نقل از گرانت[۳۸]، ۱۹۹۸) نارسایی­هایی حافظه و عملکردهای اجرایی در فرونتال را بارزتر از سایر نارسایی شناختی دانست. سایکین و همگان (به نقل از لیبرمن[۳۹]، موری[۴۰] ۲۰۰۱) یک مجموعه از آزمون شناختی را بر روی ۳۷ بیمار مبتلا به نخستین حمله اسکیز و فرنیا، ۶۵ بیمار مبتلا به اسکیزو فرنیا مزمن و ۱۳۱ فرد عادی اجرا کردند و دریافتند در هر دو گروه بیمار مبتلا به اسکیز و فرینا عملکرد اجرایی به طور برجسته ضعیف تر از افراد مبتلا به نخستین حمله اسکیز و فرینا بود (هیرش- استون[۴۱]، و اینبرگر[۴۲]، ۱۹۹۷).

از آنجا که دامنه عملکردهای اجرایی وسیع بود امکان ایجاد آزمون واحدی برای اندازه گیری همه آنها وجود نداشت و از این رو برای بررسی آنها آزمون های مختلفی طراحی شد، از متداول ترین آزمون عصب روانشناختی مورد استفاده برای سنجش عملکردهای اجرایی می توان آزمون کلمه و رنگ استروپ (کافمن[۴۳]، کوپل استاتر[۴۴]، دلازر[۴۵]، سایس دنتاپ[۴۶] و همکاران، ۲۰۰۵) و آزمون ویسکانسین (کاتافا[۴۷]، پارلاد[۴۸]، لومنا[۴۹]، برناردو[۵۰]، و همکاران، ۱۹۹۸؛ نگهاما[۵۱]، اکادا[۵۲]، کاتسومی[۵۳]، یاموچی[۵۴] و همکاران، ۲۰۰۱؛ پرنیز[۵۵]، مائستو[۵۶]، بارسلو[۵۷]، فرنانز[۵۸] و همکاران، ۲۰۰۴) اشاره کرد.

۲-۴- آزمون جور کردن کارتهای ویسکا نسین WCST[59]

(گرانت و برگ[۶۰]، ۱۹۹۳) برای اندازه گیری استدلال انتزاعی، مفهوم سازی، و پاسخ دهی تکراری[۶۱] در افراد سنین ۵/۶ تا ۸۹ ساله به کار می رود. در این تکلیف از بیمار خواسته می شود که کارت های که به او ارائه می شود بر اساس یکی از سه اصل مربوط به عضویت، دسته بندی کند. مقیاس های بدست آمده از این آزمون به قرار زیر می باشد: طبقه بندی های انجام شده، پاسخ های تکراری، خطاهای تکراری، خطاهای غیرتکراری، ناکامی در نگهداری آمایه و کفایت یادگیری هبن، میلبرگ (۲۰۰۲، ترجمه حق شناس، ۱۳۸۵).

عملکرد اجرایی را می توان به وسیله آزمون جور کردن کارت های ویسکانسین سنجید. این آزمون شامل دو بعد تغییرپذیری است: تغییر بعد درونی[۶۲] که شامل تغییر پاسخ به بعد مشابه محرک است (برای مثال، انتخاب دایره به جای مربع) و تغییر بعد بیرونی، که در این صورت آزمودنی باید در جهت بعد متفاوت محرک ارائه شده تغییر کند. (برای مثال، انتخاب بر مبنای رنگ وقتی که ملاک طبقه بندی قبلی شکل بوده). در اصل، تغییر بعد بیرونی مؤلفه هسته ای آزمون جور کردن کارت های ویسکانسین است و با توانایی آزمودنی در مورد آگاهی از مفهوم طبقه بندی در هر مرحله مرتبط است. تغییر موفقیت آمیز بعد درونی، به تصمیم یادگیری یا توانایی یادگیری مجموعه نیاز دارد. شکل دیگری از این آزمون بعد درونی- بیرونی است که به بررسی این موضوع می پردازد که عملکرد ضعیف به ایجاد خطای در جا ماندگی منجر می شود (یعنی امتداد پاسخ نامناسب در بعد تقویت شده قبلی) یا به یادگیری نامتناسب (یعنی نادیده گرفتن پاسخ غلط قبلی). مطالعات نشان داده اند که این آزمون ها بیماران مبتلا به آسیب کانونی در لوب پیشیانی و هسته های قاعده ای، نقایصی را نشان می دهند. به علاوه، در حالی که بیماران مبتلا به آسیب موضعی پیشانی خطای درجاماندگی نشان می دهند، افراد مبتلا به بیماری پارکینسون یادگیری مناسب ندارند و قادر به یادگیری اساس طبقه بندی ها نیستند. (اوون[۶۳]، روبینز[۶۴]، هادگز[۶۵]، سامرز[۶۶]، ۱۹۹۳).

مطالعات مربوط به جریان خون منطقه ای مغز (RCBF)[67] با بهره گرفتن از توموگرافی گسیل پوزیترون (Spect-PET)[68] نشان داده است که اختلال در پاسخگویی به آزمون ویسکانسین با اختلال عملکرد لوب فرونتال رابطه دارد. در تعدادی از بیماران اسکیز و فرن اختلال عملکرد لوب فرونتال مشاهده شده است. (استراتا[۶۹] و دانیلو[۷۰]، ۲۰۰۰).

در این بیماران ضمن اجرای آزمون ویسکانسین افزایش جریان خون در ناحیه دورسوترال پروفرونتال مشاهده نشد (گرین[۷۱] و ساترز[۷۲]، ۱۹۹۲).

 

۲-۵- آزمون کلمه و رنگ استروپ[۷۳]

آزمون کلمه و رنگ استروپ به عنوان یکی از قدیمی ترین و کارآمدترین ابزارها به مطالعه فشار روانی می پردازد. این آزمون به نام روانشناسی که این تست را به صورت استروپ رنگی آن ابداع کرد یعنی جان راندلی استروپ نام گذاری شد (کلین مک لاروو پنی مک دونالد[۷۴]T 2000).

در سال ۱۹۳۵ جان رایدلی استروپ تز دکتری خویش را به این پدیده اختصاص داد و به دنبال پژوهشهای جالب توجه او، موضوع فوق به نام وی به «پدیده استروپ»[۷۵] معروف شد (لف را نکویس[۷۶]، ۱۹۸۰).

به طور کلی پدیده استروپ تأثیر محرکهای گوناگون و ابعاد مختلف آنها بر روان انسان مورد توجه قرار داده است هر شی ابعاد مختلف دارد. چنانچه از فردی خواسته شود تا به این ابعاد توجه کند، هم مدت زمان توجه به هر بعد و هم پاسخ وی نسبت به هر یک از ابعاد متفاوت خواهد بود. به هنگام توجه به یک بعد، به نظر می رسد پاره ای از ابعاد دیگر نامربوط پنداشته شده و پاسخی بر نمی انگیزد. به عبارت دیگر در توجه به ابعادگوناگون محرکها، تمایز و تفکیکی به عمل می­آید. استروپ برای ایجاد استرس در افراد از این خصوصیت ذهن انسان استفاده کرد و این فرض را مورد آزمون قرار داد که اگر فرد به ابعاد مربوط به اشیاء پاسخ دهد، احتمالاً زمان کمتری صرف پاسخ­دهی خواهد کرد تا هنگامی که به ابعاد نامربوط پاسخ می دهد. استروپ از آزمودنی ها خواست تا به ابعاد طبیعی پدیده ها توجه نکنند و به ابعاد غیر طبیعی آنها پاسخ دهند و از آنجا که گرایش ذهنی و روانی انسان در درجه نخست متوجه ابعاد طبیعی و مربوط پدیده هاست. لذا تلاش آزمودنی ها توجه به ابعاد غیر طبیعی و نامربوط اشیاء در آنها تعارض و استرس ایجاد می کند (پاپالیا و اولدز[۷۷] ، ۱۹۸۵).

آزمون کلمه و رنگ استروپ در سال ۱۹۳۵ توسط رایدلی استروپ برای ارزیابی توجه اختصاصی و انعطاف پذیری شناختی ابداع شد که یکی از یافته های مشهور در روانشناسی شناختی می باشد که به صورت گسترده ای استفاده می شود. از آن زمان به بعد انواع متفاوتی از این آزمون ساخته شده است. از جمله آزمون دودریل در سال ۱۹۷۸، آزمون گلدن در سال ۱۹۷۸ و نوع گراف در سال ۱۹۹۵٫ تعداد کارتهای مورد استفاده در هر یک از این آزمونها با هم فرق می­ کند (نریمانی، ۱۳۹۰).

در واقع آزمون کلمه و رنگ استروپ یک آزمون واحد نیست بلکه تاکنون شکلهای مختلفی از آن جهت اهداف پژوهشی تهیه شده است (مشهدی، ۱۳۹۰) از جمله فرآیندهای شناختی که بیشتر در اجرای آزمون کلمه و رنگ استروپ مورد توجه می باشد، توجه انتخابی و بازداری می باشد (کاپولا[۷۸]، بونت[۷۹]، بورتیر[۸۰]، دمول[۸۱]، فاول[۸۲]، ۲۰۱۰).

[۱] - schizophrenia

[۲] - Kaplan

[۳] - BehaviorMonitoring

[۴] - Major Depression Disorder(MDD)

[۵] - Learned heplessness

[۶] - Executive Functions

[۷] - Hughes

[۸] - Graham

[۹] - Suchy

[۱۰] - Baxter

[۱۱] - Saxene

[۱۲] - Brody

[۱۳] - Ackerman

[۱۴] - Schewrz

[۱۵] - Lombardi

[۱۶] - Andaeason

[۱۷] - Sirocco

[۱۸] - Rio

[۱۹] - Mahone

[۲۰] - Kotch

[۲۱] - Collette

[۲۲] - Vanderlinden

[۲۳] - Miller

[۲۴] - Cammings

[۲۵] - Bockova

[۲۶] - Chladek

[۲۷] - Jarak

[۲۸] - Halamek

[۲۹] - Rektor

[۳۰] - Suchy

[۳۱] - cavallaro

[۳۲] - Cavedini

[۳۳] - Mistrettu

[۳۴] - Bassi

[۳۵] - Palmer

[۳۶] - Heaton

[۳۷] - Goldberg

[۳۸] - Grant

[۳۹] - Liberman

[۴۰] - Murray

[۴۱] - Hrishch – Stoven

[۴۲] - Weinberger

[۴۳] - Kaufman

[۴۴] - Kappel Staetter

[۴۵] - Delazeer

[۴۶] - Sicdentop Rhomberg

[۴۷] - Catafau

[۴۸] - Parellada

[۴۹] - Lomena

[۵۰] - Bernardo

[۵۱] - Nagahama

[۵۲] - Akada

[۵۳] - Katsumi

[۵۴] - Yamauchi

[۵۵] - Perianez

[۵۶] - Maestu

[۵۷] - Barcelo

[۵۸] - Fernanez

[۵۹] - Wisconsin Card Sorting Test

[۶۰] - Grant & Berg

[۶۱] - persererative responding

[۶۲] - Intradimensional

[۶۳] - Owen

[۶۴] - Robbins

[۶۵] - Hodges

[۶۶] - Summers

[۶۷] - Regional Cerebral Blood Flow

[۶۸] - Positron Emission Tomography

[۶۹] - Stratta

[۷۰] - Panelu

[۷۱] - Green

[۷۲] - Satrz

[۷۳] - Stroop Color and Word Test

[۷۴] - Colin Macleod & Penny Mac Donald

[۷۵] - Stroop Pheno menon

[۷۶] - LeFrancois

[۷۷] - Paplia and oldos

[۷۸] - kapoula

[۷۹] - Bonnet

[۸۰] - Bourtoire

[۸۱] - Demule

[۸۲] - Fauvel

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:23:00 ب.ظ ]




نتایجی از عوامل مؤثر بر آزمونهای جور کردن کارت های ویسکانسین و کلمه و رنگ استروپ

۲-۶-۱- جنس

مطالعاتی نشان داده است که احتمالاً عملکرد دختران در آزمون کلمه و رنگ استروب بهتر از پسران است. دختران در اجرای آزمون کلمه و رنگ استروب خطای کمتر و سرعت بیشتری دارند (داش و داش[۱]، ۱۹۸۲). این دو محقق تفاوت را توجه و علاقه بیشتر دختران به رنگها و « بعد رنگی» پدیده ها می دانند.

دانلود پایان نامه

البته برخی از محققان معتقدند که بین عملکرد زنان و مردان در آزمون کلمه و رنگ استروپ تفاوت معنی داری مشهود نیست (کانور[۲]، فراتزن[۳]، مایکل[۴]، شارپ[۵]، ۱۹۸۸).

در پژوهشی توسط طوفانی و بهدانی در سال ۱۳۸۱ که به مقایسه نتایج آزمون ویسکانسین در بیماران اسکیزوفرن مبتلا و غیر مبتلا به حرکت پریشی دیررس انجام دادن به نتیجه رسیدن که جنس بیماران اسکیزوفرن مبتلا و غیرمبتلا به دیسکنزی دیررس تأثیری بر معیارهای مورد ارزیابی نداشت.

 

۲-۶-۲- سن و تحصیلات

داش و داش (۱۹۸۲) بیان کردن که ظاهراً پدیده استروپ از سن ۸ سالگی به بعد روی می دهد، زیرا این مقطع سنی است که گرایش به خواندن کلمه (اسم رنگ) به عادتی قوی تر از « نام بردن رنگ، نگارش کلمه » تبدیل می شود.

مک لیوود[۶] (۱۹۹۱) اعتقاد دارند که به موازات رشد و پیشرفت مهارت خوانده، زمان واکنش به مرور زمان کاهش یافته و سرانجام در سن ۶۰ سالگی مجدداً رو به افزایش می گذارد.

همچنین تحقیقات گوناگون نشان داده است که افراد بی­سواد در اجرای آزمون کلمه و رنگ استروب کمتر دچارخطا می­شوند زیرا آنها کلماتی (اسامی رنگها) را نمی­خوانند و لذا از نظر مفهوم دچار مشکل نمی‌شوند (کاستلو[۷]،۱۹۷۰؛ آبرامسکی، جردن و هگل[۸]، ۱۹۸۳). در تحقیقی که طوفانی و بهدانی (۱۳۸۱) نیز سن بیماران اسکیزوفرن مبتلا و غیرمبتلا به ردیسکنزی دیررس تأثیری بر معیارهای گروه مورد مطالعه با افزایش سطح سواد نمونه ها، تعداد طبقات تکمیل شده افزایش می یابد. ولی سطح سواد تأثیری بر خطای درجاماندگی مجموع خطاها نداشت.

 

 

۲-۶-۳- هوش

در تحقیقی که توسط پورآقاروده برده و همکاران در سال ۱۳۹۱ انجام شد به بررسی مقایسه درجاماندگی عملکردی و انعطاف پذیری ذهنی در کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم و <a href="https://www.noormags.ir/view/fa/keyword/%DA%A9%D9%85_%D8%AA%D9%88%D8%A7%D9%86_%D8%B0%D9%87%D9%86%DB%8C” title=”کم توان ذهنی“>کم توان ذهنی و عادی پرداختند که از هر گروه ۱۵ نفر به صورت نمونه گیری در دسترس بین سن ۷ تا ۱۵ سال انتخاب شدند و با آزمون ویسکانسین ارزیابی شدند نتایج نشان داد که این فرضیه که عامل هوشبهر نقش مؤثری در کنش اجرایی دارد را قوی تر می کند.

در تحقیقی توسط رحیمی در سال ۲۰۱۱ بر روی بیماران اسکیزوفرنیا با علائم مثبت و علائم منفی، افسرده اساسی و افراد عادی از طریق آزمون ویسکانسین و آزمون هوش کلامی پرداختند. نتایج نشان داد عملکرد پایین تر WCST به خاطر پایین بودن IQ در گروه بیماران نبود زیرا اختلاف بین گروه های بیمار و سوژه های سالم معنی دار نبود.

عکس مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

 

۲-۷- پیشینه تحقیقات آزمون جور کردن کارتهای  ویسکانسین دراسکیزوفرنیا و افسردگی اساسی

همانگونه که ذکر شد عملکرد در آزمون ویسکانسین با عملکرد لوب پیشانی مرتبط است، نابهنجاری در این آزمون می تواند نشان دهند آسیب لوب پیشانی در بیماران اسکیزوفرنیا باشد (گراث، ۲۰۰۰). مطالعات متعددی بدکاری عصب – روانشناختی را در بیماران اسکیزوفرنیا به اثبات رسانده اند که شامل نقایص در انتزاع، کارکرد اجرایی، حافظ کلامی و پژوهش دیگری نشان داد که توانایی های شناختی نظیر <a href="https://fa.wikipedia.org/wiki/%D8%A7%D9%86%D8%B9%D8%B7%D8%A7%D9%81%E2%80%8C%D9%BE%D8%B0%DB%8C%D8%B1%DB%8C_%D8%B4%D9%86%D8%A7%D8%AE%D8%AA%DB%8C” title=”انعطاف پذیری شناختی“>انعطاف پذیری شناختی ، حل مسأله، برنامه ریزی و حافظه فعال در بیماران اسکیزو فرنیک در مقایسه با همتایان بهنجار مختل می باشد و آن را به بدکاری قشر پیش پیشانی نسبت می دهند (موریس[۹]، ۱۹۹۶).

بیماران مبتلا به اسکیزوفرنی در مقایسه با افراد بهنجار در مجموعه ای از تست های نورو پسکیولوژی و به ویژه آزمون جور کردن کارتها ویسکانسین، عملکرد پایین تری دارند و خطای درجاماندگی بیشتری نشان داده اند. این امر نشان دهنده یک نقص عمومی در پردازش اطلاعات و عملکرد شناختی بیماران اسکیزوفرنیا می باشد. (لونن[۱۰]، ۱۹۹۶ و جاسمن[۱۱]، ۲۰۰۶).

از سوی دیگر عملکرد نابهنجار در این آزمون با استعداد روانپریشی، وجود توهم و هذیان به عنوان علایم مثبت در اختلال اسکیزوفرنیا (کاپلان، ۲۰۰۰) رابطه دارد و بیماران اسکیزوفرنیا در مقایسه با دیگر اختلالات روانی بدون سایکوز عملکرد ضعیف تری دارند (نلسون[۱۲]، سَکس[۱۳]، استراکویسکی[۱۴]، ۱۹۹۸).

در پژوهشی توسط مورتیز و همکاران به بررسی این نکته پرداختند که آیا بیماران افسرده اسکیزوفرینا و وسواسی-جبری نیمرخ های مشخصی را در آزمون های که به علمکرد لوب پیشانی حساس هستند نشان می دهند یا خیر، چند نتایج نشان داده که بین سه گروه در عملکردشان تفاوت وجود دارد و بیماران اسکیزوفرنیا نسبت به دو گروه دیگر نابهنجاری های بیشتری نشان داده اند. آنها در آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین خطاهای درجا ماندگی بیشتری نسبت به دو گروه دیگر داشتند (موریتز[۱۵]، بیرکنر[۱۶]، کلوس[۱۷]، جان[۱۸]، هند[۱۹]، ۲۰۰۲).

داودی و همکاران پژوهشی در سال ۱۳۹۰ انجام دادن جهت مقایسه عملکرد اجرای بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا و افسردگی اساسی بدون رانپریشی و افراد بهنجار در شهر تهران. در این پژوهش ۲۸ بیمار اسکیزوفرنیک (۱۶مرد، ۱۲زن) و ۲۸ بیمار افسرده بدون روانپریشی (۱۶مرد، ۱۲زن) و ۲۸ آزمودنی بهنجار (۱۶مرد، ۱۲زن) به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند با دامنه سنی ۱۹ تا ۵۰ سال که از لحاظ مدت زمان بستری تطابق داده شده بودند ملاک انتخاب بیماران در دو گروه به تشخیص روانپزشک و انجام مصاحبه بالینی ساختار یافته بر اساس معیار DSM-TV (SCID-I)[20] توسط روانشناس بالینی بود، علاوه بر این معیار دیگری مانند نداشتن تشخیص همزمان اختلال مصرف مواد، الکل، نداشتن صرع، اختلال <a href="http://jpe.atu.ac.ir/article_1542.html” title=”بیش فعالی“>بیش فعالی و نقص توجه، آسیب مغزی، عقب ماندگی ذهنی، دمانس و در نهایت حداکثر مدت بستری دو سال نیز در انتخاب آزمودنی ها مورد نظر قرار گرفت. برای اندازه گیری عملکرد اجرایی، از آزمون دسته بندی کارت های ویسکانسین استفاده شد و نتایج نشان داد که میانگین خطای درجا ماندگی و خطای خاص در دو گروه بالینی (افسردگی اساسی بدون روانپریشی و اسکیزوفرنیا) به مراتب بیشتر از گروه بهنجار بوده است. عملکرد اجرای بیماران اسکیزوفرینا نسبت به افراد بهنجار در این آزمون به طور معنی داری ضعیف تر می باشد به این صورت که خطاهای درجاماندگی بیشتری را مرتکب شدند و به تعداد طبقات صحیح کمتری دست یافتند. آسیب عملکرد شناختی در اختلال اسکیزوفرینا به ویژه در کارکردهای اجرایی در تحقیقات بسیاری تأیید شده است (لونن[۲۱] ۲۰۰۰، مورتیز، ۲۰۰۲).

همچنین در این تحقیق نتایج نشان داد که بیماران افسرده اساسی بدون روانپریشی به طور معنی داری خطای درجاماندگی بیشتری نسبت به افراد بهنجار دارند ولی در متغیر تعداد طبقات بین دو گروه تفاوت معنی دار وجود نداشت که این تحقیق با تحقیقات (مورتیز، ۲۰۰۲ و فوستایی[۲۲]، ۱۹۹۹) همخوانی داشته است.

رحیمی و همکاران در پژوهشی که در سال ۲۰۱۱ انجام دادن فواید آزمون جور کردن کارتهای ویسکانسین در تشخیص افتراقی اختلالات ادراکی در بیماران روانی و افراد سالم در ایران پرداختند. جهت بررسی این موضوع ۲۵ بیمار اسکیزو فرنی با علائم مثبت، ۲۵ اسکیز و فرنی با علائم منفی، ۲۵ افسرده اساسی و ۲۵ فرد بهنجار به شیوه نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و همه گروه ها به طور جداگانه با آزمون ویسکانسین مورد آزمون قرار گرفتند. نتایج نشان داد که تمام گروه­های بیمار در این آزمون عملکرد برتری از افراد سالم داشتند اگرچه اختلاف بین گروه­های بیمار معنی­دار نبود. آنها به این نتیجه رسیدندکه آزمون ویسکانسین می ­تواند بیماران روانی با اختلاف ادراکی را از افراد سالم تشخیص دهد اما نمی­تواند به روشنی <a href="https://www.rcpsych.ac.uk/mental-health/translations/persian/%D8%AC%D9%86%D9%88%D9%86-%D8%AC%D9%88%D8%A7%D9%86%DB%8C” title=”بیماران اسکیزوفرنی“>بیماران اسکیزوفرنی با علائم منفی را از بیماران با علائم مثبت و افسرده بازشناسی کند و همچنین این ایده را تأیید کردند که نواحی مختلف لب پیشانی می تواند در افراد مبتلا به اسکیزوفرنی و افسردگی اساسی تحت تأثیر قرار گیرد و شدت علائم بالینی می تواند نتیجه آزمون را تغییر دهد.

در تحقیقی که توسط برکوسکا[۲۳]، دروزد[۲۴]، جرکویسکی[۲۵]، ریباکسکی[۲۶] در سال ۲۰۰۹ انجام شد به بررسی عملکرد شناختی بیماران غیر افسرده با مشکلات شناختی خفیف (MCI)[27]، بیماران افسرده شدید و افراد بهنجار پرداختند که از هر گروه ۳۰ نفر انتخاب شد و مورد ارزیابی با تست ویسکانسین قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بیماران MCI نتایج بدتری نسبت به بیماران افسرده شدید داشتند و نیز بیماران افسرده شدید نتایج بدتری نسبت به افراد سالم نشان دادند.

[۱] - Dash and Dash

[۲] - Connor

[۳] - Franzen

[۴] - Michael

[۵] - Sharp

[۶] - Macleod

[۷] - Costello

[۸] - AbraMczki ,Jordan & Hegel

[۹] - Morice

[۱۰] - Llonen

[۱۱] - Josman

[۱۲] - Nelson

[۱۳] - Sax

[۱۴] - Strakowsk

[۱۵] - Moritz

[۱۶] - Birkner

[۱۷] - Kloss

[۱۸] - Jahn

[۱۹] - Hand

[۲۰] - Structued Clinical Iinterview for DSM-IV Axis I Disorders

[۲۱] - Llonen

[۲۲] - Fossati

[۲۳] - Borkowska

[۲۴] - Drozdz

[۲۵] - Jokowski

[۲۶] - Rybakoski

[۲۷] - Mild Cognitive Impairment

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:23:00 ب.ظ ]




روان شناسی سلامت

روان شناسی سلامت عبارت است از شناسایی رفتارها و سبک های زندگی فردی که بر سلامت جسمی یک فرد تاثیر می­گذارند. پیشگری ودرمان بیماری، شناسایی عوامل خطرزایی که با بیماری مرتبط است، بهبود بخشیدن به نظام­های مراقب بهداشتی از طریق شناسا یی تمرین های خوب و شکل دادن به افکار عمومی ،در جهت سلامت مرد م کمک کرده است.

به کارگیری اصول روان شناسی در زمینه سلامت به طیفی از پیامدهای مثبت کمک کرده، که پایین آوردن فشار خون، مهار سطح کلسترول خون، ترک دخانیات، پیشگیری و مقابله با سرطان و ایدز و تعدیل رفتارهای ناسالم دیگر از جمله آنهاست. روان­شناسی سلامت با بسیاری رشته­ها و زمینه ­های مرتبط با بهداشت وسلامت در پیشگیری و ارتقای سطح سلامت و بهزیستی، از جمله گرایش­های مختلف پزشکی، شاخه­های مختلف روان‌شناسی، فیزیولوژی وجامعه شناسی همپوشی و وجه اشتراک دارند (آشتیانی ۱۳۸۵، ۴۴).

در زمینه ارتقای سلامت، روان شناسان سلامت به تشویق تمرین های منظم ورزشی، معاینه های کامل دندانپزشکی و تمرین رفتار های سالم تر (مانند تشویق به رفتا رجنسی سالم)پرداخته اند (آشتیانی ۱۳۸۵، ۴۴).

 

۲-۲-۲ مکتب تحلیل بیوانرژتیکی

بیوانرژتیک، شیوه­ای جهت درک و شناخت «شخصیّت انسان» است اساس این روش‌شناختی را بدن و فرایند‌های انرژیکی آن تشکیل می­ دهند بنیان گذار روش تحلیل بیوانرژیکی، الکساندر لوون (متولد ۱۹۱۰ میلادی) است.

تمرین های بیوانرژتیک، میزان ارتعاشات بدن را بالا می برند و به فرد کمک می کنند تا سالم­تر باشد. بدن سالم، چه در خواب چه در بیداری همواره در حال ارتعاش است. هدف از درمان بیوانرژتیک دارای بودن بدنی سر زنده است که بتوانند به تمام و کمال، درد، لذّت، غم و شادی های زندگی را احساس کند هر چه میزان سرزنده بود فرد افزایش یابد توانایی او در تحمل هیجانهای مربوط به زندگی روزانه جنسی اش نیز بیشتر می شود.تنفس خوب برای «سلامت ارتعاش» امری ضروری است (صفایی۱۳۸۲، ۱۰۲).

 

۲-۲-۳ مسایل اخلاقی در معنویت وسلامت روان

دستورالعمل­های انجمن روان شناسی(۱۹۹۳) بر اهمیّت توجّه به باورها و ارزش های مذهبی درفرایند مداخله درمانی تاکید دارد مطابق با این دستورالعمل:

روان شناسان به باورها و ارزش مذهبی یا معنوی مراجعان مانند خصایص وتابوهای آنان احترام می‌گذارند. زیرا چنین مواردی جهان بینی، عملکرد روان شناختی و چگونگی بیان نارحتی مراجعان و مواردی از این دست را تحت تاثیر قرار می دهد. دانسته ­های رهبران یا دست اندر کاران مذهبی یا معنوی و کسب مشورت از آنها در باره سیستم های فرهنگی و باورهای مراجعان می تواند به امر مداخله روان شناختی موثر کمک کند (کامکار و جعفری ۱۳۸۷، ۷۹).

 

۲-۲-۴ ضوابط اخلاقی انجمن روان شناسی امریکا

انجمن روان شناسی امریکا (۲۰۰۳) نیز بر اهمیّت توجّه به تفاوت های فردی از قبیل تفاوت ‌های مذهبی تاکید می کند.آنها همچنین دلایل اهمیّت مشورت با افراد مربوطه هنگامی که درمانگران با رویکرد مذهبی یک مراجع آشنا نیستند. لازم است با یک کشیش یا همکار مطلع در این باره مشورت کنند تا بهتر بتوانند به مراجع کمک کنند (کامکار و جعفری ۱۳۸۷، ۷۹).

۲-۲-۵ معنویت و سلامت روان

اکنون بسیاری از درمانگران علاقه زیادی به گنجاندن معنویت درمان بالینی دارند. یکی از دلایل این تغییر پژوهش های است که نشان می­دهد فعالیّت مذهبی ارتباط مثبتی با سلامت وروان دارد. با این حال، نمی‌توان به طور قطع گفت که همیشه مذهب باعث سلامت بهتر می شود(کامکار و جعفری ۱۳۸۷، ۸۰).

 

۲-۲-۶ بخشایش و نادیده گرفتن خشم

در سال­های اخیر متخصصان سلامت روان، بخشایش را به عنوان یک راه مداخله درمانی برای مراجعانی که از آزارهای گذ شته خشمگین هستند، به کار برده اند باوجود اینکه متخصصان همیشه به مراجعان کمک کرده ­اند تا «ازخشم خود رها شوند» درمانگران اکنون ترجیح می­ دهند از واژه بخشایش استفاده کنند. بخشایش عملی است که مذاهب دنیا سنت دوازده گانه الکلی­های بی نام آن را پیشنهاد می­ کنند. سنت دوازده گانه فقط بر بخشوده شدن تاکید می­ کند، در حالی که مذاهب دنیا علاوه بر اهمیّت طلب بخشایش از سوی دیگران نیز توجّه می­ کنند. تمام ادیان بخشایش را بی چون و چرا می­پذیرند (کامکار و جعفری ۱۳۸۷، ۸۰).

 

۲-۲-۷ خصوصیات افراد دارای سلامت روان

بنابر تحقیقات انجمن های بهداشت روانی،افراد دارای سلامت روانی دارای خصوصیات زیر هستند:

آنان احساس راحتی می کنند ۲-خود را آنگونه که هستند می پذیرد ۳- از استعدادهای خود بهرمند           می­شوند ۴- نگرانی، ترس واضطراب وحسادت کمی دارند و دارای اعتماد به نفس می‌باشند  ۵- سیستم ارزش آنان از تجارب شخص خودشان سر چشمه می گیرد ۶- احساس خوبی نسبت به دیگران دارند ۷- به علایق افراد دیگر توجّه می کنند ونسبت به آنها احساس مسولیت نشان می‌دهند ۸- سعی نمی کنند بر دیگران تسلط یابند ۹- آنها با مشکلات رو به رو می شوند و نسبت به اعمال خود احساس مسولیت می­ کنند محیط خود را تا آنجا که ممکن است شکل می دهند و تا آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار میشوند (بنی جمال واحدی ۱۳۷۰، ۸۳).

بعضی از محققان معتقدند سلامت روانی حالتی از بهزیستی و وجود این احساس در فرد است که می تواند با جامعه کنار بیاید. سلامت روانی به معنای احساس رضایت، روان سالمتر و مطلق اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه است (کاپلان ۱۹۹۹ به نقل از افکاری ۱۳۷۶، ۲۰).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

سلامت روان یکی از مفاهیم است نزد اسلام ومذاهب دینی که از اهمیّت بسزایی بر خوردار است. از نظر اسلام سلامت روان مفهومی است که به واسطه آن افراد می­توانند خود آگاه ، خود هوشیار و تمایل به فردیت داشته باشد و فرد خود آگاه چون می تواند متعالی شود پس آزاد است (گرجیان ۱۳۷۸، ۵۵).

عباداتی مانند نماز، روزه، وزکات وحج که دین اسلام بر پیروان خود واجب کرده است موجب می شود که فرد به سوی رفتار بهتر، برتر، رشد، ارتقای نفس واجتناب از رفتار زشت و انحرفی و غیر انسانی گرایش پیدا کند (قطب الدینی ۱۳۷۹، ۱۰۵).

الکسیس کارس پزشک فرانسوی اعتقاد دارد که نماز سبب ایجاد نشاط معنوی مشخص در انسان می گردد و همین حالت است که احتمالاًمنجر به شفای سریع برخی از بیماران در زیارتگاه­ها و معابد می شود. نماز جماعت ایجاد روابط اجتماعی دوستانه ومودت آمیز می شود که نه تنها به رشد شخصیت فرد کمک می کند بلکه نیاز تعلق او را به گروه که به عقیده روان شناسان یکی از نیازهای اساسی انسان برای سلامت روان است را تا مین می کند (الکسیس کارل[۱] ۱۹۸۷، ۴۱).

یکی از موضوعاتی که سبب بهبود سلامت روان فرد می شود صبر داشتن است صبر به انسان می آموزد که برای دستیابی به اهداف بایستی تلاش مداوم کند وبا پشتکار واراده به تلاش مستمر خود ادامه دهد در این صورت چنین فرد دارای شخصیتی رشد یا فته و متعادل و فعال واز اضطراب به دور خواهد بود.

یا ایّها الّذین آمنو ااستعینو ابالصّبر و الصّلات ه انّ الله مع الصّابرین (سوره بقره آیه ۱۵۳). درواقع پیامبر خاتم وائمه معصومین نمونه­های عالی انسان کامل در اسلام ومذهب تشیع می باشد ،آنها مظهر سلامت روان ومظهر حیات روانی هستند. آنها خود آگاهانه­ترین، پویاترین و متکامل‌ترین رابطه را با کل هستی دارا هستند و سایر انسان ها به میزان تقرب به ملاک های آنها از سلامت و تکامل روانی بر خوردارند (احمدی۱۳۷۱، ۶۶؛ شهید مطهری ۱۳۶۲، ۱۷۹).

[۱]  Alexis Karel

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:23:00 ب.ظ ]




 

در خود بیمار انگاری فرد علایم جسمی را غلط تفسیر کرده وبر همین اساس با این باور اشتغال خاطر پیدا می­ کند که دچار بیماری وخیمی است.این اشتغال خاطر سبب تخریب عملکرد یا عذاب وی می­ شود و سپس از بررسی کامل وردّ شدن بیماری های طبیّ، همچنان بر جا باقی می­ماند (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۳۵).

دانلود تحقیق و پایان نامه

 

۲-۲-۹ اختلال وسواسی- اجباری( (ocd

وسواس فکری، افکار یا تصاویر تکراری و مزاحمی که ناخوشایند هستند وسواس­های عملی[۱] رفتاری تکراری هستند که فرد احساس می کند مجبور به انجام آنهاست. مشخصه ocd، بروز وسواس‌های فکری، عملی یا هر دوی آنهاست در غالب موارد، فرد عمل وسواسی را انجام می دهد تا اضطراب ناشی از افکار وسواسی را کاهش دهد (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۳۵).

مشخّصه اختلال شخصیّت وسواس اجباری، الگویی از کمال طلبی، خسّت، لجبازی، نظم و ترتیب و انعطاف ناپذیری است. افراد مبتلا به این اختلال اغلب معتاد کار هستند وآنقدر وقت خود را صرف کار می کنند که وقت چندانی برای فعّالیت های خانوادگی، دوستی­ها وتفریح ندارند. برای افراد مبتلا به اختلال شخصیّت وسواس اجباری، اغلب دور ریختن اشیاء، حتّی اشیاءقدیم و فرسوده که هیچ ارزش احساس ندارند دشوار است (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۳۶).

بچّه‌های که شخصیّت وسواسی دارند. این ها بسیاری دقیق و مرتّب‌اند از ویژگی های این بجّه ها حرکت کند هنگام نوشتن مشق است، چندان پاک می‌کند و باز می‌نویسد که از فرط پاک کردن، کاغذ سوراخ می‌شود. برای نوشتن یک درس نهایت دقّت رابه عمل می­آورند، که حتماً بسیار زیبا باشد بچّه های وسواسی بسیار بد اخلاق‌اند. بد اخلاقی ویژگی تمام افراد وسواسی است. بزرگسالان وسواسی همیشه عیب جویی می کنند. بچّه های وسواسی هم عیب جو هستند. علامت شاخص این کودکان آن است که هیچ کس با ایشان دوست نمی شود بچّه های وسواسی در درس هم تو فیقی نارند (مجد ۱۳۸۴، ۱۱۴).

کارت شماره ۶ که کارت عاطفی نامیده شده است از محرک‌های با ارزش بندر گشتالت برای برای تشخیص رفتارهای وسواسی به شمار آمده است هرگاه از آزمودنی سوال شود که نسبت به ترسیم کدام شکل علاقه کمتری دارد، به احتمال خود، اگر وسواسی باشد کارت شماره ۶ را انتخاب خواهد کرد (کرمی۱۳۹۰، ۹۷).

 

۲-۲-۱۰ حساسیت بین فردی

حساسیت در روابط بین فرد، فرد احساس عدم کفایت، خود کم بینی و احساس ناراحتی در ارتباط با دی دیگران می کند (کرمی۱۳۹۰، ۹۷).

 

۲-۲-۱۱ افسردگی

عکس درباره افسردگی Psychological depression

از جمله نشانه­ های بارز افسردگی عمده می­توان به روحیه بد ادامه دار، اعتماد به نفس اندک و کاهش توان جسم وذهن اشاره کرد. این اختلال بی علاقگی فعّالیت­های را درپی دارد که شخص مورد نظر قبلاً از انجام آن لذّت می­برد. یکی از سرنخ­های مهّم پیدایش افسردگی را بیمارانی به دست داده‌اند که با مصرف دارویی به نام رسرپین[۲] برای درمان فشار خون تحت معالجه قرار گرفتند.

پزشکانی که این دارو را تجویز می کردند در یافتند که بعضی از بیماران پس از مصرف آن افسرده می شوند. غده تیروئید به اندازه کافی به خون سرازیر نشود، شرایطی که اصطلاحاً به آن کم کاری تیروئید گفته       می­ شود فراهم می­گردد. کم کاری تیروئید در بسیاری از موارد افسردگی در پی دارد (قراچه داغی۱۳۸۷، ۵۰).

۲-۲-۱۲ اضطراب

«اضطراب» نوعی ناراحتی و بیمناکی است که گاهی اوقات نشانه های آزارنده و ناخوشایند بدنی دارد. این نشانه ها عبارت از سفت شدن عضلات، افزایش ضربان قلب وتند شدن تنفس، خشک شدن دهان، معده درد، عرق کردن و لرزش. وقتی اضطراب شدید است، سر گیجه، ضعف، درد ناحیه سینه، تار شدن دید، احساس خفگی، داغ شدن، یا سرد شدن پوست، حالت تهوع، تکرار ادرار و اسهال نیز جزء علائم آن می‌باشد (فیروز بخت ۱۳۸۵، ۶۸).

اضطراب خود انگاره هیجانی است که به دنبال به خطر افتادن «خود» با ارزشمندی انسان ایجاد می شود. این اضطراب وقتی ایجاد می شود که می ترسد در فلان کار شکست بخورید، احمقانه عمل کنید یا دیگران شما را تایید نکنند. به این ترتیب هیجانات ناخوشایندی مثل احساس کناه با شرم در شما ایجاد می شود وبه رفتار اجتناب رو می آورید (فیروز بخت ۱۳۸۵، ۴۳).

اضطراب شدید را می توان از موجی بودن خطوط بزر گتر بودن نقطه ها وتبدیل نقطه ها و تبدیل شکل او ۳و۵ به دو ایر کوچک استنبا ط کرد (کرمی۱۳۹۰، ۵۳).

هسته مر کزی حالت روان نژندی یا نورتیک، اضطراب است واضطراب مرحله اوّل نورز به شمار می رود در مکتب فروید، اضطراب یک ترس درونی شده است، ترس از اینکه مبادا تجارب درد آور گذشته یا د آوری شوند.اضطراب با ترس مترادف است.با این تفاوت که ترس منشاء خارجی دارد، ولی اضطراب منشاءدرونی دارد. فروید اضطراب را به سه دسته تقسیم می کنند. اوّل اضطراب ناشی از واقعیّت دنیای خارجی یا اضطراب عینی، که درآن منشاء خطر در دنیای خارج قراردارد و ادراک این خطر موجب حالت رنج آور عاطفی می شود. دوم اضطراب روان نژندی است، که که منشاءآن ادراک خطری است که از غرایز ناشی می شود. سوم اضطراب اخلاقی به صورت احساس گناه یا شرمساری بروز می کندوناشی از ادراک خطر از ناحیه وجدان اخلاقی است (شفیع آبادی ۱۳۸۴، ۱۴۵).

الیس ،اضطراب واختلال عاطفی را نتیجه طرز تفکر غیر منطقی وغیر عقلانی می­داند. به اعثقاد راجز خویشتن پندار فرد مضطرب یا روان نژند با تجربه ارگانیزمی او ناهماهنگ و در تضاد است (شفیع آبادی ۱۳۸۴، ۱۴۵)

اضطراب فاصله وشکاف میان حال وآینده است. انسان بدان دلیل مضطرب می­ شود که وضعیت موجود را رها می­ کند و درباره آینده و نقش­های احتمالی که ایفا خواهد به تفکر می پردازد / اگر فرد در زمان حال به سر برد مضطرب نخواهد شد، زیرا هیجان و تحریک به فوریت در فعالیّت خود به خودی او جریان می یابد و خلاّق و مبدع می­ شود (پرز ۱۹۶۹، ۵۸؛ شرتزرواستون ۱۹۷۹، ۴۰).

 

۲-۲-۱۳ خصومت

خصومت نوعی خشم آزاد وشناور است که هیچ هدف مشخصی ندارد و ممکن است دراثر هر موقعیتی که انتظار است شخص را بر آورده نمی­سازد، بر انگیخته شود. این تخلیه شدید اغلب با سطح تنش در زندگی شخص ارتباط دارد. خصومت حالت عاطفی مبهم و شدیدی است که حتّی ممکن است متّوجه اشیاء وبه وضوح فاقد پرخاشگری است  (فرجی ۱۳۸۹، ۱۱۸).

[۱] Compulsions

[۲] . Reserpine

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:22:00 ب.ظ ]




فوبیا

درصورتی فرد به فوبی خاص[۱] تشخیص داده می شود که ترس مستمری داشته باشد که بیش از اندازه یا نا معقول بوده و وجود موضوع یا موقعیتی خاص موجب آن شود. فرد از موقعیّت فوبیک اجتناب کرده یا با اضطراب و ناراحتی زیاد آ را تحمل می کند مدّت آن حداقل ۶ماه است. گر چه افرادی که به فوبی ها مبتلا هستند معمولاً می دانند که ترس آنها قدری نامعقول است، امّا می گویند که نمی توانند به خودشان کمک کنند. اگر آنها سعی کنند به موقعیت فوبیک نزدیک شوند، غرق در ترس یا اضطرابی می شوند که ممکن است از احساس خفیف نگرانی و ناراحتی تا فعال شدن تمام عیار پاسخ جنگ و گریز تفاوت داشته باشد. رفتار فوبیک صرف نظر از اینکه چگونه شروع شده باشد، می شود، زیرا هر بار که فرد مبتلا به فوبی از مو قعیت ترسناک اجتناب می کند، اضطرب او کاهش می یابد به علاوه، منافع ناشی از ناتوان بودن، مانند توجه بیشتر همدردی، و مقداری کنترل بر افتار دیگران، نیز گاهی می تواند فوبی را تقویت کند. یک طبقه از  فوبی های خاص که احتمالاً در تقریباً ۳تا۴ درصد جمعیت یافت می شود، چند ویژگی جالب و منحصر به فرد دارد. در فوبی خون- تزریق- جراحت[۲] افراد مبتلا حداقل به اندازه ترس، دچار نفرت می شود آنها وقتی با خون یا جراحت مواجه می شوند، پاسخ فیزیولوژیکی منحصر به فردی نیز نشان می دهند این افراد بر خلاف اغلب افراد مبتلا به فوبی­ها که وقتی با موضوع فوبیک خود روبرو می شوند.

دانلود پایان نامه

افزایش ضربان قلب و فشار خون نشان می­ دهند، ابتدا شتاب و بعد کاهش چشم گیر ضربان قلب و فشار خون این غالباً با تهوع سر گیجه و یا ضعف کردن همراه است که در فوبی‌های خاص دیگر رو نمی دهند (سیّد محمّدی ۱۳۸۸، ۸۸).

 

۲-۲-۱۵ پارانویا

افراد دچار اختلال شخصیّت پارانوئید ،نسبت به دیگران بی اعتماد شکاکند و ممکن است تصّور کند دیگران عملاً کاری می کنند که آنها را ناراحت کرده ویا به آنها صدمه بزند. اغلب آن­ها در اظهارات دیگران، تهدیدها یا تحقیرهای پنهان را کشف می کنند. این افراد ممکن است در موارد وفاداری یا قابل اعتماد بودن دوستان یا همکاران نگران باشند و اغلب مایل نیستند به دیگران اعتماد کنند زیرا معتقدند وقتی مطلبی خصوصی را با کسی در میان می گذارند برایشان تمام خواهد شد. افراد دچار اختلال شخصیّت پارانوئید ممکن است در زمینه کنترل خشم مشکلاتی داشته باشند. اینها وقتی وارد یک رابطه می شوند، اغلب نگران عدم وفاداری و خیانت طرف مقابل هستند (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۴۰).

 

۲-۲-۱۶ روان پریشی

اختلال روان پریشی مشترک .مشخصه اختلال روان پریشی مشترک که جنون دو نفر[۳] نیز نامیده می‌شود، شکل گیری باور هذیانی در فرد نزدیک به بیماری است که دچار هذیان تثبیت شده می‌باشد. محتوای هذیان ،شبیه هذیان بیمار دارای تثبیت شده است. اختلال روان پریشی ناشی از بیماری طبیّ عمومی زمانی تشخیص داده می شوند که شواهد حاکی از آن باشد که توهّم یا هذیان پیامد مستقیم یک بیمار طبیّ عمومی به جز دلیر یوم یا دمانس هستند. اختلال روان پریشی ناشی از مواد. اختلال روان پریشی ناشی از مواد، مشابه اختلال روان پریشی ناشی از بیماری طبیّ عمومی است با این تفاوت که اینجا علّت هذیان یا توهّم مسمومیّت با مواد، ترک مواد ،یا مصرف دارو است (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۴۱).

[۱] . Spocificphobia

[۲] . Blood-Injection-Injuryphobia

[۳] Folieadeux

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:22:00 ب.ظ ]




 

پرخاشگری معمولاً به رفتاری اطلاق می­ شود که قصد آن صدمه رساندن (جسمانی یا زبانی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی افراد است، که به لحاظ اجتماعی غیر قابل قبول است (اتکینسون ۱۹۸۳؛ ترجمه براهنی و همکاران ۱۳۷۳، ۱۸۹). رفتار پرخاشگرانه باید مورد قضاوت قرار گیرد و به انگیزه رفتار و زمینه آن نیز توجه شود (پارک و اسلاپی[۱]؛ به نقل از واستا[۲] و همکاران ۱۹۹۲، ۹۷).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

۲-۳-۲ انواع پرخاشگری

بعضی از روان‌شناسان بین پرخاشگری وسیله ای وپرخاشگری خصمانه فرق می‌گذارند.پرخاشگری وسیله‌ای، اعمالی است که هدف اصلی فرد به دست آوردن اشیاء، فضا ومزایا می باشد و پرخاشگری خصمانه اعمال پرخاشگرانه ای است که هدف اصلی فاعل آن آسیب رساندن وجراحت وارد کردن به قربانی است. هر یک از انواع پرخاشگری می تواند به صورت عملی ویا کلامی اعمال شود.پرخاشگری عملی یا فیزیکی به صورت هل دادن، لگد زدن، ضربه زدن، شکستن شیشه وجلوه گر می شود (شفر[۳] ۱۹۹۶، ۳۳).

پرخاشگری کلامی به صورت مسخره کردن، تهدید، فحش دادن وغیره می باشد (پارک واسلایی۱۹۸۳؛ به نقل از وستا و همکاران ۱۹۹۲، ۲۰). هارت ونلسون[۴] (۱۹۹۸) نوع دیگری از پرخاشگری را به نام پرخاشگری ارتباطی توصیف می کنند به طوری که حیوانات موجب رفتار پرخاشگرانه در آنها می شود. موش صحرایی که در آزمایشگاه آمده و هرگز یک موش خانگی را نکشته باشد یا شاهد کشتن آن به توسط یک موش صحرایی وحشی نبوده باشد ممکن است با موش خانگی در یک قفس زندگی کند.

اما اگر هیپوتالاموس موش صحرایی به وسیله الکتردهایی که در آن کار گذاشته شده، تحریک شود، حیوان به موش هم قفس خود حمله خواهد برد ودرست مطابق الگوی موش صحرایی وحشی (محکم گاز گرفتن حیوان که باعث پاره شدن نخاع می شود)، جانور را خواهد کشت (اسمیت، کینگ و هویل[۵] ۱۹۷۰ به نقل از اتکینسون ۱۹۸۳، ۱۴۵). در پستاندارن عالی تر، این گونه الگوهای غریزی پرخاشگرانه به وسیله قشر مخ کنترل می شود و در نتیجه بیشتر تحت تاثیر تجربه هستند.آدمیان نیز مجهز به برخی مکانیزم­ های عصبی هستند که به آنان امکان می دهد پرخاشگرانه رفتار کنند، اما فعال شدن این مکانیزمها در اختیار کنترل شناختی است.بعضی افرادی که دچار آسیب مغزی هستند ممکن است به محرکی که به طور طبیعی رفتار پر خاشگرانه ای ایجاد نمی کند، پرخاشگرانه واکنش نشان دهند؛ در چنین مواردی، نظارت قشر مخ، مختل شده است (اتکینسون و هیلگارد ۱۹۸۳، ترجمه براهنی و همکاران ۱۳۷۳، ۱۹).

ب-پرخاشگرانه یک پاسخ به اعمال هورمورنی یا بیوشیمیایی بدن است. الکل، هورمونی و دیگر مواد موجود در خون، سیستم­های طبیعی موثر در پرخاشگری هستند (مدنیک، پولاک و ولاوکا[۶] ۱۹۸۲به نقل ازوورتزکی[۷] ۱۹۹۶، ۱۷۹).

یک گاو نر وحشی به هنگام اختگی ،که سطح تستسترون پایین می آید،آرام می شود.این موضوع در مورد موش اخته شده نیز صادق است که به هنگام تزریق دو باره تستسترون، موش دوباره پرخاشگرانه می‌شود (گلارد[۸] ۱۹۸۹ به نقل از مایرز[۹] ۱۹۹۶، ۱۶۶). اگر چه انسان تحت تاثیر تغییرات هورمونی است ولی در پژوهشهایی که توسط ویلسون و هرنشتان ین[۱۰] (۱۹۸۵) و دابز (۱۹۹۲)صورت گرفته ،مشخص گشته که مجرمین خشن، اغلب مردان جوان عضلانی با سطح هوشی پایین تر از متوسط وسطح تستسترون بالاتر از متوسط می­باشد وداروهایی که سطح تستسترون آنها را پایین بیاورد موجب کاهش گرایش به پرخاشگری درآنان می­ شود (مایرز ۱۹۹۶، ۲۰۱).

 

۲-۳-۳ تظاهرات پرخاشگری از کودکی تا اوایل بزرگسالی

۱۲- ماهگی-اولین تظاهرات پرخاشگری در تعاملات آغازین با دنیای اجتماعی صورت می‌پذیرد. بیشتر اطفال نشا نه هایی از ناکامی و خشم را نشان می دهند. شکل بندی چهره ای خاص که همراه با تجربه خشم در بزرگسالان است را می توان به طور تقریبی در سه ماهگی تشخیص داد (ایزار[۱۱]و همکاران به نقل از لوبرهی[۱۲] ۱۹۹۷، ۵۰). بروز خشم در رابطه تنگاتنگ با تغییرات شناختی به وجود آمده در دومین نیمه اولین سال زندگی خود را نشان می دهد واین زمانی است که کودکان رابطه علت و معلولی را درک می کنند.در این زمان اگر چه واقعاًهیچ شواهدی بر تفاوتهای جنسی (دختر یا پسر) در پیش زمینه های پرخاشگری کودکی وجود ندارد اما نشانه هایی از تفاوت در بین دختران وپسران در بیانگر های احساسی و خویشتن داری وجود دارد.

 

۲-۳-۴ در طول دومین وسومین سال ها عمر، نشانه های رفتاری

از قشقرق و پرخاشگری به سمت بزرگسالان ممکن است مشاهده گردد. پرخاشگری در این زمان بیشتر وسیله است و رفتار پرخاشگرانه کودکان غالباً به خاطر اسباب بازی و متعلقات دیگر است.

سال­های اولیه مدرسه- اختلاف جنسیتی در سطوح پرخاشگری در سنین ۶-۳ سالگی قابل مشاهده است. زمانی که کودکان برای اولین بار در گروه­های همسالان به منظور تعلیم و تربیت یا مراقبت روزانه قرار می‌گیرد، پسران میزان بالای از پرخاشگری فیزیکی را نسبت به دختران نشان می‌دهند (کوی و دودی[۱۳] ۱۹۹۷، ۲۳۶). بسیاری از پژهشگران در این مورد گفته اند که دختران تمایل به پرخاشگری کلامی وغیر مستقیم مانند تهمت، تهدید به جدایی یا تحریم از حقوق اجتماعی را دارند (کارینز ۱۹۸۹ و برکوست[۱۴] ۱۹۹۲ به نقل از لوبر وهی ۱۹۹۷، ۳۸). پسران در این سن بیش از دختران به رویدادهای پرخاشگرانه دامن می‌زنند و درگیر آن می شوند و هنگامی که مورد تهاجم قرار می گیرد دست به تلافی می زنند (دارویل وچین[۱۵] ۱۹۸۱ به نقل از هتر ینگتون و پارک، ۱۰۸).

الگوی روابط بین همسالان از اوایل تا اواسط کودکی نشان می دهد که پرخاشگری در این زمان کاهش یا فته و مهارت­ های میان فردی افزایش می یابد و تنها زیر گروه کو چکی از پسران در کنترل پرخاشگری خود ناموفق هستند. در آخر سال­های اولیه مدرسه، آزار واذیت دیگر کودکان و حیوانات نشانه هایی از بی نظمی در رفتار هستند که ممکن است در تعدادی از کودکان به عنوان نشا نه ای پیشرفته از پرخاشگری ظهور کند (لوبروهی ۱۹۹۷، ۱۷۰).

 

۲-۳-۵ نوجوانی و اوایل بزرگسالی

اکثر تغییرات عمده در سطح والگو ی پرخاشگری در طی نوجوانی و اوایل بزرگسالی رخ می دهد .در ابتدا اعمال پرخاشگری شروع به افزایش می کند تا حدی که منجر به صدمات و مرگ می شود که علت آن افزایش قدرت فیزیکی باافزایش سن نوجوان است (آریا[۱۶] ۱۹۹۵ به نقل از لوبروهی ۱۹۹۷، ۷۷). دیگر اینکه گروه­های هم سن در مدارس اغلب به صورت دست جمعی اعمال خشونت می کنند، نظیر مجبور کردن کوچکتر کردن کودکان کوچکتر به انجام کارهایی بر خلاف میلشان (لوبروهی ۱۹۹۷، ۹۰). رفتار پرخاشگرانه معمولاً با وضعیت درسی ضعیف وریسک بالا رونده برای اخراج از مدرسه (دروزیر ،کوپر اسمیت و پاترسون[۱۷] ۱۹۹۳، ۱۷۶)، دوری گزیدن از آموزگار و همسالان (ونزلو و آشیر[۱۸] ۱۹۹۵، ۶۰) و شرکت در فعالیت­های بزهکارانه (کوپراسمیت وکوی[۱۹] ۱۹۹۰ به نقل از روبین[۲۰] و همکاران ۱۹۹۸، ۲۰) همراه است.

با آغاز بلوغ جنسی، نوجوان ممکن است خود والد شده و شروع به سوء استفاده از کودکان خود کند، سوءاستفاده از همسر نیز ممکن است جنبه ای از زندگی شخص شود (لوری[۲۱] ۱۹۸۹، ۳۳) برخی از پژوهشگران براین باورند که افراد بسیار پرخاشگر که به نظر می رسد در بزرگسالی دست از جرم کشیده‌اند در واقع تکانه های پرخاشگری خود به سوی اعضای خانواده جهت داده اند (موفیت[۲۲] ۱۹۹۳ به نقل از لوبر وهی ۱۹۹۷، ۵۲).

[۱] . Parke&Slaby

[۲] . Vasta.Haith.Miller.Wiley

[۳] . Shaffer

[۴] . Hart&Nelson

[۵] . King&Hoebbl،Smith

[۶] . Volavka.Pollock&Mednick

[۷] . Woretzky

[۸] . Gladue

[۹] . Myers

[۱۰] . Wilson&Herrnstein

[۱۱] . Lzar

[۱۲] . Leober&Hay

[۱۳] . Coie&Dody

[۱۴] . Carins: Berkvist

[۱۵] . Darvil&Cheyne

[۱۶] . Arria

[۱۷] . Derosierkupersmit&Patterson

[۱۸] . Wentzeltasher

[۱۹] . Coie

[۲۰] . Rubin

[۲۱] . Leary

[۲۲] . Moffitt

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:22:00 ب.ظ ]




عوامل موثر بر پرخاشگری

به طور کلی تجربه های نامطبوع به برانگیختگی هیجانی منجر می شوند. ناکامی به معنای جستجوی          هدف­هایی که راه رسیدن به آنها مسدود شده، یکی از این گونه تجربه هاست. اما تجارب دیگری نیز وجود دارند. که موجب بروز پرخاشگری می شوند برای مثال برانگیختگی هیجانی گاه بر اثر ناراحتی های جسمانی تشدید می گردند. در یک بررسی، افرادی که در اطاق خنک کار کردند پرخاشگری بروز ندادند ولی پس از اینکه هر دو گروه سر مشقی از پرخاشگری را دیدند گروه اول بیش از گروه دوم پرخاشگری نشان دادند (بارون ولاتن[۱] ۱۹۷۲، ۹۰؛ هیلگارد ۱۹۸۳، ۷۸). حتی تحریکی ناشی از محرک­ها نامطبوع نباشد در صورت وجود پرخاش انگیز می تواند پرخاشگری را افزایش دهد. با وجود بررسی­هایی که تا کنون در مورد علل پرخاشگری صورت گرفته است عوامل بسیاری را می توان پیدایش پرخاشگری دانست که به طور خلاصه می توان از عوامل زیر نام برد.

تحقیق - متن کامل - پایان نامه

 

۲-۳-۷ خانواده به منزله مرکز آموزش پرخاشگری

اگر چه والدین ممکن است آگاهانه اقدام به آموزش پرخاشگری به کودکانشان برای «دفاع از خود» بکنند ولی اکثر خانواده ها منکر آموزش پرخاشگری به کودکا نشان هستند. گاهی والدین رفتار پرخاشگرانه کودک را تایید می کنند ویا حداقل اجازه ادامه آن را به فرزند خود می دهند (الیور[۲] ۱۹۹۳، ۸۱).

بررسی­های انجام گرفته بیانگر اینست که والدینی که از تنبیه بدنی غیرمعمول استفاده می‌کنند احتمالاً کودکان پرخاشگری و خشنی خواهند داشت (ارون وهیو سمال ۱۹۴۸، ۸۸؛ پاترسون ۱۹۸۲ به نقل از اتکینسون ۱۹۸۳، ۳۹).

پاترسون[۳] ۱۹۸۲ بر اساس مشاهداتی از خانواده های کودکان پرخاشگر و غیرپرخاشگر بیان کرد که کودک به گونه ای مناسب رفتار می کرد نیز غالباً اورا تنبیه می کردند (اتکینسون ۱۹۸۳ ترجمه براهنی و همکاران ۱۳۷۳، ۱۹). هنگامی که کودک به خاطر رفتار پرخاشگرانه تنبیه می شود ممکن است رفتار وی در حضور تنبیه کننده کاهش یابد ولی رفتار ها واحساسات خود را جابه جا می کند وحتی تنبیه نتیجه عکس می‌دهد. افرادی که از تنبیه بدنی برای کنترل پرخاشگری کودک خود استفاده می کنند در واقع ممکن است الگویی آشکار از رفتار پرخاشگرانه به او ارائه دهند (گریج و کرمیس[۴] ۱۹۹۵، ۶۰)، پاترسون (به نقل از پتیت ۱۹۹۷، ۱۵) معتقد است که کودکان تربیت می شوند تا پرخاشگرشوند ووالدین تربیت شده اند تا آنها را به این کار تشویق کنند.والدین تنها اعضای خانواده نیستند که به رشد پرخاشگری کمک می کنند.کودکان در تعامل با خواهر ها وبرادران خود یاد می گیرند که پرخاشگرانه رفتار کنند.

خواهران وبرادران کوچکتر با ناله کردن ،اذیت کردن یا کتک زدن خود به رفتارهای پرخاشگرانه دامن می زنند وکودکان بزرگتر به نوبه خود یاد می گیرند این رفتار های آزاردهنده را به گونه ای پرخاشگرانه تلافی کنند (هتر ینگتون و پارک ترجمه طهوریان و همکاران ۱۳۷۳، ۴۶).

 

۲-۳-۸ تقلید پرخاشگری

برخی بررسی­ها نشان می دهند که پاسخ­های پر خاشگرانه ممکن است از طریق تقلید آموخته شوند. کودکان کودکستانی که انواع رفتار های پرخاشگرانه یک فرد بزرگسال را در برابر یک عروسک بادی بزرگ دیده بودند، بعداً بسیاری از اعمال، از جمله الگوهای نامتداول رفتار پر خاشگرانه او را تقلید کردند. با گسترش آزمایش، دو روایت فیلمبرداری شده از پرخاشگری نیز درآن گنجانده شد (یکی از فیلم­ها رفتار پرخاشگرانه یک فرد بزرگسال را نسبت به عروسک نشان می داد؛ در فیلم دیگر یک شخصیت کارتونی همان رفتار را جلو گر می ساخت). نتایج این بخش از آزما یش نیز بسیار در خور توجه بود. میزان پرخاشگری در برابر عروسک در کودکانی که هر یک از دو فیلم را دیده بودند به اندازه کودکانی بود که رفتار واقعی فرد بزرگسال را نسبت به عروسک تماشا کرده بودند. بدین ترتیب مشخص می شود که مشاهده سر مشقهای پرخاشگری زنده یا فیلمبرداری شده احتمال بروز پرخاشگری را افزایش می دهد (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۴۵).

 

۲-۳-۹ تقویت پرخاشگری

در پژوهشی که بر روی کودکان انجام گرفت مشخص شد. کودکانی که پاسخ­های پرخاشگرانه را با تماشای سرمشق­های پرخاشگری آموخته بودنددر مواردی این پاسخ­ها را بیشتر بروز می دادند که با چنین اعمالی در آنان تقویت می شدویا مشاهده می کردند که سر مشق­های پر خاشگری تقویت می گردند. پاسخ­های پرخاشگرایانه ممکن است از راه مشاهده آموخته شوند و در پرتو پی آمدهایی که دارند تقویت گردند.

پژهشگران تعدادی کودک کودکستانی را به مدت ده هفته زیر نظر گرفتند وموارد پرخاشگری در روابط شخصی و نیز رویداد هایی را که بلا فاصله به دنبال پرخاشگری صورت می گرفت یادداشت کردند. این رویدادها عبارت بودند از: تقویت مثبت (فرد مورد پر خاش گریه می کرد یا کز می کرد)، تنبیه (فرد مورد پرخاش حمله می کرد)، و واکنش­های خنثی (فرد مورد پرخاش، پرخاشگری را نادیده می گرفت). تقویت مثبت رایج ترین واکنش در برابر اعمال پرخاشگرانه کودکانی بود که به طور کلی رفتارهای پرخاشگرانه زیادی نشان می دادند. کودکان غیر فعالی که بارها قربانی پرخاشگری می شدند ولی گهگاه پرخاش متقابل آنان با موفقیت همراه بود به تدریج رفتار دفاعی خود را کاهش دادند و شروع به حمله کردند. روشن است که پی آمدهای پرخاشگری نقش عمده ای در شکل گیری رفتار ایفا می کنند (پرسون، لیتمن و بریکر[۵] ۱۹۶۷ به نقل از اتکینسون ۱۹۸۳، ۱۱۳).

[۱] . Baron&Lawren

[۲] . Oliver

[۳] . Patterson

[۴] . Graig&Kermis

[۵] . Patterso.Littman&Bricker

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:22:00 ب.ظ ]




تماشای خشونت در تلویزون

پس از آن که تلویزون در میان مردم محبوبیت یافت مدتی نگذشت که ناقدان ووالدین هر دو نگرانی خود را از تاثیرات منفی آن بر کودکان ابراز داشتند (هتر ینگتون ۱۳۷۳، ۶۵). تحقیقات بسیاری که در زمینه تاثیر فیلم­ها بر روی کودکان انجام شده است، نشان می دهد که فیلمها تاثیر مستقیمی روی بازی کودکان ونقشها یی که هنگام بازی بر عهده می گیرند، دارند. تاثیر شدید فیلم روی کودکان از آن جهت است که برای کودک ،فیلم چیزی جز واقعیت نیست. به عبارتی، کودک برای فیلم­ها جنبه تصوری و خیالی نیست از نظر او آنچه که می بینید جزیی از واقعیت است، خصوصاًهنگامی که محتوای آن برای کودک جذاب باشد (ساروخانی ۱۳۶۸).

اخیراً توجه بر این مسئله بیشتر شده است که بازی­های ویدئوی ممکن است آثار آزارنده بیشتری نسبت به تلویزون داشته باشند و این به خاطر شرکت فعال کودک در بازی­هاست (گرینفیلد، راتر و بومن[۱] ۱۹۸۴ به نقل از اسکات[۲] ۱۹۹۵، ۵۴). سارژن[۳] (۱۹۸۷ به نقل از اسکات ۱۹۹۵، ۱۹۷) اظهار می‌دارد که بازی­های ویدئویی یکی از ریشه‌هایی هستند که باعث ایجاد خشونت در آمریکا می شوند زیرا کودکان خودشان در بازی شرکت می‌کنند وبا جسم وروحشان در حال نابودی دشمن هستند.طبق تحقیقات انجمن شیکاگو[۴] واجرای همان تحقیقات در فنلاند، لهستان واسترالیا، نتایج جالبی به دست آمده که عبارتند از: مشاهده برنامه ­های تلویزونی پرخاشگرانه کودک را پرخاشگر خواهد کرد و دیگر اینکه کودکان پرخاشگر خود نیز علاقه مند به مشاهده بیشتر جنین برنامه هایی هستند. احتمال دیگری نیز وجود داردوآن اینست که چون کودکان پرخاشگر مورد علاقه دیگران نیستند، وقت بیشتری را مقابل تلویزیون می گذرانند، دیدن این برنامه­ها به این کودکان می فهماند که رفتار آنان درست است. آنان با مشاهده این برنامه ها تکنیک­های جدید رفتارهای قهر آمیز را فرا می گیرند و دیگر اینکه کودکان پرخاشگر در فراگیری ضعیفند وبرای روبرو شدن با دنیا، منابع اندکی در اختیار دارند.

دانلود پایان نامه

آنان به شدت مایلند خود را در قالب شخصیت­های تلویزونی بیابند و بدین ترتیب درس­های پرخاشگرانه تلویزونی را سریعتر می پذیرند. جدایی از همسالان و گذراندن وقت بسیار، در مقابل تلویزون، می تواند ناکامی­های تحصیلی فرد را افزایش دهد. بدین ترتیب کودک در چرخه ای قرار می گیرد، بدین گونه که با پذیرش رفتار پرخاشگری، به دنبال آن عدم محبوبیت، افزایش ضعف تحصیلی، سپس گذراندن وقت بسیار در برابر تلویزیون و مجدداً افزایش پرخاشگری و این روند ادامه می یابد (نلسون وایزرائل ۱۳۷۲، ۱۵۰).

 

۲-۳-۱۱ نقص در مهارت های شناختی

بر اظهارات سیگال وآبرامز[۵] (۱۹۹۸) دانش آموزان دارای اختلالات رفتاری و هیجانی بیشتر از دانش آموزان دیگر درگیر پر خاشگری می شوند زیرا که پرخاشگری آنان ناشی از نقص در مهارت­ های شناختی و اجتماعی است. این دانش آموزان اغلب احساس تهدید می کنند، حتی زمانی که تهدید واقعی وجود ندارد. احتمالاً این دانش آموزان هنجارهای اجتماعی را غلط تفسیر می کنند. نقص مهارت­ های شناختی در این کودکان اغلب شامل ضعف در کنترل تکانه، سطح تحمل پایین در مقابل ناکامی، توانایی محدود برای تعمیم و بینش ضعیف نسبت به احساسات خود و دیگران می باشد. نقص این مهارتها ی شناختی و اجتماعی منجر به سطح بالایی از ناکامی در بسیاری از تعاملات اجتماعی می گردد.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

مسلماً عوامل متعدد دیگری در بروز پرخاشگری دخالت دارند که فقر، تراکم جمعیت و ارزش­های گروه فرهنگی فرد از آن جمله اند که بحث در مورد هر یک از موارد در این پژوهش مقدور نمی باشد  (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۵۳).

 

۲-۳-۱۲ کنترل پرخاشگری

یکی از قدیمی ترین عقاید در مورد پرخاشگری این است که یافتن فرصت­هایی برای عمل پرخاشگری موجب کاهش گرایش­های پرخاشگرانه خواهد شد. اصطلاح مورد پذیرش عموم برای این فرایند «تخلیه  هیجانی» است.

در مراکز بالینی اعتقاد گسترده ای به تخلیه هیجانی وجود دارد ودر بسیاری از بخشهای بیمارستانهای روانی، کیسه های مشت زنی و در اتاق­های بازی درمانی عروسکهای پوشالی ،تخته های ضربه خور،تفنگ­ها وچاقو های اسباب بازی وجود دارد. لیکن شواهد تحقیقی که از این حمایت کنند نه بسیار زیاد ونه قانع کننده هستند (کاپلان و سادوک ۱۳۸۸، ۶۱).

[۱] . Greenfield.Rotter&Bowman

[۲] . Scott

[۳] . Surgeon

[۴] . Thechicagocirclestudy

[۵] . Segal&Abrams

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:21:00 ب.ظ ]




آموزش استراتژی های موثر بر کاهش تعارض به کودکان

کودکان پرخاشگرممکن است به این دلیل به شیوه ای خصمانه و نادرست رفتار کنند که چندان مهارتی در حل مسائل بین فردی ندارند وآگاه ساختن کودکان از عواقب منفی پرخاشگر ی از طریق سر مشق دهی و توضیحات وتشویق یا تعلیم رفتارهای گوناگون مساله گشایی از قبیل همکاری یا رعایت نوبت از راه های کاهش پرخاشگری شناخته شده است (چیتندن[۱] ۱۹۴۲، زاهاوی و آشر ۱۹۷۸ به نقل از هترینگتون ۱۳۷۳، ۳۸).

 

۲-۳-۱۴ تشویق وترغیب رفتارهای مخالف

براون و الیوت[۲] (۱۹۶۵) اظهار داشتند که اگر معلمان کودکستانی پرخاشگر ی را نادیده وبه رفتارهای مبتنی بر تشریک مساعی و آرام پاداش بدهند می توانند از میزان پرخاشگری بکاهند. به خنده انداختن فرد راه موثردیگری برای کنترل پرخاشگری است. البته مزاح واکنشی است که با پرخاشگری ناسازگار است.تماشای یک کارتون خنده دار می تواند پرخاشگری را در دانش آموزان خشمگین کاهش دهد (به نقل از اتکینسون ۱۹۸۳، ۷۳).

 

۲-۳-۱۵ آگاهی فزاینده از تاثیرات زیان آورپرخاشگری

غالباً می‌توان با افزایش آگاهی فرد حمله کننده از عواقب زیان آوری که پرخاشگری او برای قربانی دارد، از میزان پرخاشگری کاست. بارون (۱۹۷۸) در یافت بزرگسالانی که صدای آه وناله ناشی از درد و اندوه قربانی خود را می شنیدند، کمتر از آزمودنیها یی که در معرض این نوع باز خورد قرار نمی گرفتند پرخاشگر بودند.

 

۲-۳-۱۶ سازمان بندی مجدد محیط­ها

پرخاشگری تا حدودی تحت کنترل محیط است وتغییرات در چگونگی سازمان بندی دنیای اجتماعی وفیزیکی کودکان اغلب می تواند برسطح پرخاشگری تاثیر بگذارد. فشار روحی، ازدحام و رقابت به خاطر منابع ناکافی می ­تواند پرخاشگری را افزایش دهد (هترینگتون ۱۳۷۳، ۲۰).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

دستکاری محیط وتقلیل شرایط محرومیت زا،رنج وکمبود می تواند موجب کاهش پرخاشگری شود (خدیوی زند ۱۳۷۴ به نقل ازمحمدی ۱۳۷۷، ۱۴۲).

 

۲-۳-۱۷ برون ریزی عواطف از طریق هنر

صاحبان نظریه تحلیل روانی معتقدند فشارهای درونی که نا محسوس وغیر قابل رویت هستند علت اصلی رفتارهای غیر عادی می­باشند (افروز ۱۳۷۷، ۱۷۴). راه­هایی که افراد بتوانند به کمک آنها سریعاً به هیجانات و تعارضاتی که اساس مشکل آنها می­باشد، دست یابند و به کمک آنها تصاویر درونی فرد قابل رویت گردند موجب کاهش اختلال می­شوند (تاچر و زاپوتسکی واشتین بر ۱۹۹۹، ۱۸۵). دو (۱۹۹۴) مدیر موسسه هنر و نمایش درمانی گزارش می­ کند که پانزده مورد از مراجعانی که دارای رفتارهای پرخاشگرانه و غیر عادی بودند به کمک هنر درمانی بهبود یافته­اند، بنابر (۱۹۹۰) مشغول کردن کودکان به فعالیتهایی نظیر نقاشی با انگشت، آب بازی، کار کردن با خمیر وگوش دادن به موسیقی یا داستان می ­تواند درکاهش اختلالا ت رفتاری آنان از جمله پرخاشگری  موثر باشد (گرین وراین هارت ۱۹۹۵، ۱۲۳).

 

۲-۳-۱۸ شیوه های رفع خشم

۱-باید واکنش سنجی و احساس سنجی، عکس العمل­های خود را در پیش آمدها باز شناسیم ودر صورتی

که بی­تناسب وافراطی بود، آنها را کنار بگذاریم و به جایشان واکنش­های سالم­تری متناسب با موضوع قرار دهیم .باید با تعمق بیشتر در یابیم کجای وجود ما اشکال دارد، آن گاه در فکر چاره باشیم.

۲-باید قبول کنیم تنها راه حل مشکلات شدن نیست. زیرا وقتی دچار خشم می­ شود به علت تحولات درونی، رفتار وگفتار مان عنان گسیخته می شود ودر نتیجه بی انصاف ،خود خواه وبی منطق می شویم.

۳-انسان وارسته وخود یافته در لحظاتی که خشم سراغش می­آید، سعی می کند به جای تندی یا پرخاشگری قدری تامل کند واز خود بپرسد آیا تمام تقصیرها به گردن طرف مقابل است یا خود در این ماجرا سهمی داشته است؟ اگر حین خشم یک لحظه به خود بیائیم وبه خویشتن بگوئیم:

«نکند علت خشم لجام گسیخته ام حالات روحی خودم است» خواهیم دید قدری وضعیت از حالت قرمز به حالت زرد، سپس سبز در می آید.

۴-گاهی برنده شدن در دعوایی مهم تر از کشف حقیقت می­ شود یعنی بعضی­ها میل دارند با سرازیر کردن خشم خود، در هر پیش آمدی برنده شوند. در حالی که اگر بتواند عصبا نیت خود را مهار کنند، به طور قطع رفتار و پندارشان عادلانه‌تر ومهربانانه تر خو اهد شد. به حکم غرور نفس سرکش نباید به صدای خود را بالا برد تا از مقام انسانیت فرود آمد (کیهان نیا ۱۳۸۴، ۱۲۴).

 

[۱] . Chittenden

[۲] . Brown&Elliot

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:21:00 ب.ظ ]




شیوه های مو اجه با انسان خشمگین

۱- بهترین وسیله مهار کردن خشم فرد عصبانی قبول علت خشمی است که اورا کرده است.

۲- احساس همدلی وهمدردی خود را به فرد خشمگین نشان دهد و به او وعده دهید خواسته­ های به حقش انجام خواهد شد، ولی نصیحت نکنید.

۳- هر گز وبه هیچ عنوان برای آدم عصبانی بابت زشت بودن خشمش داد سخن ندهید.

۴- اگر تقصیر با شماست عذر خواهی کند ومعتهد شویدموضوع مورد بحث دیگر تکرارنشود.

۵- آدم عصبانی نیاز داردخود راتخلیه کند.به جای هر گونه بحث وجدلی اجازه بدهید تمام هیجاناتش فرو کش کند.

۶- با لبخند همراه با مثابت و مهربانی با او رو به رو شوید.

۷- لحن کلام خود را آرام وشمرده کنید.

۸- به او نزدیک شوید و وانمود کنید درکش می­کنید و آماده­اید حرف­های منطقی­اش رابشنوید.

۹- اجازه بدهید هنگام خشم هر چه می­خواهد بگوید (کیهان نیا ۱۳۸۴، ۱۲۳).

 

۲-۴- نقاشی و نقاشی درمانی

۲-۴-۱ نخستین مراحل نقّاشی کودکان خط خطی کردن

اوّلین علائمی که بر روی کاغذ رسم می­ کند، بیشتر بر اثر ضربه زدن مداد بر روی کاغذ به وجود می­آید. گاهی این ضربات آن چنان مهم است که باعث پاره شدن کاغذ می شود.بنا به تحقیق لون و فلد برتین کودک مدّتی معمولاً شش ماه پس از شروع به خط نگاری ،رابطه ای رابین حرکات دست خود و آثار و علائمی که پدید می آورد کشف می کند او به مفهوم علل ومعلول پی می برد .در این مرحله کودک حرکات دستش را تغییر می دهد ومی تواند خطوط عمودی وافقی یا مدور ترسیم کند.

تحقیق - متن کامل - پایان نامه

خط خطی کردن بی نظم و نا مفهوم برای کودک نوعی بازی است که از آن لذّت می­برد و در سنین دو تا سه سالگی برای شکل هایی که می کشد اسم می گذارد. این بدان معنی است که او می خواهد با محیط اطراف خود ارتباط مفهومی پیدا کند (صرافان ۱۳۸۷، ۱۴۴).

۲-۴-۲ مراحل تکامل خط خطی کردن

کودکان معمولاً در یک سالگی مداد به دست می گیرند ولی به جای خط کشیدن بیشتر با مدادی روی کاغذ می کوبند در ۱۸ تا ۲۰ سالگی به طور کامل موفق به خط کشیدن می شوند. خط­های افقی قبل از خطوط عمودی ظاهر می شوند. در دو سالگی خطوط دایره ای ویا زاویه دار ظاهر می شوند.در سن دو سال ونیمه قدرت عضلانی کودک بیشتر می شود.وهنگام که خطی را رسم می کند،با چشم نیز مراقب آن تا آن خط از محدوده تعیین شده خارج نگردد.بنا به پژوهش ژزل[۱] کودک در این سن قادر است در یک قسمت کاغذ موضوعی را نقّاشی وقسمت دیگر را اختصاص به مطلب دیگری بدهد و یا با در نظر گرفتن مرکز کاغذ نقّاشی متعادلی ترسیم می­ کند. در سه سالگی خط نگاری کودک برای لذّت بردن نیست بلکه مایل است احساسات درونی خود رادر ارتباط با تجربه­های زندگی کوتاه مدّتش به دست آورده بیان کند .بنا به نظریه الشوکر و هاتویک[۲] کودک در سه سالگی خطوط عمودی را بیش از خطوط افقی ترسیم می کند به گفته همین پژوهشگران خطوط عمودی بیانگر اظهار وجود کودک است. توسعه آن نشان می­دهد که کودک از وجود خودش آگاه است (صرافان ۱۳۸۷، ۱۴۲).

 

۲-۴-۳ از هیجده ماهگی تا دو سال و نیمگی

کودکان معمولاً کشیدن علائمی بر صفحه کاغذ را از حدود هیجده ماهگی به بعدآغاز می‌کنند. از دیدگاه بیشتر پژوهشگران، این خط‌خطی کردن‌ها حرکاتی بی‌هدف و ناهماهنگ نیست، بلکه نشان‌دهنده آگاهی نسبت به الگو وافزایش هماهنگی چشم به دست است. بنا به گزارش کلوک ،کودکان برای رسیدن به درجه‌ای از توازن بصری است که به خط خطی کردن کاغذ می‌پردازند و یا یک خط را بالا خطی که قبلاً کشیده‌اند می‌کشند .موریس[۳] (۱۹۶۷) گزارش از الگوهای مشابه نقاشی توسط شمپانزه‌ها وهم برای کودکان کاملاً جذاب است. لوکه و هم پیاژه (۱۹۲۷،۱۹۱۳) این خط کشید‌ن‌های اوّلیه را صرفاً بازی و تمرین می‌دانستند. که نقاشی دختر خود را وسیعاً بررسی کرده بود، این مرحله را تحت عنوان «واقعگرایی تصادفی» مشخص می‌کند. کودکان عموماً پس از اتمام کار به تفسیر نقاشی خود می‌پردازند.آرنهایم[۴] (۱۹۵۶)خاطرنشان کرد که نخستین شکل بسته‌ای که توسط کودکان کشیده می‌شود «دایره اوّلیه »تقریباً می‌تواند جایگزین کلیه اشیاء موجود در محیط کودک باشد آرمانهایم ادعا می‌کند که دایره ساده‌ترین طرح بصری برای کودکان خردسال است (مخبر ۱۳۷۰، ۱۴۲).

۲-۴-۴ توصیف نقاشی توسط پیاژه

پیاژه از نقاشی به عنوان سر چشمه مدارک لازم برای نظریه­ای که در باره باز نمایی رشد یابنده جهان توسط کودک داشت استفاده کرد. نقاشی از نظر پیاژه،در نیمه راه بین بازی نمادین وتصویرهای ذهنی قرار داشت. به گفته پیاژه، بخشی از نقاشی کودک،از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی وفراهم آوردن فرصت هایی برای درون سازی وجه مشترک دارد به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اوّلیه کودکان بسیار نورسیده را بازی محض به شمار آورد. در اینجا می توان متذکر شد که توجیه استفاده از هنر برای درمان ،به توجیه درون سازی توسط پیاژه شباهت داردتا جایی که کودکان از نقاشی خود برای باز آفرینی رویدادی مهم از لحاظ خودشان استفاده می­ کنند. پیاژه نقاشی را برخلاف دیگر شکل­های بازی، تلاش برای باز نمایی دنیای واقعی و نیز می دانست که به همین علت دارای وجوه مشترک بسیاربا شکل گیری وظهور تصویرهای ذهنی است (فرامرزی ۱۳۸۲، ۱۴۲).

[۱].  Gesell

[۲].  Alschuler&Hatwick

[۳].  Morris

[۴].  Arenhaym

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:21:00 ب.ظ ]




تفسیرهای فرافکنانه نقاشی کودکان

همه صاحبان نظر در زمینه نقاشی فرافکنانه، دراین مورد توافق دارندکه اندازه نقاشی ازپیکره انسان، از بیشترین اهمیت برخوردار است وارزشی را که شخص برای خود قایل است مستقیماً منعکس می سازد پیکره های بزرگ تر از حد متوسط را می­توان نشانه­ای از پاره­ای خصوصیات شخصیتی همانند خشونت یا خود بزرگ پنداری دانست.نقاشی های ریز و خیلی کوچک تراز حد متوسط قابل برای گروه سنی کودک، ممکن است نشانه ای از بی کفایتی، احساس حقارت، احترام اندک به خود، اضطراب یا افسردگی باشند.این تعادل ظاهراً ساده اندازه پیکره با احترام به خویشتن را، حتی براساس نظریه روانکاوی، نمی‌توان پایدار نگه داشت. نقاشی بزرگ از پیکره انسان ممکن است حاصل بی کفایتی در وجود شخص نیز باشد، که در آن صورت نقاشی­هایی بزرگ بازتابی از دفاع جبرانی خواهد بود (همر ۱۹۵۸، ۱۴۲). نقاشی هایی که در آنها بردهان تاکید می­ شود غالباً به عنوان تجسمی از شهوت دهانی تفسیر می شود. حذف دهان از نقاشی را نیز می­توان نشانه­ای از علا قه به ارضای دهانی احتمالاً انکار هوس پر خوری تلقی کرد (فرامرزی ۱۳۸۶، ۱۲۳).

 

۲-۴-۶ توصیف نقاشی توسط پیاژه

پیاژه ازنقاشی به عنوان سر چشمه مدارک لازم برای نظریه ای که درباره باز نمایی رشد یابنده جهان توسط کودک داشت استفاده کرد. نقاشی از نظر پیاژه، در نیمه راه بین بازی نمادین و تصویرهای ذهنی قرار داشت. به گفته پیاژه، بخشی از نقاشی کودک، از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی و فراهم آوردن فرصت­هایی برای درون سازی، با بازی وجه مشترک دارد. به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اولیه کودکان بسیار نورسیده را بازی محض به شمار آورد. در اینجا می توان متذکر شد که توجیه استفاده از هنر برای درمان ،به توجیه درون سازی توسط پیاژه شباهت دارد تا جایی که کودکان از نقاشی خود برای باز آفرینی رویدادی مهم از لحاظ شخص خودشان استفاده می­ کنند. پیاژه نقاشی را بر خلاف دیگر شکل­های بازی، تلاشی برای باز نمایی دنیای واقعی ونیز می دانست که به همین علت دارای وجوه مشترک بسیار با شکل گیری و ظهور تصویرهای ذهنی است (فرامرزی۱۳۸۲، ۱۲۴).

 

۲-۴-۷ هیجده ماهگی تا دوسال و نیمگی

کودکان معمولاً کشیدن علائمی بر صفحه کاغذ رازحدود هیجده ماهگی به بعدآغاز می کنند. بیشتر پژهشگران، این خط خطی کردن ها حر کاتی هدف ناهماهنگ نیست،بلکه نشان دهنده آگاهی نسبت به الگو و افزایش هماهنگی چشم به دست است. بنا به گزارش کلوک ،کودکان برای رسیدن به درجه­ای از توازن بصری است که به خط خطی کردن کاغذ می­پردازند ویا یک خط را بالا خطی که قبلاً کشیده اند می کشند. موریس (۱۹۷۶) گزارشی از الگو های مشابه نقاشی توسط شمپانزه ها با بهره گرفتن از رنگ وکاغذ ارائه داده است. به نظر می­رسد که خط خطی کردن، هم برای شمپانزه ها وهم برای کودکان کاملاً جذاب است.لوکه وهم پیاژه این خط کشیدن های اوّلیه را صرفاً بازی وتمرین می دانستند لوکه (۱۹۲۷،۱۹۱۳) که نقاشی دختر خود را وسیعاً بررسی کرده بود، این مرحله را تحت عنوان «واقعگرایی تصادفی» مشخص می‌کند. کودکان عموماً پس از اتمام کار به تفسیر نقاشی خود می ­پردازد. آرنهایم (۱۹۵۴) خاطز نشان کرد که نخستین بسته ای که توسط کودکان کشیده می­ شود «دایره اوّلیه» تقریباً می ­تواند جایگزین کلیه اشیاء موجود در محیط کودک باشد. آرنهایم ادعا می­کندکه دایره ساده­ترین طرح بصری برای کودکان خردسال است (مخبر ۱۳۷۰، ۱۲۵).

 

۲-۴-۸ از دو سال و نیمگی تا پنج سالگی

از حدود سن دو سال و نیمگی آشکار می­شودکه کودکان نقاشی­های خود را باز نمایی چیز ی تلقی می‌کنند. گاهی پیش از کشیدن نقاشی مقاصد خود را بیان می کنند و به عقیده کلوگ، اشکال تفکیک نشده و نامنظمی که کودکان می­کشند بتدریج به صورت دایره های، مربع، مثلث­ها و صلب ها قابل تشخیص می‌شوند این شکل ها که به صورتی طرح گونه کشیده می شوند غالباً روی یکدیگر قرار می گیرند وبه چیزی تبدیل می شوند که کلوگ آنها را«ترکیب»می خواند.وی شمار کثیری از این خط خطی های شبیه به هم را «مجموعه» می نامد. به نوشته نقاشی کلوگ،یکی از نمونه های متداول ترکیب دراین مرحله از نقاشی، «ماندالا» است. صلیبی که روی یک دایره قرار گرفته است که به نضر او شکل خوبی است که کودکان ذاتاً از آن لذّت    می­برند (مخبر۱۳۷۰، ۱۴۲).

 

۲-۴-۹ پنج تا هشت سالگی

هر چه کودکان بزرگتر می شوند، نقاشی­های آنها نیز واقعگرایانه تر می­شوند. امّا نقاشی­های کودکان در فاصله سنی پنج تا هشت سالگی هنوز شامل عناصری است که کودک بر وجود آنها آگاهی دارد، حتی اگر به طور طبیعی قابل رویت نباشد. به این لحاظ حاصل کار آنها نقاشی «شفاف بینی» یا «اشعه ایکس»نامیده می­ شود. این خصوصیت مربوط به مرحله‌ای است که لوکه آن را «واقعگریی فکری» نامید ه است.

نقاشی های کودکان در این مرحله ،از نظر مقیاس وجزئیات، بیش از پیش به سمت واقعگرایی بصری حرکت می‌کند.در این مرحله نقاشی های آنها از چهره انسان،طرح بچّه قورباغه­ای را پشت سر می‌گذارد‌، و به نشان دادن سروبدن جا از یکدیگر می­رسد. جزئیات بیشتری از قبیل دست ها و انگشتان و لباس نیز بیش از پیش تصویر می­شوند (مخبر ۱۳۷۰، ۸۶).

 

۲-۴-۱۰ هشت سالگی تا نوجوانی

کودکان هشت ساله به بالا غالباًسعی در نقاشی­های خود عمق را نشان بدهند. لوکه این مرحله از تکامل را «واقعگرایی بصری» نامیده است. به نظر می­رسد همراه با بالا رفتن سن نقاشی های کودکان نیز به سمت افزایش واقعگرایی بصری حرکت می­ کند. نقاشی­های آزاد بچّه­های بزرگتر، یعنی بچّه­های سه ساله یا ده ساله، از نظر سبک بتدریج به سمت الگو های قرار دادی حرکت می کند.در این مرحله چهره­ های کارتون و چهره­ های سریال­های کمیک مرتباً نقاشی می­شوند. نقاشی­ها، تنوع وتشخیص کمتری پیدا می کنند.به نظر می­رسد که کودکان در این سن غالباً از نقاشی خود ناراضی‌اند و دیگر رغبتی به انجام این فعالیت ندارند. گفته می شود دلیل این امر آن است که آنها قادر نیستند نتایج دلخواه خویش را از نقاشی­های به دست آورند. کودکانی که همچنان به نقاشی کشیدن ادامه می دهند.خواه در نتیجه تشویق دیگران باشد و یا خود آموزی، غالباً صورخیالی، شخصیت­ها و کاریکارتورهای خود را گسترش می­ دهند و بدین وسیله حد معینی از آزادی را در بیان خویش حفظ می­ کنند (گاردنر۱۹۸۰، ۷۴).

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:21:00 ب.ظ ]




شاخص های هیجانی در مورد نقاشی کودکان

کوپیتس چنین فرض می­کرد که نگرانی­های رورمره نیز در نقاشی بیان می­شوند. که وی آن را در مقایسه با بازتاب خصوصیات پایدار شخصیتی یا «تصور بدنی» عموماً بازتابی از حالات جاری هیجانی تلقی می‌کرد. در آزمون کوپیتس، آزمون کننده ،یک ورق کاغذ سفید به اندازه A4،یک مداد، و یک پاک کن به کودک می‌دهد. آنگاه دستور داده می شوند از نو می خواهم تصویر یک آدم کامل را روی این ورق کاغذ بکشی، این آدم را تو می­توانی هر طور که دلت بخواهد نقاشی بکشی. باز داشت (کوپیتس[۱] ۱۹۶۸، ۱۴۴).

دانلود پایان نامه

کوپیتس رعایت این نکته را ضروری می دانست که کودک ،نقاشی آدم را حتماً در حضور آزمون کننده بکشد و برگزاری آزمون انفرادی را برآزمون گروهی ترجیح می داد .خانم کوپیتس متذکر می شود ،بود یا نبود فلان جز خاص در نقاشی می تواند در یک سن دارای اهمیت بالینی باشد و در اختیار ما گذاشته است که گویا با استناد به آنها می­توان نقاشی‌های انجام شده از پیکره انسان توسط کودکان دارای پریشانی هیجانی را از نقاشی های کودکان عادی باز شناخت (فرامرزی ۱۳۸۷، ۱۴۰).

 

۲-۴-۱۲ انتخاب موضوع نقاشی بین پسرها و دخترها

مطالعات انجام شده با بهره گرفتن از آزمون نقاشی آدم بارها و بارها نشان داده است که کودکان ترجیح می دهند پیکره های همچنین خودشان را نقاشی کنند. از گردآوری ۲۰۰۰ نقاشی انجام شده از جانوران توسط نوجوانان پی بردند که بیشتر پسرها به کشیدن تصویر مار، ماهی و اسب علاقمندند و بیشتر دختر نیز ترجیح می­ دهند گربه، خرگوش وسگ نقاشی کنند (فرامرزی ۱۳۸۲، ۲۱۴).

 

۲-۴-۱۳ اضافه نمودن شخصیت های دیگر

در نقاشی هایی که از افراد خانواده کشیده می شود ممکن است شخصیت دیگر ی اضافه شود که ممکن است یک مرد، یک زن، یک نوزاد وحتی یک حیوان باشد. به کمک این شخصیت اضافه شده، کودک تمایلات و خواسته­ هایی را که جرئت عملی کردن آنها را ندارند به صورت تخیلی و تصور عملی می سازد این شخصیت اضافه شده ممکن است حتی به صورت حیوان که جانشین انسان شده واعمال او را انجام می­ دهند نشان داده شود (صرافان ۱۳۸۷، ۲۲۳).

 

۲-۴-۱۴ کمبود محبت

گاهی ،کودک به داشتن رابطه عاطفی ارضاءکننده با پدر و مادرش موفق نمی شود ونمی تواند یک ارتباط حقیقی با آنها برقرار سازد.این کمبود به طریق مختلفی ظاهر می شود .یکی از طرق آن ،شامل نشان دادن اعضای خانواده در حال غذا خوردن است که بیانگر احتیاج به ارضای «من نقاشی» است. کمبود محبت هم ممکن است با سایه زدن افراطی در نقاشی‌ها وبه کارگیری زیاد از حد رنگ تیره نشان داده شود. (صرافان، ۱۳۸۷)

 

۲-۴-۱۵ نقاشی در مقام بازی

خود کودکان نقاشی را نوعی بازی می­پندارند مشتاقانه به آن می­پردازند ودرست همان طور که در بازی افرادی با اسباب بازی­ها وچیزهای دیگر غرق می شوند در آن نیز عرق می شوند. یکی از نظریه­ های بازی می­گوید انسان­ها ذاتاً برای فعال شدن در کارها ی گوناگون آمادگی دارند وبازی طریقه ای برای تخلیه انرژی اضافی است (شیلر[۲] ۱۸۷۵، ۱۴۴).

 

۲-۴-۱۶ حسادت

نظریه‌ بازی در صورتی که در مورد نقاشی اعمال شود، معتقد است که کودکان در کارهای هنری خود به تمرین و تکمیل مهارت‌هایی می‌پردازند که وقتی به سنین بالا برسند برایشان مفید خواهد بود  (فرامرزی ۱۳۸۲، ۲۱۵).

 

۲-۴-۱۷ بی ارزش کردن اشخاص

وقتی در نقاشی، یکی از اعضای خانواده وجود ندارد می‌توان نتیجه گرفت که کودک آگاهانه ویا ناخودآگاه آرزوی نبودن آن شخص را دارد این پدیده بیشتر در مورد خواهران و برادران روی می­دهد که بیشتر کودکان نسبت بدان­ها کینه و حسادت می­ورزد. شخص که برای کودک ارزش ندارد، همیشه در آخرین لحظه وبا کمترین جزئیات و کوچک­تر از همه وخارج از گروه خانواده، در حالتی کاملاً ثابت کشیده می­ شود. طریق دیگر برای بی­ا­رزش کردن یک شخص تصویر او و سپس پاک کردن آن است. پاک کردن تصویر کشیده شده نشانگر کشمکش درونی کودک در مورد شخص مورد نظر است (صرافان ۱۳۸۷، ۱۷۶).

 

۲-۴-۱۸ کودک و میمون

کودک در نخستین مرحله خط نگار،رفتاری همانند انسان های اولیه دارد.بنا به پژوهش موریس[۳] در واقع شامپانزه ها وگوریل­ها نیز دوست دارند خط نگاری کنند، آنها هم مانند کودکان برای لذت، علائم و خطوطی را رسم می کنند و نیز می­توانند با خشم ها یشان حرکات مداد را به خوبی کنترل و تعقیب کنند.موریس متذکر می­ شود که میمون ها نیز مانند کودکان دو سال ونیمه، قابلیت آن را دارند که خطوط و اشکال مختلفی رسم کنند. آنها نیز مانند کودکان برای لذت بردن نقاشی می­ کنند وهیچ احتیاجی به پاداش و جایزه ندارند. در مواقعی که به شامپانزه به خاطر یک خط نگاری پاداش داده شده ،علاقه حیوان نسبت به نقاشی کم و توجه او بیشتر به پاداش جلب می‌شود. تکامل کودک ومیمون به یک شکل انجام می‌پذیرد. زیرا کودک و میمون بالغ دارای نظام عصبی کم وبیش مشابهی هستند که حرکات ودرک بصری آنها را همسان می­سازد. کودک شروع به نشان دادن ارزش­های خاص با محتوای روانی خود می کند نقاشی میمون فاقد این ارزش­هاست. زیرا حیوان از لحاظ امکان به حافظه سپردن واستخوان بندی ادراک های مشخص خود، دارای توانایی های بسیار محدود و در هر حال بسیار ناکافی است (صرافان ۱۳۸۷، ۱۷۳).

 

۲-۴-۱۹ فاصله بین اشخاص

اعضای یک خانواده هماهنگ، در نقاشی کودکان، همیشه با هم و دست در دست هم نشان داده می‌شود. نزدیک شدن دو یا چندین شخصیت نشانگر، انس و الفت واقعی آنها و یا تمایل کودک به آنهاست. کودک خودش را نزدیک شخصی نقاشی می کند که حس کند در کنارش راحت است و یا او را بیشتر از همه دوست دارد ولی اگر کودکی فکر کند خواهرش از او مورد توجه پدومادر است، در نقاشی خود خواهر را بین پدر و مادر و خود را دور از آنها در کنار کاغذ قرار می­دهد (صرافان ۱۳۸۷، ۱۹۹).

 

۲-۴-۲۰ برجسته نمودن اشخاص

در بیشتر نقاشی­هایی که کودکان از خانواده ترسیم می­ کنند، همیشه یک شخصیت اصلی وجود د ارد که کودک بیشترین بار احساسی خود را چه به صورت عشق و ستایش وچه به صورت ترس و دلهره، بر روی او مستقر می­ کند. این شخصیت اصلی و یا برجسته غالباً قبل از دیگران کشیده می­ شود. زیرا او اولین کسی است که کودک به او فکر می­ کند وتوجه­اش به او جلب می­ شود. این شخصیت اصلی، همیشه از دیگر اشخاص در اندازه­ای بزرگ­تر کشیده می­ شود. زیرا او مهم تر از دیگران است گاهی کودک برای ارزش دادن و برجسته کردن کسی، تصویر اورا چند ین بار تکرار می­ کند (صرافان ۱۳۸۷، ۱۴۴).

 

۲-۴-۲۱ رنگ و تخیلات

رنگ به خودی خود در هنر وسیله پر قدرتی برای بیان و نشان دادن حالت هایی عمیق درونی است. کودکان به دلیل محدود بودن تکا مل شان کمتر از بزر گسالان قوه تمیز دارند وبر خلاف آنها ،موفق به تشخیص دقیق رنگ ها نیستند. در مورد کودکان، تخیلات وحالت های عاطفی تعیین کننده انتخاب رنگ­هاست و نه حقیقت بیرونی. هر قدر کودک کم سن و سال‌تر باشد رنگ هایی که به کار می گیرد زنده تر است، اما با افزایش سن وسال، و آموزش مدرسه وتکامل او در راه شناخت منطقی، رنگ­های «سرد» و کمتر خشن را  به کار می‌برد به نظر و هنر فقدان رنگ در تمام یا قسمتی از موضوع نقاشی کودک نشانگر خلاء عاطفی و یا گاهی دلیل بر گرایش های اجتماعی اوست.کودکان سازگار در نقاشی­هایشان به طور متوسط از پنج رنگ مختلف استفاده می­ کنند در حالی که کودکان گوشه گیر ویا آنها ی که ارتباط با دنیای خارج را دوست ندارند از یک یا دو رنگ بیشتر استفاده نمی­کنند. کودک برای استفاده از رنگ ها فقط تحت تاثیر احساسات خود قرار دارد. به همین دلیل رنگ اشیاء اغلب هیچ ارتباطی با رنگ واقعی اشیاء ندارد کودک در حین بزرگ شدن به تدریج ارتباط میان اشیاء و رنگ حقیقی آنها را درک می­ کند ولی در بود امر، این موضوع فقط در مورد چیزهایی است که برایش ارزش عاطفه دارد. به نظر کاند ینسکی با رنگ سبز مطلق، آرام‌بخش‌ترین رنگ‌هاست. رنگ قرمز، رنگی گرم و منبسط است. رنگ نارنجی وبنفش که نتیجه آمیختن رنگ­های قرمز با زرد و قرمز با آبی به دست می­آیند با رنگ­هایی از رنگ­هایی از نظر تعادل سست و ناپایدار هستند. رنگ سفید که مجموع رنگ­هاست احساس سکوت را القا می­ کند سفید نماد جوانی است. رنگ سیاه نشانگر عدم و نیستی است (صرافان ۱۳۸۷، ۱۸۸).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

۲-۴-۲۲ تعیین هویت

تعیین هویت،جزیی از مرحله رشد وپرورش کودک،وبرای تشکیل خصیصه وشخصیت کودک به کار می‌آید. کودک معمولاً یکی از والدین ویا برادر ویا شخص دیگر ی مثل معلم مدرسه را به عنوان نمونه مطلوب بر می گزیند و خود را به او تشبیه می­ کند و این روندی نا خودآگاه وخود کار است و به وسیله آن کودک با برجسته کردن شخصیتی و یا خود را در کنار او قرار دادن، برای خود تعیین هویت می کند و گاه کودک خود را شبیه کودکی کوچک تر از خود و یا حتی نوزادی در گهواره نشان می­دهد که در آن صورت او در پی نوعی هویت باز گشت به گذاشته است.در وضعیت ها طبیعی، معمولاً کودک سعی می کند شخصیت خود را  با هویت مرد یا زنی همجنس خود تعیین کند ومردانگی یا زنانگی خود را نشان دهد والی اگر کودک برای ابراز هویت بیشتر به طرف جنس مخالف کشیده شود، ممکن است مشکلاتی بر سر راه او باشد (صرافان ۱۳۸۷، ۱۷۶).

 

۲-۴-۲۳ تکامل چهره نگاری

در فاصله سه تا چها رسالگی، کودک سعی می­ کند تصویر شخص یا اشخاص را بکشد. این تصویر شامل عناصر مشخص ومعینی از قبیل یک دایره به جای سر و در اطراف آن چند خط به عنوان بازوهاست (صرافان ۱۳۸۷، ۱۹۹).

 

۲-۴-۲۴ ارتباط بین اندازه اشیاء و محل قرار گرفتن آنها

کودک هنگامی که تحت تاثیر چیزی قرار می­گیرد و می­خواهد آنرا نقاشی کند آنچه را برایش مهم جلوه می­ کند با اندازه وحجمی که نسبت به واقعیت بیرونی تفاوت دارد، نشان می­دهد مثلاً اگر کودک پنج یا شش ساله بخواهد نشان دهد که سرش درد می­ کند یک سر بزرگ می­کشد. کودک اصولاً نسبت اشیاءبه یکد یگر را حس نمی کند. زیرا دید او با دید بزر گسالان تفاوت دارد.وبزرگی وکوچکی اشیاءدر نقاشی هایش دارای معانی عاطفی هستند. کودک چیزی را که برایش مهم است بزرگ می کشد و بقیه کوچک و یا اصولاً نادیده می‌انگارد کودکان هر چه کوچک تر باشند، اندازه نقاشی های آنها بزرگ­تر است هیچ ارتباطی میان اندازه نقاشی کودک و هوش او وجود ندارد. کودکانی که از هوش سر شاری بر خوردارند دستگیره برای در     می­گذارند بدون در نظر گرفتن شرایط زندگی نمی توان از روی نقاشی یک کودک ضریب هوشی او را تعیین کرد (صرافان ۱۳۸۷، ۱۶۹).

 

۲-۴-۲۵ نقاشی و زندگی عاطفی کوک

نقاشی برای کودک فقط یک وسیله بیان برای تجزیه وتحلیل یا توضیح و تشریح موجودات و اشیاءنیست بلکه در عین حال وسیله است برای بیان زندگی عاطفی او هنگامی که کودک به دلخواه خود نقاشی می کند، در واقع حالت روحی واحساسات زمان حاضر ونیز احساسات وتحریکات ریشه دار وژرف تر خود را بیان می­ کند. بر روی کاغذ همانند عالم خواب و رویاء، تمایلات خود آگاه وناخود آگاه کودک ظاهر می شود. نقاشی­های کودکان اگر هم از نظر ظاهری بی اهمیت جلوه کنند، ولی محتوای آنها هرگز به طور کامل بی ارزش نیست. نقاشی­های کودکان سر شار از پیام هستند. حیوانات، گیاهان و اشیاءسرچشمه دائمی ومحرک تخیلات کودکان هستند.اگر در زندگی کودک تجربه کافی از لحاظ رساندن خوراک به تخیلات او وجود نداشته باشد،آن تخیلات هر گز پرورش نخواهند یافت از این روست که کودکان یتیم­خانه­ها فاقد تخیل کافی هستند و دنیای آنها همیشه کدر وغمگین است واصولاً خلا قیّت شان ابتدایی تر از آن است که بر انگیز نده شوق آنها یا موجب رضایت خاطر شان بشود هر تجربه­ای که کودک کسب می کند، دید او وسیع تر ورشد مغزی او پرورده تر می­ شود (صرافان ۱۳۸۷، ۱۷۷).

۲-۴-۲۶ جهت نقاشی

ترسیم از چپ به راست، نشان دهنده یک حرکت طبیعی پیش رونده است، در حالیه رسم به چپ به منزله یک حرکت واپس رونده تلقی می­ شود (دادستان ۱۳۸۷، ۲۱۴).

 

۲-۴-۲۷ فضا

به طور کلی کودکانی که ترسیم و نقاشی آنها با تنا سب بر روی کاغذ رسم شده، به نظر یوشیم[۴] کودکانی که فضا را بهتر از دیگران حس می کنند دارای قابلیت درک بهتری هستند. کودکان خجالتی وکمرو در گوشه کاغذ و یا در قسمت محدودی از فضای کاغذ ویا روی کاغذ کوچکی نقاشی می کنندبه نظر فرس[۵] اینکه کودکان ترجیح می دهنددر بالای کاغذ نقاشی کنند فقط مربوط به سن کم آنها نیست ، بلکه در هر سنی مصداق دارد گو اینکه کم کم با زیاد شدن سن میزان این رجحان، کاهش می یابد. از نظر کاند نیسکی[۶] در بالا مبین تصورات آرامش دهنده واحساس آرامش و آزادی ودر پایین نشانه فشار وسنگینی است.کودکی که زیاد به طرف چپ کاغذ متمایل شود نشانگر غم واندوه وگوشه گیر بودن وبی اعتمادی نسبت به خود است.وبالا خره کودکانی که نقاشی ها یشان کاملاً در مرکز کاغذ قرار می گیرد به طور کلی زیاد بر خود واحساساتش توجه و تمرکز دارند (صرافان ۱۳۸۷، ۱۷).

 

۲-۴-۲۸ معانی رمزی حیوانات

سگ نشان دهنده نیاز به ملاطفت ونوازش است.وجود سگ در نقاشی بر حسب ملایمت یا شدّت خطوط مبیّن تقاضای مهر و محبت و با یک پرخاشگری نهفته ملحوظ می گردد.گربه نیز به منزله نماد گرایش کودک به ناز ونوازش است و به دلیل ملایمت و ظرافت دارای ارزش زنانه است. مرغ وجوجه هایش معرّف چار چوب خانوادگی کودک اند. کودکی که می خواهد مورد نوازش یا حمایت قرار گیرد، معمولاًبا جوجه ها همسانسازی می کند. لانه به معنای کانون یا هسته خانوادگی وجایی است که زندگی در آن لذّتبخش است کلاغ ها وپرندگان سیاه دیگر اضطراب، ترس، گنهکاری و یا تهدید قریب الوقوع را نشان می دهد. عقاب ها به منزله رمز قدرت و پرخاشگری است ماهی ها احساس راحتی و آرامش کودک را متجلی می سازند کوسه‌ها در زمزه حیوانات خطرناک وپرخاشگرقرار دارند.مارها معمولاًدارای معنای احلیلی و معرّف کشاننده­هایی پنهانی یا خطرناک اضطرب هستند. وغالباً به هنگام وجود دلمشغول های جنسی کشیده        می­شوند. عنکبوت به منزله مادر قدرتمند است ترسیم جادوگر خطرناک و مقتدر نماد مادری خشن و ترسناک است (دادستان ۱۳۸۴، ۱۲۰).

 

۲-۴-۲۹ معانی رمزی آب

آب سر چشمه حیات است و در نقاشی معرّف قدرت زنانه، مادر رمزی یا مادر واقعی است. آب معرّف نیروی تخیّل است. ابرهای در هم فشرده ومتراکم، معرّف مادری مداخله گر هستندکه کودک حضور وی را در هر لحظه احساس می کند. وقتی آب به صورت باران در آید وجود زمینه غمگینی یا افسردگی است.وقتی قطره های باران در آید وجود زمینه غمگینی یا افسردگی است. وقتی قطره های باران همه صفحه کاغذ رادر بر گیرند با کودکان مضطرب سروکار داریم (دادستان ۱۳۸۴، ۱۲۱).

عکس مرتبط با افسردگی Psychological depression

 

۲-۴-۳۰ معانی رمزی رنگین کمان

رنگین کمان به منزله پلی بین آسمان و زمین ،معرّف قدرت الهی وحمایت سحر آمیز است که می تواند در پناه آن به آرامش دست یافت رنگین کمان نشانه بازگشت به آغوش مادران و جستجو ی حمایت اوست (دادستان ۱۳۸۴، ۱۲۲).

 

۲-۴-۳۱ معانی رمزی کوه ها

کوه های خشک و نوک تیز، معرّف مشکلات کودک و موانعی هستند که در سر راه او وجود دارد. کوه های انحنادار یا تپه های سر سبز به منزله نماد PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) مادرانه و معرّف عشق، تغذیه و عطوفت اند (دادستان ۱۳۸۴، ۱۲۲).

 

۲-۴-۳۲ معانی رمزی هواپیما

معانی رمزی هواپیما و کشتی تا اندازه ای مشابه اند، اما هواپیما گرایش به قدرت و اعتلا را در حدّ بیشتر آشکار می کند و گاهی نیز اراده فرد به منظور غلبه بر موانع را برجسته می سازد. هواپیما جنگی یا بمب افکن قبل از هر چیزی مبیّن تعارض وپرخاشگری است. بمب ها غالباً نشان دهنده خشم والدین یا  درگیری­های شدید ی هستند که کودک بر آنها ناظر بوده است (دادستان ۱۳۸۴، ۱۲۳).

 

۲-۴-۳۳ معانی رمزی راه

راه به منزله یک نماد ارتباطی و تبلور دیدگاه کودک در برابر زندگی است ترسیم یک راه عریضی و گلکاری شده شادی و نشاط را متجلّی می­سازد. در حالیکه یک جاده پر فراز و نشیب، مشکلات کودک را آشکار  می­سازد ترسیم راهی که از سنگ های سیاهرنگ پوشیده شده اضطراب نقاشی را نشان می­دهد. اما          می ­تواند به معنای گذار کودک از یک دوره مشکل یا وهله­ای از زندگی باشد که تلاش چشمگیری را        می­طلبد. ترسیم یک راه بن بست دارای معنای دو گانه­ای است. از یک سو، معرّف مشکلات لاینحل و بن بست زندگی از دیدگاه نقاش است و از سوی دیگر، به دلیل آنکه راه ترسیم شده غالباً به خانه متصل است (دادستان ۱۳۸۴، ۱۷۷).

 

۲-۴-۳۴ معانی رمزی خانه

ترسیم خانه همانند ترسیم درخت وآدمک، معرّف «من» کودک است زیر زمین به ندرت به تصویر کشیده می­ شود و قلمرو پنهانی، زیر زمینی وغیر قابل رویت را تشکیل می دهد و در بر گیرنده ارزش­های نا هشیار است. ساختمان اصلی که شامل پنجره­ها و در ب­ها نیز هست بخش زنده مسکونی خانه را تشکیل می­دهد. به منزله اندام خانه و قلمرو زندگی و مبادله است. بام خانه از زاویه رمزی با قلمرو فکر و تخیّل مطابقت دارد. پنجره­ها ودرب های بزرگ نشان دهنده در یافت پذ یری فرد، میل به تقسیم ومشارکت، نیاز ارتبا طی، روحیه­ای باز ومتمایل به برونگرایی است. بالعکس، یک خانه بسته، مستور یا دارای در یچه های کوچک، مبیّن رازداری، درونگرایی، کم رویی یا درون ماندگی فرد است.

پنجره­های مزیّن به گل­ها یا پرده­های شاد و گلدار، نشان دهنده خوشبختی نسبت به زندگی است. پنجره‌های سیاه‌رنگ و بی­روزنه با کرکره­های بسته، اضطراب ارتباطی و یا امتناع از دیدن پاره­ای از چیزها را برجسته می­سازد.

ترسیم درب­های متعدد مبیّن میل گسترده آزمودنی به ایجاد ارتباط است دود به معنای روح خانه وانعکاس وضع روانی کودک تلقی می­گردد. ترسیم دود به صورت مغشوش و در هم و بر هم، مبیّن دلمشغولی­ها یا تنش ها ی روانی وجوّ خانوادگی کودک را نیز منعکس می کند (دادستان ۱۳۸۴، ۱۷۹).

 

[۱]  Copits

[۲] Schiller

[۳] - Morris

[۴] Youchim

[۵] Fraise

[۶] Kandinsky

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:20:00 ب.ظ ]




تطور همسر گزینی

به گفته نویسندگان کتاب طرح مقدماتی جامعه شناسی ایران شاید کهن ترین راه تحصیل همسر، اسارت و یغمابری یا خریداری یا مبادله بوده است. به عقیده این نویسندگان رسم خرید یک دختر نه به قصد خدمتگزاری بلکه گاهی هم به منظور زناشویی تا دیرباز در ایران وجود داشته است است. وستر مارک نشان داده است که نزد «اقوام پست» نتیجه زناشویی به ندرت موجب خرسندی می‌شود و در بیشتر موارد برای ایجاد توازن و همسنگی می باید به پدر و یا به دیگر خویشان نامزد خساراتی پرداخت شود.

دانلود پایان نامه

چند همسری با دو چهره اصلی خود، چندشویی و چندزنی، از دیگر شیوه های زوجیت در جهان است. اگر این گونه پیوندها افراد را برای همیشه مقید و متعهد می سازند، پیوندهایی هم هستند که شکل نکاح موقت دارند. در ازدواج موقت یا صیغه، در ازای زمان نکاح و بیشی و کمی آن به تصمیم و خواست هر دو بستگی دارد. زنی که با چنین شرطی ازدواج می کند از حق ارث محروم است. (بهنام، ۱۳۸۴: ۲۳)

بی آنکه بخواهیم سهم میل جنسی را به عنوان عاملی که فرد را به سوی زناشویی چند همسری می راند و پاره ای کسان بر آن پای می فشرند، انکار کنیم و یا بخواهیم سهم عامل «معصیت روح» را که به گمان بعضی دیگر در غریزه رسوخ می کند نپذیریم، می توان پذیرفت که گاهی تأثیر گروه انسان را به یک چنین ازدواجی می کشاند.

در کنار این گونه وصلتها که سهم احساسات شخصی در دو سوی ازدواج به کمترین اندازه خود می‌رسد، ما حتی در گروه های به اصطلاح نامتمدن در امر همسر گزینی به مکانیسم هایی نیز برخورد می کنیم که برای جوانان آزادی عمل قابل توجهی قائل هستند. برای اثبات این فرضیه می توان از مثالهای چندی از بررسی وسترمارک به نام تاریخ زناشویی برگزیده ایم، سود جست. نویسنده در اینجا از بررسی توماس بریج که در میان اقوام یاهان در سرزمین آتش به عمل آمده یاد می کند. در میان این جماعت چه بسا روی می‌دهد که دختر جوانی احساس کند نسبت به شوهر خود بیزاری شدید و عمیقی دارد آنچنان که تمایل دارد او را ترک گوید. در چنین حالی اگر این دختر در نفرت خود باقی بماند و پای فشرد او را به کسی شوهر می‌دهند که خواستارش باشد. «ساروخانی ، ۱۳۷۰ : ۳۴-۳۳»

۲-۵ نظریه های مرتبط با متغیر وابسته تحقیق: احساس امنیت همسران در زندگی مشترک

  • تعاریف

امنیت اساسی ترین نیاز و رمز توسعه و بقای نظام و جامعه است. انسان بدون امنیت دچار هرج و مرج و آشوب طلبی می‌شود و همچنین مردم نمی توانند نیازهای ساده روزمره خود را تامین کنند. امنیت نعمت بزرگ الهی است که شرط پیشرفت جوامع و زمینه حرکت عظیم یک ملت است.  آدمی باتجربه دریافته است که امنیت و آسایش و رفاه که در سایه امنیت آسایش دیگران است یعنی اینکه امنیت در درون شبکه های ارتباطی انسان ها شکل می گیرد.  امنیت مفهوم بسیار عمیق است که بارها از آن، در قرآن یادآوری شده است و حتی در مواردی در قرآن از آن به عنوان عطیه الهی در جامعه مورد تذکر قرار دادهاست.  امنیت مطلوب در جامعه اسلامی تحقق نمی یابد مگر اینکه به حقوق همه انسانهایی که در آن زندگی می‌کنند، از این جهت که انسان توجه شود و انسانها نیز به حقوق دیگران احترام بگذارند (برگ، ۱۳۸۲: ۱)

امنیت در هر جامعه نقش کلیدی و اساسی داشته و جامعه بدون امنیت امکان پذیر نمی باشد را براساس امنیت در فکرت هر انسان که با خانواده خود قصد سفر به مکانی دیگر دارد. ابتدا از مسائل امنیتی و احساس آرامش و گزند خانواده از آسیب های دیگر را مورد بررسی قرار می‌دهد. این نشان می‌دهد انسان همواره در همه حال نیاز به امنیت دارد.

در اینجا منظور از احساس امنیت همسران ،خطرات و تهدیدات و کلیه مخاطراتی است که در روابط گرم و عاطفی، صمیمی و محبت آمیز همسران اختلال ایجاد نماید و احساس نزدیکی و همدلی میان آنان را از بین ببرد. (چلبی :۱۳۷۵: ۷۰) که این مفهوم را با بهره گرفتن از نظریه های نظم، انسجام خانوادگی، رضایت زناشویی و تعارض زناشویی توضیح می دهیم.

جهت رسیدن به مساله طرح شده و برای رسیدن به اهداف پژوهش در ادامه نظریه های مرتبط مرور و مورد استفاده قرار می گیرد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:20:00 ب.ظ ]




 

امنیت (Security) از ریشه لاتین secures است که در لغت به معنای «نداشتن دلهره و دغدغه» است. بنابراین معنای لغوی امنیت، “رهایی از خطر، تهدید، آسیب، اضطراب، هراس، ترس، نگرانی یا وجود آرامش، اطمینان، آسایش، اعتماد و تأمین است” (ماندل،۱۳۷۹ :۴۴)

پایان نامه

در واقع، “امنیت یعنی رفع خطر و رفع خطر یعنی استفاده بهینه از فرصت. بنابراین باید چنین نتیجه گرفت که امنیت دارای دو عنصر اساسی تهدید و فرصت است و برقراری امنیت منوط به رهایی نسبی از تهدید و بهره گیری بهینه از فرصت هاست” (خلیلی، ۱۳۸۱ :۴۲۸ ).

به این ترتیب، امنیت شامل دو وجه است؛ در وجهی تحقق امنیت در گرو «نبود خطر» است و در وجه دیگر« کسب فرصت ها و تضمین منافع و ارزش ها ».

امنیت یکی از اساسی ترین نیازهای بشری است و این مقوله «قدمتی به اندازه تاریخ بشر دارد و در طول تاریخ جامعه ای را سراغ نداریم که دیرزمانی فارغ از دغدغه ها و معضلات امنیتی روزگار را سپری کرده باشد.» (خوشفر، ۱۳۷۹ :۹۶)

در حقیقت «پدیده امنیت یک پدیده ادراکی و احساسی است. یعنی برای تحقق آن باید این اطمینان در ذهن توده مردم و دولتمردان بوجود آید که ایمنی لازم برای ادامه زندگی بدون دغدغه وجود دارد اما تعیین درجه و مرتبه از امنیت که در جامعه مورد نیاز می‌باشد ممکن نیست.» (خوشفر، ۱۳۷۸ : ۹۶)

بی تردید هیچ عنصری برای پیشرفت ، توسعه و تکامل یک جامعه و همچنین شکوفایی استعدادها مهمتر از عنصر امنیت و تامین آرامش نبوده و توسعه اجتماعی ، خلاقیت  و فعالیت ارزشمند بدون امنیت امکان پذیر نخواهد بود . اصولا انسان برای رسیدن به یک درجه موفقیت در زندگی و برای رسیدن به اهداف والای انسانی بعد از برآوردن نیازهای فیزیولوژیکی که اساس موجودیتش را تشکیل می‌دهد، نیاز به وجود امنیت و احساس امنیت دارد . نیاز به امنیت پس از نیازهای فیزیولوژیکی انسان به عنوان یکی از ساختارهای اساسی و پایه ای تشکیل دهنده شخصیت فرد قلمداد می‌شود ، و تا زمانی که فرد در زندگی روزمره احساس امنیت نکند ، هیچ پیشرفتی در طول ساختار شخصیتی خود نخواهد کرد.مهمتر از امنیت ،موضوع احساس امنیت است . وجود امنیت یک جامعه به همان اندازه مهم است که احساس امنیت در آن جامعه ، و حتی بعضی از کارشناسان احساس امنیت را در یک جامعه ، مهمتر از وجود امنیت در آن می دانند چون ممکن است در جامعه ای امنیت وجود داشته باشد ولی فرد احساس امنیت ننماید .و ممکن است فرد به خاطر وجود پاره ای از عوامل مخل امنیت ،در جامعه احساس امنیت نکند . (همان: ۱۶۰).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

مفهوم امنیت اجتماعی همچون سایر مفاهیم، در حوزه علوم اجتماعی حالت گسترده ای دارد و روی نقطه خاصی متمرکز نیست. به همین جهت ارائه نظریات کلی و کالبد شکافی مفهوم امنیت اجتماعی به تنهایی کافی نیست و غور و بررسی مفهوم امنیت اجتماعی نیازمند تحدید آن به حوزه خاصی از شرایط واقعی است که برای این منظور «خانواده» در نظر گرفته شده است، چرا که خانواده در بین تمامی نهادها، سازمان ها و گروه های اجتماعی نقش و اهمیتی خاص و بسزا دارد. چنان که هیچ جامعه ای نمی تواند ادعای سلامت کند اگر از خانواده هایی سالم برخوردار نباشد و هیچ جامعه ای نمی تواند ادعای امنیت کند، اگر خانواده از امنیت بهره مند نباشد.

شهرنشینی، خطرات جانی بسیاری را رقم زده است. انواع بیماری ها، انواع تصادفات و صور گوناگون تجاوز به جان افراد موجبات بروز نگرانی های بسیار در حیات را فراهم ساخته است. در حوزه اخلاق نیز چنین است. جامعه در حال گذار در برخورد با مدرنیته رسانه ای و ناقص دچار عوارض شی سروری، لذت گرایی و اشکال گوناگون آنومی در حوزه ارزش هاست. بنابراین، خانواده در ابعاد امنیت جان، مال، شغل، امنیت عاطفی و اخلاقی، آسیب پذیر گشته است. (ساروخانی،نویدنیا،۹۰:۱۳۷۵)

احساس ایمنی ذهنی یا اعتماد به دانسته های فرد در گذشته به هیچ روی به منزله وجود امنیت واقعی یا درستی دریافت های شخصی نیست، حتی اگر برای نمونه ، فرد مرفه ای را در کشوری مرفه در نظر بگیرید، تصویر زندگی روزمره او هیچ گونه جای تردید باقی نمی گارد که امنیت در مفهوم جامع آن به طور معقول از دایره دستیابی کامل خارج است. چرا که هریک از افراد جامعه اعم از غنی و فقیر به طور نسبی در معرض تهدیدات مختلفی از جمله تهدیدات طبیعی (مانند زلزله، قحطی، سیل) تهدیدات فیزیکی یا جسمی، (درد، صدمه، مرگ) ، تهدیدات اقتصادی(سرقت یا تخریب اموال، عدم اشتغال) تهدیدات حقوقی (زندانی شدن، فقدان آزادی بیان) تهدیدات موقعیتی (از دست دادن شغل، تنزل رتبه) ، تهدیدات اجتماعی (نبود اعتماد، فقدان تعهد، ترس از دست دادن آبرو و ارزش های اخلاقی) و تهدیدات فرهنگی (عدم دسترسی به دانش و معرفت، تضعیف الگوهای فکری – رفتاری) قرار می گیرند. (محبوبی منش، ۱۳۸۱، ۱۳۹)

عکس مرتبط با اقتصاد

اگرچه امنیت مسئله مهمی است ، امابسیاری از جامعه شناسان احساس امنیت را مهم تر و ضروری تر از وجود امنیت توصیف می‌کنند و معتقدند عوامل بسیاری در فقدان یا کمبود این احساس در جوامع مختلف دخیل اند . همچنین بسیاری از دانشمندان معتقدند که امنیت یک پدیده احساسی و ادراکی است و بیشتر به احساس روانی شهروندان از عوامل تهدیدکننده جرم برمی گردد و ممکن است میزان احساس ناامنی فرد با واقعیت خارجی میزان عوامل تهدیدکننده مطابقت نداشته باشد یا بر عکس، متناسب به میزان و اثر عوامل تهدیدکننده، میزان احساس ناامنی فرد نیز در نوسان باشد. بنابراین نمی توان بیان کرد در جامعه ای که امنیت وجود دارد، حتماً احساس امنیت نیز وجود دارد، چرا که احساس امنیت از موارد دیگری همانند ذهنیت مردم از جامعه مورد مطالعه نشئت می گیرد. مثلاً ممکن است در جامعه ای امنیت از لحاظ  انتظامی و پلیسی وجود داشته باشد، اما افراد احساس امنیت نکنند. (همان: ۱۴۱)

۲-۵-۲احساس امنیت و اعتماد

احساس امنیت عبارت است از احساس آزادی نسبی از خطر. این احساس وضع خوشایندی را ایجاد می کند و فرد در آن دارای آرامش جسمی و روحی است. ایمنی از عواطف و احساسات زیربنایی و حیاتی برای تامین بهداشت روانی است. افراد ناامن، نامتعادلند. شخصی که دائما احساس عدم امنیت، ترس و خطر از بیرون و درون خود می کند، نمی تواند انسان سالمی باشد. او با پرخاشگری یا اضطراب واکنش نشان داده و در دنیای ذهنی خود مدام در حال دفع کردن خطرات احتمالی است. روابط توام با اعتماد، احساس امنیت را بالا می برد، ‌تاثیری که احساس ناامنی بر انسان دارد ایجاد حالت تنش و برانگیختگی و عدم تعادل است. بعضی از روانشناسان معتقدند که احساس ناامنی یک احساس خالص، ‌مجرد و محدود نیست.‌بلکه احساس پیچیده و مرکبی است که باید به عنوان یکی از صفات اصلی کل شخصیت انسان محسوب گردد. در این میان آبراهام مزلو روانشناس انسان گرا از اولین کسانی بودکه در این زمینه نظرات اساسی ارائه داده و چهارده نشانه برای این احساس برشمرد که عبارتند از: ۱- احساس طرد شدن، مورد عشق و علاقه دیگران نبودن ۲- احساس تنهایی ۳- احساس اینکه دائما در معرض خطر قرارداد ۴- ادارک دنیا به عنوان مکانی تاریک، خصمانه و خطرناک ۵- دیدن دیگران به عنوان افرادی بد، شیطانی و خودخواه ۶- احساس عدم اعتماد، حسادت و بخل ۷- بدبینی ۸- گرایش به ناخشنودی و نارضایتی از خود و محیط ۹- احساس تنش، فشار و کشمکش درونی توام با خستگی و بی حوصلگی. ناراحتی، کابوس و بی ارادگی ۱۰- گرایش به عیب جویی زیاد نسبت به خود ۱۱- احساس گناه و شرمندگی ۱۲- اختلال در پذیرش خود، نیاز به قدرت و مقام اجتماعی، جاه طلبی، پیشرفت و پرخاشگری یا بالعکس احساس خودآزاری، وابستگی به دیگران .‌احساس بیچارگی و درماندگی و تسلیم در برابر ناملایمات ۱۳- میل دائمی و شدید برای یافتن امنیت به صورت هدفهای مکرر و متغیر و کاذب ۱۴- خودخواهی، خودمداری و فرد گرایی و اشتغالات ذهنی شدید و مستمر. (بک، ۱۳۷۸: ۲۳)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:20:00 ب.ظ ]




دیدگاه های مختلف  نظریه پردازان در مورد امنیت

  • نظریه پردازان رویکرد سنتی

افلاطون

افلاطون عدالت را به عنوان یکی از وسایل مهم برای رسیدن و دست یافتن به امنیت تلقی کرده است. «افلاطون (تولد ۴۲۸ قبل از میلاد) در آثار متعدد خود بویژه در کتاب سیاست معروف و در کتاب نوامیس … خواهان جامعه ای آرمانی (مدینه فاضله) است که در آن همه مردم از امنیت اجتماعی برخوردار باشند. او معتقدند بود که نباید گذاشت چه فرد و چه جامعه  یکی بر دیگری پیشی گیرد. زیرا هم در فرد و هم در جامعه انحطاط به بار خواهد آورد.» (خوشفر ، ۱۳۸۰ : ۹۷)

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

ارسطو
ارسطو خواستار نظم، آرامش، امنیت و وضع قوانین معتدل در جامعه بود و معتقد بود که سوداگرای پول پرستی و افراط در ثروتمندی، فرزندان ناشایست برجای می نهند و زمینه اصلاح، بازسازی و امنیت را از بین می برند.

او می گفت: در بعد سیاسی اگر عده ای از مردم- توده ها یا اشراف جامعه- احساس مظلومیت بکنند، علیه وضع سیاسی موجود، شورش خواهند کرد. اگر اشراف حاکم باشند و نابرابری سیاسی برقرار گردد، شورش خواهند کرد. اما اگر در جامعه برابری سیاسی برقرار باشد و اشراف به این امر اعتقاد یابند که حقشان ضایع شده است و با افراد معمولی یکسان دانسته شده اند، آنگاه احساس مظلومیت کرده و علیه وضع سیاسی ظالمانه شورش خواهند نمود و همین شورش ها امنیت داخلی جامعه را از بین می برند (مرجایی، ۱۳۸۲: ۷).

توماس هابز

توماس هابز منشا و پیدایش دولت را ایجاد نظم و امنیت می داند. وی اعتقاد دارد که مردم نخستین برای جلوگیری از برخوردهای دائمی و به دلیل احتیاج به امنیت و صلح و نظم، از حقوق طبیعی خود چشم پوشی نمودند و با عقد قرار دادی، قدرت را به یک شخص تفویض کردند تا وی از جانب دیگران در ایجاد امنیت تلاش کند.» (جسمرانی فراهانی ، ۱۳۷۴ : ۸-۷)

توماس هابز در فلسفه سیاسی خود، تعریفی از انسان میکند که آن را  مبنای قرارداد و نظم اجتماعی قرار می‌دهد. به نظر او انسان موجودی خودخواه است و صرفاً به ارضای امیال فردی علاقه مند می‌باشد. انسانها ذاتاً شرورند و انسان گرگ انسانهاست . در شرایط یا حالت طبیعی ، انسانها در جنگی دائم و مرگبار علیه یکدیگر هستند. خشونت اصل و اساس این حالت است و نتیجه آن وحشت و هراس دائم همه علیه همه است. از نظر هابز ، در این حالت ، روابط انسانی اساساً به گونه ای مبتنی بر رقابت است. زیرا در صورتی هر فردی می‌تواند آنچه را نیاز دارد، داشته باشد که دیگری دست از آن بردارد . هر فرد ناگزیر است که به همنوعان خود به دیده موانعی بنگرد که در میان او و نیازمندی هایش حایل شده اند. زور و فریب موثرترین ابزاری هستند که او در مواجهه با همنوعانش به کار خواهد برد، زیر ا با به کار بستن آنهاست که او می‌تواند رقیبانش را مغلوب کند و آنها را به خدمت اهداف خویش درآورد. اما از طرفی ، ارضای امیال فردی نم یتواند با وجود این هرج و مرج در جامعه امکان پذیر باشد و راه حل نهایی آن است که انسان  با یکدیگر هم آوازه شده و یک قرارداد اجتماعی به وجود آورند. یعنی تنها فرایندی که میتواند تهدید این خشونت را از میان بردارد، انتقال داوطلبانه آن به یک نهاد است. انسانها باید حق اعمال خشونت را از خود سلب کرده و آن را برای همیشه به یک دولت مرکزیت یافته منتقل نمایند تا این دولت بر مردم حکومت کند و انسانها را کنترل کند تا نظم اجتماع ی برقرار شود . پس قرارداد اجتماعی اساس نظم اجتماعی در جامعه ، است)ورسلی، ۱۳۷۸ ، ص ۸ ؛ شرفی ، ۱۳۸۴ ، ص ۱۷۶)

به این ترتیب، افراد حاضرند بخشی از آزادی خود را برای دستیابی به سطوح بهتری از امنیت فدا کنند و در این روند است که حکومت و دولت شکل می گیرد. توماس هابز هدف ، » : در باب علل و ایجاد دولت می گوید غایت یا خواست نهایی آدمیان که طبعاً دوستدار آزادی و سلطه بر دیگران اند از ایجاد محدودیت بر خودشان که همان زندگی کردن در درون دولت است دوراندیشی درباره حفظ و حراست خویشتن و به تبع آن تأمین زندگی رضایت بخش تری است؛ یعنی اینکه هدف آنها رهانیدن خویشتن از همان وضع جنگی محنت باری است که پیامد ضروری امیال طبیعی آدمیان در زمانی است که قدرتی مشخص و مشهود وجود نداشته باشد تا ایشان را در حال ترس و بیم نگه دارد و به موجب ترس از مجازات ، نسبت به اجرای پیمان های خویش و رعایت قوانین طبیعی ملزم و متعهد کند. زیرا قوانین طبیعی )همچون عدالت، انصاف، اعتدال، ترحم( به خودی خود و بدون وجود ترس از قدرتی که موجب رعایت آنها گردد، مغایر ب ا امیال طبیعی ماست که ما را به غرض ورزی، غرور و کینه جویی و غیره رهنمون می گردند و عهد و پیمان ها بدون پشتوانه شمشیر تنها حرف اند و به هیچ روی توان تأمین امنیت آدمی  را ندارند (هابز، ۱۳۸۷ ، ( ۱۸۹

پس هابز تنها راه را تأسیس یک قدرت عمومی می داند و معتقد است :مردم دولت ها را ایجاد کردند تا از آنها در مقابل تهاجم خارجیان و نیز صدمه به یکدیگر دفاع کنند و در نتیجه چنان امنیتی به وجود بیاورند که بتوانند با کوشش خود و بهره گیری از امکانات زمین، رشد پیدا کنند و رضایتمندانه زندگی کنند بنابراین به عقیده  هابز تنها دولت و قدرت است که می‌تواند محور اصلی تأمین نظم اجتماعی شود و در نتیجه امنیت اجتماعی انسان ها فقط از طریق دولت و ، قدرت واحد تأمین می‌شود )شرفی ، ۱۳۸۴ ،( ۱۷۶

تونیس

تونیس آلمانی با طرح مفاهیم گمنشافت و گزلشافت به تبیین مفهوم امنیت اجتماعی پرداخته است. از نظر او گمنشافت، نشان دهنده اجتماع و گزلشافت نشان دهنده جامعه است. گمنشافت با پیوندهای نزدیک، صمیمانه، شخصی، علاقه به رفاه همدیگر، همکاری و اعتماد متقابل مشخص می‌شود. ویژگی چنین جمعی، کوچکی آن، بقای روابط سنتی در درون و سرنوشت مشترک اعضای آن است. ولی گزلشافت بر رقابت، نقص شخصی، کارآیی، پیشرفت و تخصص استوار است. تونیس از community security یاد می کند. که در واقع مربوط به گمنشافت و حفظ آنها از خطرات و آسیب‌ها است و این مشابه مفهومی است که بوزان تحت عنوان societal security مطرح کرده است. ( توسلی ، ۱۴۱:۱۳۸۲)

 

- دیدگاه های جامعه شناسان معاصر

  • رویکرد اجتماعی یا مدرن

ویور

در میان نظریه پردازان امور امنیتی ویور امنیت اجتماعی را توانمندی جامعه برای مراقبت از خصوصیات  و ویژگی های بنیادین خود، در شرایط تغییر و تهدیدات عینی و احتمالی تعریف نموده  و بر ارتباط نزدیک میان هویت جامعه و امنیت تاکید داشته خاطر نشان می کند که جامعه امنیت هویتی اش را طلب می کند .ویور ،تمرکز اساسی و اصولی پدیده امنیت اجتماعی رابر هویت های مرکب جمعی در مقیاس بزرگ مانند هویت دینی و مذهبی  و هویت های قومی و طایفه ای قلمداد نموده  که کار ویژ ه هایی  جدا از دولت دارند . او هویت  را به مثابه  مفهوم گویا  و روشن امنیت اجتماعی تلقی می کند و اعتقاد دارد که در شرایطی امنیت اجتماعی موضوعیت پیدا می کند که اجتماع احساس کند هویتش در معرض خطر جدی قرار گرفته است و هویت عبارتست از آنچه که موجب شناسایی شخص باشد یعنی آنچه باعث تمایز یک فرد   از فرد دیگری گردد ،هویت در  خلاء  مطرح نمی شود . هویت به معنای چه کسی بودن ،از نیاز طبیعی انسان به شناخته شدن و معرفی شدن به  چیزی یا  جایی  نشئت می گیرد . این احساس نیاز به تعلق، نیاز ذاتی و اساسی است که در هر انسانی وجود دارد .

باری بوزان

امنیت اجتماعی (societal security) اولین بار و به صورت منسجم توسط «باری بوزان» Barry Buzan در کتاب «مردم، دولتها و هراس »به کار برد (روی،  ( ۳:۱۹۹۶ مطرح شد. به عقیده بوزان امنیت بشری به پنج دسته تقسیم می‌شود که عبارتند از: امنیت نظامی، امنیت سیاسی، امنیت اقتصادی، امنیت اجتماعی، امنیت زیست محیطی.

عکس مرتبط با اقتصاد

امنیت اجتماعی از نظر بوزان به حفظ  ویژگیهایی اشاره دارد که بر اساس آن، افراد خود را به عنوان عضو یک گروه اجتماعی قلمداد می‌کنند، یا به عبارتی، با جنبه هایی از زندگی فرد ارتباط پیدا میکند که هویت گروهی او را شکل میدهد )بوزان؛ ویور، ۴-۵:۱۹۹۸ )در آراء بوزان حوزهایی از حیات که فرد خود را بدان متعلق می داند و در برابر آن »  ما« به واسطه ی مفهوم احساس تعهد و تکلیف میکند مورد نظر است. بنابراین هر عامل و پدیده ای که باعث ایجاد اختلال در احساس تعلق و همبستگی اعضاء یک گروه گردد، در واقع هویت آن گروه را به مخاطره انداخته و تهدیدی برای امنیت اجتماعی آن قلمداد می گردد )بوزان،۳:۲۰۰۰). در دیدگاه او، همبستگی افراد یک جامعه، علاوه بر حفظ و بقاء، نیازمند حمایت و تقویت نیز است که این امر در سایه ی برخورداری از امکانات صورت می گیرد. به میزانی که افراد جامعه از امکانات مختلفی چون، آموزش، بهداشت، رفاه، آزادی و غیره بهره مند گردند، احساس خشنودی از تعلق به چنین جامعه ای داشته و دلبستگی میان آنها تقویت شده )  نویدنیا، (۱۳۸۵   و در نتیجه احساس امنیت آن ها افزایش خواهد یافت .

نکته ی دیگر، اینکه بوزان و ویور امنیت را در دو بعد عینی و ذهنی  مطرح کرده و اظهار می دارند که تهدیدهای امنیتی در دامنه ای وجود دارند که به طور ذهنی نیز قابل تجربه هستند )بوزان؛ ویور؛ دوویلد : ۱۹۹۸،۱) بوزان، نقطه ی آغازین امنیت را ذهنی و مبتنی  بر تصمیم بازیگران معرفی می کند. او بیان می دارد که، مسأله ی امنیت در اجتماع شناخته می‌شود، زیرا بازیگران می توانند به آن رجوع کنند و برخی پدیده ها را به عنوان تهدید نگاه کنند )ابراهیمی ، ۴۴۶:۱۳۸۶).

تئودور کمپر

از دیگر تئور ی ها ی موجود درباره میزان احساس امنیت افراد مدل پایگاه - قدرت تئودور کمپر است که در سه فرضیه اصلی خلاصه می گردد.

۱٫هرچه شخص در روابط اجتماعی افزایش قدرتی ر ا تجربه کند، احساس رضایت وی از امنیت و اعتماد بیشتر خواهد بود

  1. هرچه شخص انتظار به دست آوردن قدرت در روابط اجتماعی را داشته باشد ولی آنرا بدست نیاورد، احساس اضطراب او و به صورت بالقوه احساس ترس او بیشتر خواهد بود

۳٫هرچه شخص بیشتر احساس کند که پایگاه ش در روابط اجتماعی در حال صعود است    ، احساس رضایت و رفاه او بیشتر خواهد بود (رفیع پور، ۱۳۶۴ : ۶۰-۶۲)

 آنتونی گیدنز:

گیدنز زندگی اجتماعی انسان را واجد الگومندی و ضابطه مندی خاصی می داند که به واسطه آن زندگی بشر همواره سامان می یابد و این سامان یافتگی تا حدودی تلقی شده و عمدتاً برنامه ریزی بر آن در ظاهر به صورت ناآگاهانه جلوه می کند و گیدنز آن را فرایندی می داند که در خلال آن الگوهای روابط بین انسانی شکل می گیرد. به نظر وی این الگویابی زندگی اجتماعی به مسئله «ساخت یابی» منتج می‌شود که در جامعه قابل احصا می‌باشد و این امر تداوم زندگی را باعث شده و «امنیت وجودی» را تضمین می کند. بر این مبنا گیدنز امنیت وجودی را چنین تعریف می کند: امنیت وجودی به وضعیت ذهنی راحت و مناسبی اشاره دارد که در آن فرد به فعالت های بدیهی، در محیطی آشنا و به همراه دیگر افرادی که تهدیدی برای او به وجود نمی‌آورند، مشغول است. به طور خلاصه زمانی که فرد می داند چطور به کار خود ادامه دهد بدون آنکه وقفه و مزاحمتی برای او به وجود آید حالتی ذهنی و روانی در وی بروز می کند که این حالت همان امنیت وجودی (احساس امنیت) است. چنانچه این فرد بازیگر و عامل به طور کلی توانایی ادامه فعالیت را از دست بدهد، وضعیتی که ممکن است پیامد زلزله ای باشد که به لحاظ اجتماعی همه را فلج کرده یا ناشی از جراحتی باشد که فرد را به لحاظ روحی فلج کرده است، در چنین حالتی فرد احساس درماندگی، نگرانی و بی ثباتی کامل (احساس ناامنی) می کند (کوهن به نقل از استونز، ۱۳۷۹: ۴۳۱- ۴۳۲).

گیدنز با عبور به سلامت از چاله هایی که معمولا جامعه شناسان را در خود گرفتار می نماید به مفهوم امنیت و احساس امنیت یک نگاه تقریبا جامعی دارد. مباحثی چون روابط اجتماعی، خطر کردن و مخاطره، اضطراب وجودی، نظام های مجرد و اعتماد بنیادین متغیرهایی هستند که امنیت و احساس امنیت را با تبیین آن ها می توان توضیح داد.

اعتماد و امنیت از دیدگاه گیدنز

در همه‌ی دوران‌های تاریخ بشر، تمامی جوامع به لحاظ حیات وسلامت و سایر جنبه‌های زندگی درمعرض تهدید و خطر بوده‌اند و از این رو به تعبیر برخی ازجامعه‌شناسان می‌توان تمامی «جوامع را جوامع مخاطره‌آمیز» قلمداد کرد. با این حال، جامعه شناسان بسیار دیگری نظیر «بک » و «گیدنز» این اصطلاح را منحصرا برای توصیف روندهای دوران معاصر و جهان مدرن به کار می‌گیرند از این منظر جوامع ماقبل مدرن، جوامع مدرن اولیه و جوامع معاصر یا جوامع مدرن متأخر قابل تقسیم و جداسازی می‌باشند.

بک معتقد است که گفتمان مخاطره از جایی آغاز می‌شود که اعتماد به امنیت پایان می‌یابد. به نظر او، به این ترتیب مفهوم مخاطره و اعتماد(۱۳۷۷)، نشان می‌دهد که اعتماد نیز به مثابه‌ی چیزی مربوط به آینده است و نه گذشته و با مفهوم اعتماد به معنای دینی‌اش که با اشکال سنتی‌تر تعهد و اخلاق سروکار داشتند. تفاوت می‌یابد(گیدنز، ۱۳۸۰:۱۸۶). ازسوی دیگر، گیدنز «امنیت هستی‌شناختی» را به مثابه‌ی پدیده‌ای عاطفی توصیف می‌کند که در بردارنده‌ی اطمینانی است که اغلب انسان‌ها در جریان استمرار هویت نفسانی خود و در جریان پایداری محیط اجتماعی و مادی پیرامون کنش، فرا می‌گیرند. این امر، اعتماد را در قابلیت اطمینان اشخاص و چیزها جای داده وتعریف می‌کند. بنابراین، اعتماد را در قابلیت اطمینان اشخاص و چیزها جای داده وتعریف می‌کند. بنابراین، اعتماد ممکن است به عنوان شیوه‌ای روان‌شناختی برای مقابله با مخاطرات تلقی شود و در غیر این صورت کنش فلج می‌شود یا به احساساتی نظیر غرق‌شدگی، وحشت و اضطراب می‌ انجامد (لاپتون، ۱۳۸۰:۳۱۰).

نقطه نظرات گیدنز را می توان به ترتیب زیر خلاصه کرد:

- کنش‌گران فعالیت‌ها و نیز زمینه‌های اجتماعی و مادی‌شان را پیوسته بازتاب می‌کنند؛

- واحدهای پایه‌ای ساختار اجتماعی، نقش و منزلت یک فرد نیست، بلکه موقعیت‌هایی با کردار تعریف شده است؛

- مخاطره و اعتماد در هم‌بافته‌اند واعتماد معمولا درخدمت تقلیل یا تخفیف خطرهایی عمل می‌کند که انواع خاصی از فعالیت بشری با آن‌ ها روبه‌رو هستند؛

- مخاطره تنها به کنش فردی ارتباط ندارد، محیط‌های مخاطره‌ای وجود دارند که به گونه‌ای جمعی برتوده‌هایی از افراد تأثیر می‌گذارند؛

- اعتماد واحساس امنیت در بزرگسالی به اعتماد بنیادی وخلاقیتی بازمی‌گردد که در کودکی شکل می‌گیرد؛

- نقطه‌ی مقابل اعتماد به عمیق‌ترین معنای آن، حالتی ذهنی است که خلاصه‌اش همان نگرانی یا هراس وجودی است؛

- نتیجه‌ی تجربه‌های بی‌اعتمادی، تعریف اعتماد به دیگری به عنوان یک عامل اعتماد پذیر وبا صلاحیت وسر ریز اضطراب وجودی است (گیدنز(۱۱۸-۱۱۹,۴۰-۱۳۷۷:۴۴)

در چارچوب تحلیل گیدنزی از اعتماد واحساس امنیت، از آنجا که گروه ها، اقشار، طبقات ویا حتی افراد گوناگون فعالیت‌ها و زمینه‌ها یا اجتماعی و مادی خود را بازتاب می‌کنند، سطح معینی از اعتماد یا بی‌اعتمادی را دارا خواهند بود. این سطح نه به نقش و منزلت آنان، بلکه به خصوص وابسته به موقعیت افراد در عرصه‌ی اجتماعی است. متغیر محوری دیگر در تعیین سطح اعتماد و احساس امنیت افراد، نوع پرورش وشرایط تربیت اجتماعی است. به این ترتیب، از این منظر افرادی که به لحاظ اجتماعی فرو دست محسوب می‌شوند، از احساس اعتماد وامنیت کم‌تری برخوردار خواهند بود. در این میان شرایط جامعه پذیری خاص و موقعیت‌های از پیش تعریف شده‌ی فرودستی برای زنان، آنان را مستعد احساس بی‌اعتمادی وناامنی بیش‌تری می‌سازد. داده‌ای بسیاری در کشور ما این تحلیل را تأیید می‌کند. نتایج حاصل از موج دوم پیمایش ملی ارزش‌ها و نگرش‌های ایرانیان، تفاوت‌های معنا داری را در ابعاد مختلف احساس امنیت میان زنان و مردان نشان می‌دهد از این جهت زنان در مورد احتمال یافتن شغل مناسب در صورت امنیت سیاسی(ترس از انتقاد آزادانه از دولت) احساس امنیت کم‌تری نسبت به مردان می‌کنند ( وزارت ارشاد اسلامی ،۱۹۲-۱۳۸۲:۱۹۵ )

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:20:00 ب.ظ ]




 

 

هر عامل و پدیده ای که باعث ایجاد اختلال در احساس تعلق و همبستگی اعضای یک گروه گردد، در واقع هویت آن گروه را به مخاطره انداخته و تهدیدی برای امنیت آن قرار می گیرد. همچنین به نظر روانشناختانی که در حوزه امنیت اظهار نظر کرده اند، برآورده شدن یکسری نیازها بر میزان ایمنی آنها تأثیر می گذارد و هر چقدر افراد این نیازهایشان را تا حد مطلوب بیشتر ارضاء کنند احساس امنیت و آرامش بیشتری خواهند کرد که حسن تعلق خاطر و عشق و حسن صیانت از جمله آنهاست. امنیت وجودی انسانها نیز یکی از مفاهیمی است که بر روی آن در این بخش تاکید زیادی شده است. همانطور که قبلا نیز آمد، امنیت وجودی عبارتست از وضعیت ذهنی راحت و مناسبی که در آن فرد به فعالیت های بدیهی در محیطی آشنا و به همراه دیگر همراهی که تهدیدی برای او به وجود نمی آورند، مشغول است.

به طور خلاصه زمانی که فرد می داند چطور به کار خود ادامه دهد، بدون آنکه وقفه و مزاحمتی برای او ایجاد شود، حالتی ذهنی و روانی در وی بروز می کند که این حالت همان امنیت وجودی (احساس امنیت) است.

پس از دسته بندی های صورت گرفته نظریات احساس امنیت، وارد مبحث احساس امنیت همسران در زندگی مشترک می شویم و همچنین ابعاد مورد نظر آن در این تحقیق را مورد بررسی قرار می دهیم.

 

 

 

۲-۷ احساس امنیت همسران

یکی از کوچکترین اشکال اجتماع طبیعی، خانواده است. خانواده یک اجتماع با یک «ما» ی کوچک است که در آن تعهدات اجتماعی  و علقه های زناشویی (پیوند دوستی) نسبتا پایدار بین حداقل دو نفر (زن و مرد) با پشتوانه تعاملات گرم و انتشاری وجود دارد. اجتماع شخصی، اجتماع دوستی، اجتماع همبستگی، اجتماع قومی از دیگر اشکال اجتماع طبیعی هستند. (چلبی، ۱۳۸۲ : ۶۹)

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

امنیت اجتماعی خانواده عبارت است از حفظ حریم زندگی خانوادگی از خطرات و تهدیدات، همچنین ارتقاء سطح زندگی خانوادگی با اتخاذ تدابیری جهت کسب فرصت های زندگی. در اینجا “خطرات و تهدیدات به کلیه مخاطراتی اطلاق می‌شود که در روابط گرم و عاطفی، صمیمی و محبت آمیز خانواده اختلال ایجاد نماید و احساس نزدیکی و همدلی میان آنان را از بین ببرد. (چلبی :۱۳۷۵: ۷۰)”

در واقع، حراست و نگهداری از احساس « مایی » خانواده ریشه در حفظ روابط گرم، عاطفی و صمیمانه میان افراد دارد.

حال برای حفظ این روابط چهره به چهره و محبت آمیز و پا برجا ماندن احساس ،« مایی » لازم است خانواده به پشتوانه عینی و واقعی برای دفع خطرات و کسب فرصت ها مجهز شود. (ساروخانی،نویدنیا :۱۳۸۵)

همانطور که در فصل سوم خواهد آمد، ابعاد احساس امنیت در زندگی زناشویی در این پژوهش ابعاد احساس امنیت مالی، احساس امنیت روانی و احساس امنیت نسبت به تداوم زندگی زناشویی است. برای توضیح بیشتر احساس امنیت روانی از نظریه هایی استفاده نموده ایم که در زیر می آید.

خانواده خود یکی از ارکان مهم آموزش و تامین امنیت در جامعه است. همه رفتارها، حالات و سکنات والدین خود بزرگ ترین منبع آموزش مقولات امنیتی می‌باشد، فردی که در خانه خود در ناامنی به سر برده و آموزش های مستقیم و غیرمستقیمی در زمینه ارتباط برقرار کردن با دیگران دیده باشد، بعید به نظر می‌رسد بتواند رفتار سالم و موفقی را از خود بروز دهد و بالعکس.

از آن جا که نهاد خانواده می‌تواند موجب یگانگی فرزندان خانواده با میراث اجتماعی و فرهنگی باشد، باید ضمن این امر، امنیت روانی مناسبی را به فرزندانشان انتقال دهند. خانواده که برترین گروه نخستین است با روابط صمیمانه، احساس وحدت میان اعضای خود را پدید می آورد. بسیاری از روابطی که در خانواده رواج دارد، عامل مهمی برای ایجاد تعارض در شخصیت فرزندان و در نتیجه رشد آنان با احساس ناامنی و در نهایت اشاعه این ویژگی در جامعه می‌باشد. نقش دولت و جامعه در انطباق فرزندان با هنجارهای اجتماعی و برقراری امنیت بسیار مهم است. به نظر دورکیم ((تعلیم و تربیت)) امری اجتماعی است. لذا دولت با آمو زش خانواده و سپس از طریق آن، زندگی جمعی را در کودک تثبیت می کند و موجب حفظ تقویت این همگونی می‌شود. ( خورشیدوند، ۱۳۸۸ : ۲۶-۲۵)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:19:00 ب.ظ ]




بررسی ابعاد احساس امنیت

- احساس امنیت روانی

آنچه موجب امنیت روح و ذهن آدمی می گردد، تحت عنوان عوامل ایجاد امنیت روانی می آید و آن چه موجب عدم امنیت روانی است به منزله تهدیدات امنیت نام برده می‌شود .

روابط گرم یا روابط با صبغه عاطفی مثبت، پایه و مایه اجتماع و جامعه است. پایه هر نظم اجتماعی حتی درجوامع مدرن عاطفه است و این ریشه در وابستگی عاطفی به جمع (احساس عضویت) و روابط عاطفی در جمع دارد (مونچ ۱۹۸۸، ولمن و همکار ۱۹۸۸، فارارو ۱۹۸۹، مزوروویچ ۱۹۹۱، بوسول ۱۹۹۴، چلبی ۱۳۷۲). کم و کیف روابط عاطفی و آرایش آنها در جامعه تا حد قابل ملاحظه ای چند و چون نظم اجتماعی و اخلاق اجتماعی را مشخص می سازد. در صورتی که به هر دلیل روابط گرم در عرض جامعه به سردی گراید و احساس تعلق کنشگران به جامعه سست شود، به همان نسبت نیز اعتماد اجتماعی و نظم هنجاری  و تعهدات جمعی و عمومی تضعیف می شوند. (چلبی، ۱۳۷۲ : ۱۵۷)

یکی از نیازهای انسانی نیاز به عشق و محبت است، زن نیاز دارد که مورد محبت و علاقه شوهرش باشد، او نیاز دارد که همسرش محبت خود را چه به صورت کلانی یا رفتاری به مناستبهایی به وسیله هدیه به او ابراز کند، در عرصه عشق و محبت است که زن و شوهر یکدیگر را کاملا درک می‌کنند و به خواسته های یکدیگر احترام می گذارند. طبق تحقیقات آندره میشل (۱۹۷۱)، رضایت زن از شوهرش به همدلی شوهر به زن، همدلی زن نسبت به شوهر و تفاهم زن و شوهر بستگی دارد.

همچنین طبق نظریه نظم چلبی، وابستگی عاطفی تولید تعهد می کند و تعهد و علاقه اجتماعی نیز عناصر اصلی تشکیل دهنده هنجارهای اجتماعی و اخلاقی هستند. پس بدون نوعی وابستگی عاطفی، نظم هنجاری غیر ممکن است. پایه نظم هنجاری جامعه عاطفه است. احساس تعلق به جمع، اعتماد اجتماعی متقابل، دوستی متقابل که از مشخصه های اصلی همبستگی اجتماعی اند، همگی ریشه در وابستگی عاطفی دارند. وابستگی عاطفی یکی از ارکان اصلی اجتماع است.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

هرگاه تعامل، بخصوص تعامل اجتماعی، تداوم پیدا کند، به رابطه اجتماعی تبدیل می‌شود و این رابطه باعث وابستگی عاطفی می گردد، پس رابطه اجتماعی وابستگی عاطفی تولید می کند و وابستگی عاطفی ایجاد شده نیز بنوبه خود حافظ این رابطه می گردد. علاوه بر رابطه اجتماعی که خود فی نفسه تولید وابستگی عاطفی و علاقه اجتماعی می نماید، در بستر تعاملات اجتماعی، نوعی جامعه پذیری یا اجتماعی کردن صورت می گیرد. بدین ترتیب که فرد می آموزد که عضو چه گروه (هایی) یا ما (هایی) است و همزمان به عنوان عضو آن (ها) مورد خطاب قرار می گیرد.

در فرایند جامعه پذیری یا شاید بهتر است گفته شود فرایند آموزش و پرورش، هم پتانسیل های عاطفی فرد پرورش می یابند و هم فرد بتدریج گرایش عاطفی مثبت نسبت به دیگران و «ما» (های) معین پیدا می کند. بعد از تولد، فرد اولین تجربه اجتماعی خود را در نظام اجتماعی خانواده کسب می کند. خانواده اولین آژانس جامعه پذیری، اولین هویت جمعی که همانا احساس عضویت در اجتماع طبیعی خانواده است، کسب می‌شود.

در حقیقت به نظر می‌رسد که سعه صدر فرد بستگی به نوع وابستگی عاطفی او دارد. اگر فرد میل به وابستگی عاطفی تعمیم یافته را در نظام شخصیتی خود کسب کرده باشد، همه انسانها را از خود می داند و در قبال همه احساس تعهد و تکلیف می کند. همه افراد در تعریف او از ذوستی جای می گیرند. (چلبی، ۱۳۸۲ : ۱۰۲- ۱۰۱)

با توجه به توضیحاتی که در بالا آمد می توان احساس امنیت همسران در زندگی مشترکشان را با وجود نظم در خانواده و همچنین وابستگی عاطفی و انسجام در خانواده مرتبط دانست و احساس امنیت روانی بین همسران را اینگونه تعریف کرد: اطمینان از آن که دیگران ما را دوست دارند و بود یا نبودمان برایشان اهمیت دارد، دردها و مصائب ما آنان را نیز دچار اندوه و غم می کند و مسائلی از این قبیل که در جهان احساس و عاطفه قرار می گیرند. همچنین تضمین اصول و الگوهای اخلاقی در روابط و مناسبات افراد مانند اعتماد، صداقت، حسن نیت، سعه صدر، خیرخواهی و غیره. (ساروخانی،نویدنیا :۱۳۸۵)در این تحقیق، امنیت عاطفی توسط میزان مخاطره آمیز بودن شاخص های زیر مورد اندازه گیری قرار گرفته است در این تحقیق، امنیت روانی توسط شاخص های زیر مورد اندازه گیری قرار گرفته است: میزان روابط چهره به چهره، همدردی و صمیمیت، عاطفه و محبت.

  • نظریات مرتبط با مفهوم احساس امنیت روانی بین همسران

همانطور که در بالا آمد برای مفهوم سازی و توضیح احساس امنیت روانی  در زندگی مشترک همسران، از نظریات احساس انسجام خانوادگی - با توجه به اینکه تعهد عاطفی و همبستگی بین زن و شوهر را می رساند- کمک گرفته ایم. همچنین نظریه های تعارض زناشویی نیز  از آنجا که بیانگر نیازهای زناشویی، انتظارات و کشمکش های زناشویی است و می‌تواند بیانگر  آرامش و روابط صمیمانه میان مرد و زن و همچنین احساس امنیت روانی همسران در خانواده باشد می‌تواند کمک دهنده ما در این پژوهش باشد. همچنین در این قسمت از نظریه های رضایت زناشویی برای مفهوم سازی واضح تر احساس امنیت روانی کمک گرفته ایم. همانطور که هاوکینز (۱۹۸۶) رضایت زناشویی را   «احساس ذهنی رضایت، خشنودی، و لذت تجربه شده در هریک از زوجین وقتی جنبه های مختلف زندگی مشترک خود را در نظر می گیرند» می داند (به نقل از اندرسون، راسل و شوم، ۱۹۸۳) می توان این مفهوم را با بعد احساس امنیت روانی که یکی از ابعاد  احساس امنیت در زندگش مشتر ک است مرتبط دانست. این بعد احساس امنیت شامل احساس خشنودی و خوشحالی از داشتن روابط عاطفی (گرم و صمیمی) با همسر است که می توان  برای شفاف سازی و عملیاتی کردن بیشتر آن از این نظریه استفاده نمود.

 

  • انسجام خانوادگی

انسجام اجتماعی، علل و دلایل آن، حضور و غیاب و اشکال و انواع آن، یکی و شاید مرکز ی ترین مسئله جامعه شناسی در گذشته و حال بوده است . این سازه جامعه شناختی به دلیل تحول شرایط جوامع و شکافهای عمیق تاریخی که به واسطه مدرنیته و اثرات و تبعات آن به وجود آمده، تغییرات عمیقی به خود دیده و ازاین رو بررسی و مطالعه علل مقوم و محلّل آن ابعاد گسترده ای به خود گرفته ، الگوهای سیاست ورزی، فرهنگ و حتی حوزه های شخصی زندگی، « جهانی شد ن » است. در پرتو انسجام و همبستگی اجتماعی و تعاریف و تلقیها از آن و حتی صور تحقق آن در جوامع امروزین  دستخوش تحولات شگرفی شده است. لذا انسجام را چه از نگاه «دورکیم» به شکل «مکانیکی» و «ارگانیکی» ببینیم، چه از نگاه «مارکس» مبتنی بر همسازی «روابط و نیروهای تولید» یا از نگاه پست مدرنیستها به صورت امری متکثر و پاره پاره ببینیم، مسئله ایست که نیازمند بررسی کاوش هرچه بیشتر است. (کلانتری، فرهادی، ۱۳۸۰ : ۱۰۲)

انسجام به عنوان یکی از ساختارهای پرنفوذ خانواده، احساس همبستگی، پیوند و تعهد عاطفی است که اعضای یک خانواده نسبت به هم دارند. (السون،۱۹۹۹) لینگرن (۲۰۰۳) انسجام را به صورت احساس نزدیکی عاطفی با افراد دیگر تعریف می کند، از نظر او دو کیفیت مربوط به انسجام در خانواده مشتمل بر تعهد و وقت گذراندن با هم است. منظور از تعهد میل به به صرف وقت و انرژی در فعالیت های خانواده است.

از آنجایی که نظم و انسجام در درون خانواده به میزان زیادی بر احساس امنیت روانی همسران در زندگی مشترکشان تأثیر می گذارد به نظریه های نظم در این قسمت اشاره می‌شود.

 

تئوریهای نظم اجتماعی

نظم اجتماعی از مفاهیم بنیانی جامعه شناسی است و اصولاً جامعه بدون نظم غیر قابل تصور است. در زمینه ثبات و نظم اجتماعی و در مقابل آن تغییر اجتماعی و بی نظمی، دیدگاه های محققان و جامعه شناسان متفاوت می‌باشد . به عنوان مثال، اساس مطالعات اگوست کنت اولین جامعه شناس نام آور سبز فایل - درباره نظم اجتماعی و علل فروپاشی نظم کهن و استقرار نظم نو می‌باشد . وی مطالعات بس یاری در زمینه ایستایی و پویایی انجام داده است ، به طوری که پویایی و ایستایی دو مقوله اصلی جامعه شناسی کنت محسوب میشود. کنت جامعه شناسی را به دو بخش عمده تقسیم میکند: استاتیک ایستاو دینامیک پویا موضوع مورد مطالعه جامعه شناسی استاتیک، نظم ساختاری حاکم بر جامعه است.  در بحث ایستایی که کنت آن را اجماع اجتماعی می نامد، جامعه همچون یک ارگانیسم زنده در نظر گرفته می‌شود که در آن بررسی کارکرد یک اندام بدون قرارگرفتن آن در کل زنده ای که خود جزو آن است ، امکان پذیر نیست؛ برعکس، موضوع جامعه شناسی دینامیک، پیشرفت و توسعه است. در واقع پویایی اجتماعی نشیب و فرازهایی را که این نظم بنیادی پیش از رسیدن به مرحله نهایی پوزیتیویسم در مسیر خود پیموده است، برای ما ترسیم میکند. پویایی تابع ایستایی است و بر اساس نظم هر جامعه انسانی است که چگونگی تاریخ فهمیده میشود )آرون،  ۱۳۸۲ ، ۱۱۶-۱۱۵) کنت توافق ذهنها بر اصول اخلاقی را علت نظم اجتماعی میداند و ناهماهنگی عمیق فکر ی و به عبارت دیگر هرج و مرج فکری را اساس بی نظمی اجتماعی به حساب میآورد. امیل دورکیم  نیز مانند کنت از نابسامانی اجتماعی بیزار و هراسان بود ومعتقد بود که میتوان نابسامانی های اجتماعی را با اصلاحات اجتماعی کاهش داد. در واقع دورکیم به دنبال آن بود که علت این نابسامانیهای اجتماعی را شناسایی کند و برای خروج از آنها راه حل ی بیابد . همچنین دورکیم همبستگی اجتماعی  را عامل حفظ و بقای جامعه میداند که نظم اجتماعی را به همراه دارد که خود معلول اشتراک اخلاقی و اخلاقیات مشترک است. پس از نظر دورکیم مبنای نظم جامعه امنیت اجتماعی ،عامل اخلاقی است نه سیاسی یا اقتصادی. بر این اساس دورکیم معتقد است در جوامع سازمان یافته ای که مبتنی بر اصول و قواعد اخلاقی باشند، نظم اجتماعی نیز حاکم خواهد بود، به همین جهت در جوامع ابتدایی که دارای همبستگی مکانیکی هستند و اخلاقیات مشترک وجود دارد، نظم اجتماعی نیز به شدت حاکم است و با هرگونه تخلفی به شدت برخورد میشود. اما با پیچیده تر شدن جوامع، وجدان جمعی کاهش یافته ، نظام مشترک اخلاق ی از بین می رود و در نتیجه هرج و مرج و نابسامانی حاکم میشود. دورکیم بسیاری از مشکلات زمان خود را ناشی از کاهش قدرت این نظام مشترک؛ اخلاقی می داند(کوزر،۱۳۸۳ : ۱۹۰)

عکس مرتبط با اقتصاد

دورکیم معتقد است در جامعه ای که فرهنگ مشترک و قوی در مورد اعتقاد عمومی وجود دارد، همبستگی اجتماعی استحکام و نظم اجتماعی، عینیت بیشتری خواهد یافت و این مهم ترین عاملی می‌شود تا نظام اخلاقی و نظام باورها، ارزشها و هنجارهای مشترک را به مردم یک جامعه هدیه کند که در پرتو ی آن نظم اجتماعی برقرار بماند و جرم ، نابهنجار ی و خودکشی کاهش یابد و هرج و مرج رخت بربندد و به تبع آن امنیت و ثبات اجتماعی برقرار گردد (صدیقی اورعی، ۱۳۷۶ ، ۱۴۹)

دورکیم در بین جامعه شناسان کلاسیک پدر جامعه شناسی نظم به شمار می رود، اما پارسونز از پیشگامان معاصر جامعه شناسی نظم محسوب میشود. اگرچه  مسئله اساسی در نظریه تحلیلی کنش پارسونز همان نظم اجتماعی است، اما وی معتقد بود که منافع فردی و کنش عقلانی وسودجویانه به تنهایی برای برقراری نظم کافی نیست ، در نتیجه او مفهوم هنجار را وارد کنش اجتماعی خویش کرد و کنش اجتماعی خویش را با توجه به هنجاره ای اجتماعی تعریف می کند . پارسونز پدیده بنیادی در نظریه کنش را واحد کنش می نامد که بر حسب چهار عنصر سازنده مشخص میشود:  وجود کنشگر؛ وجود هدف یا وضعیتی که کنشگر نسبت به آن جهت گیری می کند ؛ موقعیتی که کنش در آن انجام میشود از جمله شامل شرایط، منابع، وسایل، وجود هنجارها و ارزشها که در جهت تعیین گزینش وسایل دست یابی به هدفها نقش بازی می‌کنند)ریتزر، ۱۳۸۳ : ۵۳۰)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:19:00 ب.ظ ]




نظم و انسجام در خانواده از دیدگاه پارسونز

پارسونز در معنای محدود کلمه، مشکل اساسی نظم اجتماعی را عمدتا در بعد انسجام می بیند و هسته اصلی مساله نظم را در کم و کیف انسجام هنجاری می بیند که مبتنی بر اصول مشترک ارزشی در جامعه است. به بیان دقیق تر، در وهله اول، حل مساله نظم منوط است به تنظیم هنجاری روابط بین واحدها بر مبنای اصول مشترک ارزشی که از طریق نهادینه شدن اجتماعی و نهادینه شدن فرهنگی میسر می‌شود. او در وهله دوم حل مشکل نظم را با تنظیم هنجاری درون واحدی از طریق درونی کردن فرهنگ ممکن می داند. (چلبی، ۱۳۷۵: ۱۵-۱۴)

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

بل و وگل (۱۹۶۰) نیازهای کارکردی پارسونز را در قالب فرایندهای داخلی خانواده بر ابقاء سیستم به کاربردند که به ترتیب زیر می‌باشد:

دانلود پایان نامه

۱-دستیابی به هدف (اقتصاد) به عنوان ایفای نقش و وظیفه همسران مفهوم سازی شد.

عکس مرتبط با اقتصاد

۲-تطابق یا سازگاری (سیاست) به معنی رهبری خانواده می‌باشد (مثل حل مشکل و فرایندهای تصمیم گیری).

۳- یگانگی (اجتماع) به عنوان یکپارچگی و انسجام مفهوم سازی می‌شود (مثل گروه های مرجع برای شوهران و زنان)

۴- حفظ الگو (نظام ارزش یا فرهنگ) به کمک نظام ارزش خانوادگی ارائه می‌شود (مثل عواطف مربوط به درست بودن یا نبودن با توجه به جنبه های مختلف خانواده).

بل و گل آشکارا اهمیت برتر کارکرد اقتصادی (ایجاد ایفای نقش) را پیشنهاد می‌کنند. اسکاتزونی تعریف عملیاتی خرده نظامهای کارکردی را بدین صورت مطرح می کند.

  • ایفای نقش: میزان نزدیکی و انسجام همسران در نقشهای شغلی یکدیگر مثل رضایت زن از دستاوردهای شغلی شوهرش و یا رضایت شوهر نسبت به کارکردن یا کار نکردن زن.
  • رهبری خانواده: مقدار تضاد و کشمکش بین همسران (اقتدارگرایی شوهر در فرایندهای حل تضاد).
  • انسجام، یگانگی: محدوده همسانی همسران در زمینه شغل پدرها، همسانی تحصیلی شوهر و همسر.
  • نظام ارزش: معیاری که بر مبنای آن باورها، ازدواج ثابت می ماند. (Osmond & martin, 1978: 316-317 )

به نظر پارسونز، خانواده به دلایل مختلف نظیر فقرمالی، قطع پیوند های عاطفی، گسیختگی روابط، توجه به منافع فردی و… دیگر قادر به انجام رفتار تطابقی نمی باشد. پارسونز راه حل اساسی نظم اجتماعی را در نظام فرهنگی و هنجاری جامعه جستجو می کند  و روابط از نوع اجتماعی را مسئول نظم  و <a href="http://ensani.ir/fa/article/85865/%D9%87%D9%85%D8%A8%D8%B3%D8%AA%DA%AF%DB%8C-%D8%A7%D8%AC%D8%AA%D9%85%D8%A7%D8%B9%DB%8C-%D9%88-%D9%85%D8%B4%D8%A7%D8%B1%DA%A9%D8%AA-%D8%B9%D9%85%D9%88%D9%85%DB%8C” title=”انسجام اجتماعی“>انسجام اجتماعی می داند. روابطی که به تعبیری خاص گرا- انتشاری هستند. دورکیم و پارسونزهر دو قائل به نوعی مفهوم نهادینه کردن در ارتباط با نظم اجتماعی می باشند. (چلبی، ۱۳۷۵: ۳۵،۲۵)

بنابراین به نظر پارسونز:

-بین دلبستگی عاطفی و نظم و ثبات در خانواده رابطه مستقیم وجود دارد.

روابط عاطفی                      نظم خانواده

تمرکز اعضای خانواده د رجهت اهداف همسان با نظم در خانواده رابطه مستقیم دارد.

-تمرکز اعضای خانواده در جهت اهداف همسان با نظم در خانواده رابطه مستقیم دارد.

همسانی اهداف اعضاء خانواده                        نظم                       خانواده
جهت گیری به سمت منافع شخصی                   نظم                        انحراف

 

-توجه به منافع شخصی راه را برای ایجاد انحراف هموار می سازد.

-بین توجه به خواسته های اعضاء خانواده و نظم رابطه مثبت وجود دارد.

پارسونز به نکات عاطفی  موجود بین همسران در خانواده توجه دارد و خانواده را به عنوان تنها نهاد موجود در جامعه در نظر می گیرد که می‌تواند عشق و محبت و مراقبت مورد نیاز را برای رشد شخصیت انسانی در بهترین حد ارائه دهد. یک خانواده با ثبات، تنظیمات عاطفی که یک بخش اجتناب ناپذیر زندگی انسانی است را آسان خواهد کرد. ( Atkinson, 1987: 110)

لذا نتیجه می گیریم که:

وجود روابط عاطفی میان والدین و فرزندان و پشتیبانی و حمایت از اعضاء خانواده با حفظ نظم در خانوادع رابطه مثبت یا مستقیم دارد.

روابط عاطفی                                                     نظم خانواده
پشتیبانی و حمایت اعضاء از یکدیگر

 

همچنین به نظر پارسونز:

بین توجه به خواسته های اعضاء خانواده و نظم رابطه مثبت وجود دارد.

بین همسانی اهداف اعضاء و نظم رابطه مثبت وجود دارد. اگر هر کس به فکر منافع شخصی خود و اهداف شخصی باشد روی نظم خانواده تأثیر منفی دارد.

بین دادن پاداش و رضایتمندی رابطه مستقیم وجود دارد.

بین رضایتمندی و نظم در خانواده رابطه مستقیم وجود دارد.

هرچه رضایت افراد کمتر باشد خانواده بی نظم و ثبات است .

تباین موقعیت مرد و زن در زندگی خانوادگی و اجتماعی، ناخواسته متضمن نوعی پیش فرض کارکردگرایی جهت حفظ و دوام وحدت و انسجام خانوادگی است. بدین نحو هرچه انسجام خانوادگی بیشتر شود احتمال بروز انحراف کمتر می‌شود.

 

در آخر، پارسونز برای علقه امنیت چهار بعد اساسی قائل است . ( چلبی: ۷۶،۱۳۷۵).

جدول ۲-۱

امنیت مالی   امنیت جانی
  علقه امنیت  
امنیت فکری   امنیت جمعی

 

۲) تعارض زناشویی

از آنجا که احساس  امنیت و آرامش در زندگی زناشویی با نیازها و انتظارات و توافق همسران از یکدیگر مطابقت دارد، می توان برای توضیح بیشتر همین موضوع از نظریه های تعارض زناشویی – که بیان کننده تضاد و عدم سازگاری بین همسران است- کمک گرفت.

تعارض زناشویی  از ریشه (confliger) به معنای برخورد کردن و مبارزه کردن گرفته شده است. هرگاه دو یا چند گروه به جهات تخالف در اندیشه یا منافع در حال تعارض آشکار و عدم توافق آمیخته با خشونت قرار گیرند با وضعی مبتنی بر کشمکش مواجه خواهیم بود. هنگامی که دو فرد به عنوان زوج با هم زندگی می‌کنند، تعارض بروز خواهد کرد. به دلیل ماهیت تعامل زوجها اوقاتی پیش می آید که یا عدم توافق مشاهده می گردد یا نیازها برآورده نمی شود. در نتیجه همسران نسبت به همدیگر احساس خشم، ناامیدی، نارضایتی می‌کنند. (برنشتاین، ۱۳۷۷ : ۱۴۴)

در هنگام دعوا زن و شوهر به خود و طرف مقابل صدمه می زنند و جالب آن است که در مقام مقایسه وجود اختلاف نظرها به تنهایی چندان صدمه زننده نیستند ولی طرز بیان و روشی که در هنگام ابراز اختلاف به کار برده می‌شود بسیار آسیب رسان است. جر و بحث ها معمولا به دلایل اقتصادی، برنامه ریزی زندگی، ارزش های فردی یکدیگر، تصیم گیری خانوادگیف تربیت کودکان و سایر مسئولیت های مهم با هم به دعوا می کشد. آنچه دعوا می گوییم ناراحت کننده نیست بلکه نحوه گفتارها ناراحت کننده است. (صادقی، ۱۳۸۶ : ۱۰۴-۱۰۲)

یونگ و لانگ (۱۹۹۸ به نقل از سعیدی و همکاران، ۱۳۸۵) تعارض زناشویی را ناشی از واکنش نسبت به تفاوت های فردی می دانند و زمانی که آن قدر شدت یابد که احساس خشم، خصومت، کینه، نفرت، حسادت و سوء رفتار کلامی و فیزیکی در روابط آن ها حاکم شود و به حالات تخریب و ویرانگری درآید، نشان دهنده حالتی غیرعادی است.

هر خانواده برای خود دسته ئی از قواعد و اصول پدید می آورد و نقش هایی متنوع برای اعضا تعیین می کند. قواعد،الگوها، ارزش ها، و ویژگی های هر خانواده از آنِ همان خانواده است که از نسلی به نسلی دیگر منتقل می‌شود. هر فرد آن ها را از خانواده ی اصلی خویش به ارث می برد، آن ها را با خود می کشاند، و با آن ها به آن سوی ازدواج گام می نهد. در واقع هر کدام از همسران (زن یا مرد) میراث های خانوادگی یا انتظاراتی را با خود دارند که از نسل های قبل ارث برده اند. (ثنایی، ۱۳۷۸)

فرایند تعارض زمانی به وجود می آید که یکی از طرفین رابطه احساس کند طرف مقابلش بعضی از مسائل مورد علاقه او را سرکوب می کند (توماس، ۱۹۷۶، گریف و براین ، ۲۰۰۰)

در صورتی که جریان اجتماعی به طور کامل تحقق نیابد یا مرد و زن به گونه های مختلفی اجتماعی شوند، در زندگی انتظارات متفاوتی از یکدیگر خواهند داشت و این تفاوت انتظارات موجب اختلاف آنها خواهد شد و تحولات اجتماعی موجب پیدایش ارزش های اجتماعی مختلف می‌شود. تغییرارزشها در درون خانواده تعارض و ناسازگاری بین زن و شوهر را تشدید می کند. (رجب زاده و دیگران، ۱۳۸۴ : ۶۷)

افراد در صورتی که به گونه های مختلف اجتماعی شوند ( وجود محیط های اجتماعی مانند شهر و روستا … ) یا از اقلیت ها و اقوام مختلف باشند ،با فرهنگ و ارزش ها و الگوهای عمل متفاوت در زندگی این افراد انتظارت متفاوتی از یکدیگر خواهند داشت.

انتظارات: الگوهای عملی هستند که هریک از دو طرف، دیگری را موظف به تحقق آنها می داند و در صورتی که طرف مقابل آنها را محقق نسازد موجب اختلاف و درگیری می‌شود. چنین افرادی ازدواج موفقی با هم نخواهند داشت اگر به عادتواره ها و تفاوت ارزشها و هنجارهای موجود در ابتدای انتخاب زوج دقت ننمایند یا این موارد را مدنظر قرار ندهند. چون عادتواره می‌تواند عاملی برای ایجاد درگیری و تعارض میان زوجین شود. (رجب زاده و دیگران ، ۱۳۸۴ : ۶۳۰-۶۲۹)

تعارض های زناشویی عمده را می توان در هفت دسته بنیادی جای داد: کاهش همکاری؛ کاهش رابطه جنسی؛ افزایش واکنش های هیجانی؛ جداسازی امور مالی از یکدیگر؛ حمایت جویی از فرزندان؛ افزایش رابطه ی فردی با خویشاوندان خود؛ و کاهش رابطه ی خانوادگی با خویشاوندان همسر. (براتی، ۱۳۷۵)

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:19:00 ب.ظ ]




رضایت زناشویی

رضایت از زندگی زناشویی ناشی از بسیاری از عوامل همچون خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده زن یا شوهر است. از آنجا که ایجاد چنین عواملی می‌تواند با وجود و یا عدم احساس امنیت روانی رابطه داشته باشد و بر آن تاثیرگذار باشد، از نظریه های رضایت زناشویی برای شفاف کردن بیشتر متغیر احساس امنیت روانی بین همسران استفاده نموده ایم.

ترنهلم و یانسن (۱۹۹۶) ارتباط زناشویی را فرآیندی می دانند که در آن زن و شوهر به صورت کلامی و به صورت غیرکلامی مثل گوش دادن، حالات چهره و ژست های مختلف با همدیگر  تبادل احساسات و افکار را انجام می‌دهند. رضایت از زندگی زناشویی سهم عمده ای در تداوم زندگی و تربیت نسل بعدی دارد ( فاتحی زاده و احمدی: ۱۳۸۴)

الیس (۱۹۹۲) رضایت زناشویی را از احساسات مرتبط با خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده زن یا شوهر ناشی می داند. الیس نقش تفکر در رضایتمندی زناشویی را مهم دانسته است و نادیده گرفتن علائق و طرز تفکر طرف مقابل را موجب دلسردی و ناکامی در رابطه زناشوئی می داند. به نظر گارسیا (۱۹۹۹) رضایتمندی در سه سطح اصلی مطرح می‌شود:

الف) رضایت زوج از ازدواج

ب) رضایت از زندگی خانوادگی

ج) رضایت کلی از زندگی.

تحقیقات اخیر نشان داده اند که احترام متقابل، همخوانی باورهای زوج، سن ازدواج، مدت زمان زندگی مشترک، و تعداد فرزندان در رضایتمندی زناشویی موثر است (فنکور و هیزمن، ۲۰۰۰؛ میراحمدی زاده و همکاران، ۱۳۸۲؛ فاتحی زاده و احمدی، ۱۳۸۴؛ صیادپور، ۱۳۸۳؛ ناصحی و همکاران، ۱۳۸۳)

 

- عوامل موثر در رضامندی زناشویی:

در بررسی عوامل موثر در رضامندی زناشویی می توان به موارد مهمی اشاره کرد که در ذیل به آنها اشاره می‌شود:

ارتباط: مهمترین عامل آسیب پذیری خانواده، بروز سوء تفاهمها و سوء ارتباطات است. بنابراین هریک از زوجین به سهم خود مسئولیت دارند که از به وجود آمدن سوء تفاهم و سوء ارتباطات پیشگیری کنند (به پروژه ۱۳۷۴). ارتباط صمیمانه بین زوجین یکی از عوامل مهم در رضات زناشویی است. به عقیده پاتریک، رضایت از میران درجه محبت و علاقه، عامل مهم و موثر در رضایت زن و شوهر است. (مسترز ۱۹۵۹ به نقل از احمدی ۱۳۸۳)، که به طور استادانه ای ازدواجهای موفق را مطالعه کرده به این نتیجه رسیده است که طول باهم بودن  و مدت صمیمی بودن نیست که موفقیت ازدواج را تضمین می کند، بلکه عمق  وشدت ابراز عشق و علاقه است که می‌تواند تضمین کننده ازدواج باشد. میزان خود افشایی تعیین کننده میزان صمیمیت در بین افراد است، بین زنان و مردان در ادراک صمیمیت و رضایت زناشویی تفاوت وجود داردو زنان بیش از مردان قادرند به طور بارزتر درباره موضوع صمیمت صحبت کنند، یک ارتباط صمیمی زنان را به سوی رضایت و خشنودی بیشتر از رابطه زناشویی سوق می‌دهد. در صورتیکه مردان اثرات رابطه صمیمی را فراتر و به حوزه های دیگری از عملکرد سوق می‌دهند ( روزبهانی،   ۱۳۷۸: ۷۰)

اعتماد و صداقت: اعتماد به معنای احترام متقابل به یکدیگر و پذیرش تفاوتهاست. اعتماد بین دو نفر نیازمند زمان است و این نیز نیازمند هماهنگی بین زوجین است، زن و شوهر برای وصول اعتماد و اطمینان کامل نسبت به یکدیگر در درجه اول موظفند از انجام هر نوع رفتاری که موجب سوء تفاهم می گردد شدیدا اجتناب کنند و همچنین از ابراز کلمه یا جمله ای که در طرف مقابل شک و تردید ایجاد می نماید پرهیز کنند، اعتماد نیز در اثر صداقت ایجاد می‌شود. (تبریزی، ۱۳۸۶: ۳۳)

ابراز محبت: ابراز فعالانه محبت و سایر عواطف مثبت با تداوم رضایتمندی از رابطه در ارتباط است، در مقابل الگوهایی از قبیل اهانت کردن، بیزاری، ترس یا کناره گیری عاطفی از همسر پیش بینی کننده فروپاشی رابطه بوده  و گامهایی در جهت جدایی هستند. ( روزبهانی،   ۱۳۷۸: ۷۱)

همکاری: زن و شوهر زمانی احساس رضایت از زندگی زناشویی دارند که شوهر در کارهای خانه همکاری کند، رضایت زناشویی هنگامی که زن و شوهر از نقش زن در  خانه انتظار نقش جنسیتی دارند، پایین است

مسایل جنسی: همان طور که انتظار می رود همیشه رابطه قوی بین رضایتمندی از رابطه و فعالیت و رضایت جنسی وجود دارد. این پیوند قوی احتمالا نشان می‌دهد که عوامل مشابهی هم بر کارکرد رابطه جنسی و هم بر کارکرد کلی رابطه تأثیر می گذارد. برای مثال، تعامل بین زوجین هم رضایتمندی از رابطه و هم رضایت جنسی را پیش بینی می کند، رابطه جنسی شامل احساس و رفتاری است که منجر به بروز لذت در فرد و شریک جنسی او می گردد. در بهترین شرایط رابطه جنسی رابطه عشق دو طرفه ای است که در آن هریک از طرفین سعی می کند طرف مقابل را به حداکثر لذت و ارضاء برساند. در بدترین شرایط رابطه جنسی رابطه یک طرفه ای است که در آن یک طرف رابطه برای لذت بردن فرد دیگر را تحت فشار و صدمه گذاشته و علی رغم میل او رابطه برقرار می کند. (تبریزی، ۱۳۸۶: ۳۲)

توجه و علاقه: تمایل و توجه یعنی باور داشتن و این باور را انتقال دادن به زوج، یعنی اینکه تو برایم مهم هستی و به آنچه برای تو اتفاق می‌افتد بها می دهم و مراقب تو هستم. دو نشانه مهم تمایل و توجه به همسر، توجه به رفاه او و آمادگی برای کمک و حمایت از اوست (نجاتی، ۱۳۶۰)

مسایل مالی و اقتصادی: فشارهای اقتصادی نیز در زمره عوامل مهم، در بروز ناهماهنگیهای زناشویی است، زن وشوهری که تحت فشار روانی و اقتصادی هستند، با انواع مسایل در حال مبارزه هستند. این عامل فشار، تعارضات زناشویی و مشکلات موجود زناشویی را آشکار می سازد. در طول زمان، وجود فشار مالیف ارتباط زن و شوهر را به طور قابل ملاحظه ای تحت تأثیر قرار می‌دهد.  (تبریزی، ۱۳۸۶: ۳۴)

عکس مرتبط با اقتصاد

حمایت متقابل: برای تداوم رضامندی در رابطه، حمایت متقابل از یکدیگر مهم است. این حمایت می‌تواند عملی (مانند کمک کردن به یکدیگر در انجام مسئولیتهای مربوط به هریک) یا عاطفی باشد (مانند گوش دادن همدلانه به درددلهای همسر)، میزان حمایتهای عاطفی و عملی که زوجین به یکدیگر ابراز می‌کنند به طور قابل توجه ای رضایت مندی از رابطه را در عرض سالهای اولیه ازدواج پیش بینی می کند.( نجاتی، ۱۳۶۰ : ۲۰)

تحلیل رفتگی زناشویی: “مالاچ پینز” (۱۹۹۶)، تحلیل رفتگی زناشویی را چنین تعریف می کند که عبارت است از: حالتی از رنج که در آن افرادی که دارای عشق رمانتیک هستند به آن دچار می شوند و این حالت زمانی رخ می‌دهد که آنها فکر می‌کنند که با تمام سعی و تلاشی که دارند ارتباط بین آنها و همسرانشان آن طور که تصور می‌کنند نمی باشد. تحلیل رفتگی از زناشویی به عنوان یک حالت تحلیل رفتگی و خستگی جسمانی و روانی تعریف شده است که ریشه آن در ناسازگاری بین انتظارات و واقعیات می‌باشد. یعنی انتظارات نقش اساسی را در به وجود آمدن این حالت دارند. ( نجاتی، ۱۳۶۰ : ۲۱)

 

همانطور که قبلا نیز ذکر شد، ما برای مفهوم سازی و توضیح احساس امنیت روانی بین همسران در زندگی مشترکشان از نظریات انسجام خانوادگی، تعارض زناشویی و رضایت زناشویی استفاده نمودیم.

از آنجا که انسجام خانوادگی، میزان تعهد عاطفی و همبستگی بین اعضای یک خانواده خصوصا همبستگی بین زن و شوهر را می رساند، از این نظریه برای توضیح بیشتر احساس امنیت روانی بهره برده ایم. از آنجا که طبق نظریه های آورده شده در بخش انسجام خانوادگی، همسران در زندگی مشترک به واکنش صمیمی یا عاطفی همسر خود نیاز دارند و همچنین بسیاری از مشکلات جسمی، عاطفی، مسائل رفتاری، کمبود محبت و دلبستگی یعنی کمبود رابطه عاطفی گرم در محیط خانواده، می‌تواند ناشی از عدم انسجام خانوادگی به عنوان معیار حمایت کننده کنش و ورابط متقابل همسران باشد، بر احساس امنیت و آرامش روانی بین همسران تاثیرگذار است. از این رو از نظریه های انسجام خانوادگی برای شفاف سازی بعد احساس امنیت روانی استفاده نمودیم.

همچنین همانطور که در نظریه ها نیزآمد، رضایت زناشویی از احساسات مرتبط با خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده زن یا شوهر ناشی می‌شود. (آلیس، ۱۹۹۲، به نقل از تبریزی) بنابراین  از نظریه های رضایت زناشویی که بیانگر نیازها، انتظارات و روابط عاطفی بین همسران است، برای توضیح احساس امنیت روانی بین همسران که بیانگر صمیمیت، عاطفه و همدردی بین همسران است مورد استفاده قرار گرفت.

علاوه بر این، از نظریه های تعارض زناشویی که بیانگر احساس خشم، ناامیدی و نارضایتی زوجین نسبت به یکدیگر است برای توضیح احساس امنیت روانی بهره بردیم. وجه مشترک این دو مفهوم حس آرامش و امنیتی است که در صورت وجود خشم و ناامیدی از ادامه زندگی مشترک بروز می کند. بنابراین می‌تواند شفاف کننده مبحث احساس امنیت روانی بین همسران در زندگی مشترک باشد.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:19:00 ب.ظ ]




  • احساس امنیت نسبت به تداوم زندگی مشترک

در این پژوهش برای توضیح بعد احساس امنیت نسبت به تداوم زندگی زناشویی به عنوان یکی از شاخص های متغیر وابسته از نظریه های دلزدگی زناشویی بهره جستیم. زیرا به نظر می‌رسد کسانی که احساس امنیت را در زندگی زناشویی خود تجربه می‌کنند کمتر دچار دلزدگی زناشویی شده و نسبت به تداوم آن امید دارند. از جمله مخاطرات ازدواج و روابط بین زن و شوهر دلزدگی زناشویی است. دلزدگی زناشویی وضعیت دردناک فرسودگی جسمی، عاطفی و روانی است که کسانی را که توقع دارند عشق رویایی و ازدواج به زندگی شان معنا ببخشند را متاثر می سازد. دلزدگی زناشویی هنگامی بروز می کند که زوجین متوجه می شوند علیرغم تمام تلاشهایشان، رابطه شان به زندگی معنا نداده و نخواهد داد ( ون پلت، ۲۰۰۴، پاینز، ۱۹۹۸؛ به نقل از شاداب، ۱۳۸۱) انباشته شدن سرخوردگی و تنش های زندگی روزمره سبب فرسایش روانی می شوند و سرانجام به دلزدگی منجر می شوند.

دانلود پایان نامه

 

 

دلزدگی زناشویی :

بسیاری از همسران زندگی مشترک خود را با عشق آغاز می‌کنند. در این زمان هرگز به این موضوع نمی اندیشند که روزی ممکن است شعله عشق آنان به خاموشی گراید. الیس (۱۳۷۹) عنوان می کند زوج هایی که به تازگی ازدواج کرده اند، کمتر به این فکر می افتند که ممکن است زمانی عشق افسانه ای آن ها کمرنگ شود و این درست زمانی است که دلزدگی آغاز شده است. دلزدگی از عشق یک روند تدریجی است و به ندرت به طور ناگهانی بروز می کند. در واقع صمیمیت و عشق به تدریج رنگ می بازد و به همراه آن احساس خستگی عمومی عارض می‌شود. در شدیدترین نوع آن دلزدگی برابر است با فروپاشی رابطه (پاینز، ۱۳۸۱).

دلزدگی عبارت از، از پا درافتادن جسمی، روانی و عاطفی است که از عدم تناسب بین توقعات و واقعیت ها ناشی می‌شود. دلزدگی با علائمی از قبیل از پادرافتادن جسمی نشانگانی مانند احساس خستگی، کسالت، بی حالی سدردرهای مزمن، دردهای شکمی، کم اشتهایی و پرخوری را به دنبال دارد. از پادرافتادن عاطفی با احساس آزردگی، عدم تمایل به حل مشکلات، ناامیدی، غمگینی، احساس تهی بودن، بی معنایی، افسردگی، احساس بی کسی، احساس بی انگیزگی، در دام افتادگی، بیهودگی، آشفتگی عاطفی و حتی انگیزه های خودکشی مشخص می‌شود (فراموا به نقل از ویتا کروکیت، ۱۳۷۵) و از پادر افتادگی روانی که به شکل کاهش خودباوری، نظر منفی نسبت به همسر، احساس یاس و سرخوردگی نسبت به همسر، ناکامی در مورد خود و دوست نداشتن خود مشخص می‌شود (راد و راد، ۱۳۸۷: ۱۰۴-۹۹)

عکس درباره افسردگی Psychological depression

عوامل زیادی در بروز دلزدگی زناشویی نقش دارند. یکی از این عوامل توقعات غیرمنطقی و غیرواقع بینانه است. افراد مختلف در برخورد با محیط، روش های متفاوتی دارند. ممکن است یک محیط به نظر کسی پرتنش و مضطرب کننده باشد ولی از منظر شخصی دیگر هیجان انگیز و سراسر چالش باشد. دلزدگی زوج ها به سازگاری آنان با باورهایشان بستگی دارد. از نظر بک (۱۳۷۹) وقتی زن و شوهر از عشق و شیفتگی فاصله می گیرند، هر حادثه ی دلسرد کننده ای برای توجیه برچسب زدن منفی به همسرشان کافی به نظر می‌رسد. شوهر در این شرایط حتی اگر یک بار حساسیت نشان نداد یک فرد بی احساس تلقی می‌شود. اگر زن ولو یک بار انتظار محبت شوهر را برآورده نکند نامهربان می‌شود.

جکسون، والدرسون و مور، (۱۹۸۰)، به نققل از یانگ و لانگ، (۱۹۹۸) با تاکید بر نقش ارتباط منطقی در جلوگیری از بروز دلزدگی زناشویی تاکید می‌کنند و شایع ترین مشکلی را که زوج های ناراضی مطرح می‌کنند عدم موفقیت د ربرقراری رابطه منطقی دانسته اند. چنانچه اگر همسران نیازهای خود را مطرح نکنند و یا در ارتباط با یکدیگر به نیازهای هم پی نبرند و به راه حل مثبتی جهت دستیابی به نیازهایشان نرسند، استرس، ناکامی، سرخوردگی، خشم و نهایتا دلزدگی بروز پیدا می کند. استاکرت و بورسیک (۲۰۰۳) رابطه بین باورهای ارتباطی و سبک وابستگی (احساس امنیت، اشتیاق دوسویه و کناره گیری) و نارضایتی در ارتباط متقابل را مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که افراد ناایمن (کسانی که بین اشتیاق و کناره گیری قرار دارند) باورهای ارتباطی غیرمنطقی تری نسبت به کسانی که شیوه دلبستگی ایمن دارند، نشان داده اند. دو شیوه وابستگی ناایمن و پیوستگی قوی، با باورهای غیرمنطقی رابطه معنی دار دارد و عدم رضایت از ارتباط نیز با باورهای غیرمنطقی رابطه دارد. (راد و راد، ۱۳۸۷: ۱۰۲-۹۹)

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:18:00 ب.ظ ]




نظریه های مرتبط با متغیر مستقل تحقیق: اعتماد بین همسران

از آنجایی که مفهوم اعتماد یکی از مفاهیم و زیرمجموعه سرمایه اجتماعی محسوب می‌شود، در ابتدا نظریه های مرتبط به سرمایه اجتماعی آورده شده و پس از آن به نظریه های اعتماد اشاره می‌شود.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی


- تعاریف سرمایه اجتماعی

سرمایه اجتماعی را می‌توان مجموعه‌ای از ارزش‌ها یا هنجارهای غیررسمی مشترک میان گروهی از افراد دانست که با یکدیگر همکاری می‌کنند. اگر اعضای این گروه انتظار داشته باشند که همگی رفتار معقول و صادقانه‌ای داشته باشند، آنگاه به یکدیگر اعتماد خواهند داشت. اعتماد همانند نیرویی است که باعث می‌شود هر سازمان یا گروهی به شکل کارآمدتر فعالیت‌ کند. تمام جوامع، دارای سرمایه اجتماعی هستند. تفاوت واقعی میان آنها «شعاع اعتماد» می‌باشد یعنی اصول همکاری همانند صداقت، روابط متقابل را می‌توان میان گروه‌های کوچک مبادله کرد اما نمی‌توان همین تبادل را با دیگران در یک جامعه انجام داد. «فوکویاما» استدلال می کند که توانایی یک جامعه برای رقابت در بازارهای جهانی مشروط به اعتماد به نفس اجتماعی است: «جوامعی که دارای اعتماد به نفس پایینی هستند در وضع نامساعدی قرار دارند زیرا در نهادهای اجتماعی رو به توسعه، بزرگ و پیچیده کارایی کمتری خواهند داشت. (شهامت، ۱۳۸۶: ص ۵۱)

تحقیق - متن کامل - پایان نامه

اعتماد اجتماعی یکی از ابعاد مهم سرمایه اجتماعی است، اعتماد دارای دو بعد امنیت شخصی و انتظار همکاری و سود متقابل است. اعتماد و همکاری با بعد اول سرمایه اجتماعی یعنی آگاهی ارتباط مستقیم دارد. اعتماد و همکاری با بعد اول سرمایه اجتماعی یعنی آگاهی ارتباط مستقیم دارد. اعتماد راه را برای تعامل اجتماعی و پیدایش عرصه عمومی باز می کند. در جوامعی که فاقد اعتماد اجتماعی و همکاری متقابل بین افراد هستند گسیختگی و شکافهای ژرفی میان گروه های اجتماعی مشاهده می گردد. در چنین جوامعی باید انتظار پرانوایای گسترده اجتماعی باشیم. همچنین روابط کلینتالیستی (clientelisty) فرصت طلبی، انزوا، بی نظمی … رشد می یابد. اعتماد به نفس مقوله ای اکتسابی است که از طریق آموزش اجتماعی حاصل می‌شود. (علاقه بند، ۱۳۸۵، ص ۳)

خانواده: بدیهی است که یکی از منابع مهم حائز اهمیت سرمایه اجتماعی در سطح جهان خانواده است. اما ساختار خانواده از جامعه ای به جامعه دیگر متفاوت است و استحکام پیوندهای خانوادگی نه تنها با قید و بندهای خانوادگی در دیگر جوامع فرق می کند بلکه بستگی به انواع دیگر پیوندهای اجتماعی نیز متفاوت است.

در بعضی موارد به نظر می‌رسد که یک نوع ارتباط معکوس میان قیود اعتماد و همکاری در درون گروه های خویشاوندی و در میان خویشاوند و غیرخویشاوند وجود دارد. در حالیکه یکی از این دو بسیار قوی است و دیگری بسیار ضعیف است.

 

در این قسمت به نظریه های اعتماد  و همچنین اعتماد زناشویی پرداخته می‌شود.

اعتماد

اعتماد یکی از جنبه های مهم روابط انسانی و زمینه ساز مشارکت و همکاری میان اعضای جامعه است. یکی از اصول اولیه زندگی اجتماعی، داشتن اعتماد به یکدیگر است و اگر افراد در جامعه، نسبت به یکدیگر اعتماد و اطمینان نداشته باشند، تداوم زندگی در چنین جامعه ای دشوار خواهد بود. چرخ های زندگی بر محور اعتماد به یکدیگر در حال حرکت است و اهمیت اعتماد در روابط و پیوندهای اجتماعی به گونه ای است که می توان اعتماد را عنصر اساسی زندگی اجتماعی تلقی نمود که زمینه همکاری و تعامل را در ابعاد مختلف جامعه گسترش می‌دهد. در این صورت افراد بدون نیاز کنترل رسمی و بر پایه اعتماد متقابل به یکدیگر، بر روابط خود نظارت می‌کنند و امور خود را اداره می نمایند و تنها در چنین صورتی افراد احساس امنیت در جامعه کرده و نظم و ثبات در جامعه حاکم می گردد. در فضای مبتنی بر اعتماد، ابزارهایی چون زور و کنترل رسمی ضرورت خود را از دست داده و افراد بر پایه حسن ظن در روابط اجتماعی به مبادلات در جامعه می پردازند.

یکی از دغدغه های هر جامعه ای کاهش اعتماد بین افراد آن جامعه و رواج بی اعتمادی است که تداوم زندگی را دچار مشکل می کند. کاهش اعتماد اجتماعی در جامعه موجب می گردد همواره نوعی ترس از برقراری رابطه و احساس ناامنی بین اعضا به وجود آید که مانع از تداوم و تقویت رابطه و کاهش همکاری و گسترش تعاملات در ابعاد مختلف جامعه گردد که در این صورت، فردگرایی و به دنبال آن منفعت طلبی در جامعه می گردد که در این صورت، فردگرایی و به دنبال آن منفعت طلبی در جامعه رواج می یابد. در کلان شهری مانند تهران نیز پیچیدگی روابط بین افراد نوعی احساس ناامنی برای آن ها ایجاد نموده که افراد را در برقراری پیوندهایشان محتاط تر ساخته است. به گونه ای که افراد احساس می‌کنند برقراری رابطه با دیگران و اعتماد به آن ها مخاطرات زیادی را برای آن ها به همراه خواهد داشت. بنابراین سرمایه اجتماعی کاهش یافته و اعتماد نیز خدشه دار می‌شود و پیامدهای جبران ناپذیر انزواگرایی و فرد گرایی برای چنین شهرهایی رقم خواهد خورد. (باستانی،کمالی، هیکوبی ،۱۳۸۷ : ۱۷)

در حوزه روان شناسی و روان شناسی اجتماعی اعتماد بعنوان ویژگی فردی مطرح می‌شود و بر احساسات، عواطف و ارزشهای فردی تاکید می گردد و در بررسی اعتماد تئوری های شخصیت و متغیرهای فردی مورد توجه قرار می گیرد. بر اساس این دیدگاه اعتماد با مفاهیمی چون همکاری، صداقت، وفاداری، صمیمیتآ امید، دگرخواهی، ارتباط نزدیکی دارد. بر اساس دیدگاه روانشناسی اجتماعی اعتماد نوعی احساس فردی نسبت به امری است که مورد تایید است. به این ترتیب اعتماد را می توان نگرشی مثبت نسبت به فرد یا امری خارجی دانست. (اجاقلو، زاهدی، ۱۳۸۴، ص ۹۵)

بررسی ادبیات مربوط به اعتماد اجتماعی نشان می‌دهد که این مفهوم در اشکال مختلف اما مرتبط با هم تجلی می یابد. یکی از دیدگاه های مطرح در حوزه روانشناسی و روانشناسی اجتماعی اعتماد را به عنوان ویژگی فردی مطرح می سازد و بر احساسات عواطف و ارزش های فردی تأکید می کند و در بررسی اعتماد تئوری های شخصیت و متغبرهای فردی را مورد توجه قرار می‌دهد براساس این دیدگاه اعتماد با اندیشه های همکاری coopration، صداقت honesty، وفاداری loyty ، صمیمیت  sincerity، امید hope، یارگرخواهی dltruism ارتباط نزدیکی برقرار می کند. رهیافت دیگری که بیشتر در حوزه جامعه شناسی مطرح می‌باشد اعتماد را به عنوان ویژگی روابط اجتماعی یا ویژگی نظام اجتماعی مفهوم سازی می کند. دیدگاه اخیر بر خلاف دیدگاه اول به زمینه های اجتماعی تأکید می کند در این دیدگاه اعتماد بیشتر و به عنوان یک ویژگی جمعی مورد توجه قرارا می گیرد و بنابراین برای محصولات نهادی جامع قابل کاربرد است. در این شیوه برای مثال سیستم ها یا نظام ها به عنوان سیستم یا نظام های بااعتماد بالا یا با اعتماد پایین ارزیابی می شوند. نکته قابل توجه در اینجا این است که در بررسی مفهوم اعتماد، اتخاذ یک دیدگاه ترکیبی در مقایسه با اتکای انحصاری بر هریک از دیدگاه ها اعتماد به عنوان ویژگی شخصیتی یا اعتماد به عنوان ویژگی نظام اجتماعی می‌تواند ثمربخش تر باشد. دیدگاه ترکیبی می‌تواند اعتماد را به عنوان مفهومی ارزشمند برای چیرگی بر تمایز بین سطح کلان وخرد مطرح می سازد در این زمینه کار لوهمان و یا دیر قابل توجه است. آنها در حالیکه کار خود را با انتظارات مردم شروع می‌کنند، اعتماد را به عنوان بعدی از ساخت اجتماعی مورد بررسی قرار می‌دهند که به شکل کامل و منحصری نمی تواند در سطح روانشناختی یا سطح نمادی مطالعه شود. بلکه برای درک آن ویژگی روانشناختی و سطح نمادی باید به طور همزمان مورد توجه قرار گیرد. چنین برداشتی از اعتماد ما را قادر می سازد که نشان دهیم چگونه اعتماد در سطح خرد با اعتماد در سطح کلان که انتزاعی تر می‌باشد ایجاد شده و ارتباط برقرار می سازد. به عنوان مثال هر تماس مثبت با یک دکتر محلی ممکن است به تدریج اطمینان ما را نسبت به نظام پزشکی افزایش دهد و بالعکس و…. بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که یک مفهوم سازی کافی و مناسب از اعتماد به عنوان یک مفهوم جامعه شناختی می بایست ارتباط بین دو سطح مرزی و نظام را در کانون توجه خود قرار دهد. (امیر کافی، ۱۳۸۰: ۱۳-۱۲)

در جایی دیگر تعریفی به نقل از آقای امیر کافی (۱۳۷۵) داریم که می گوید:

«در زبان فارسی اعتماد مترادف با تکیه کردن، واگذاشتن کار کسی، اطمینان، وثوق، باور و اعتقاد به کار گرفته می‌شود. در زبان لاتین اعتماد و وثوق معادله کلمه ایمان faith یونانی مورد استفاده قرار گرفته است. دو ریشه کلمه faith مفهوم وثوق و اعتماد، تسلیم در برابر اراده دیگری و اطمینان به شخص دیگر مستتر است. اندیشمندان علوم اجتماعی با توجه رشته های تخصصی خود ( روانشناسی، روانشناسی اجتماعی، جامعه شناسی، علم سیاست، اقتصاد و…) و دیدگاه های نظری شان ( برداشت روان شناختی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی از انسان ) به تعریف ویفر اعتماد پرداخته اند که در اینجا به برخی از آن ها اشاره می کنیم. اریکسون در کتاب خود « رشد و بحران شخصیت سالم » اعتماد بنیادی basictrust را مورد توجه قرار می‌دهد به اعتقاد او اعتماد بنیادی، نگرشی است نسبت به خود و دنیای پیرامون که حاصل تجربیات شخصی در سال او زندگی شیرخوارگی است. اعتماد عبارت است از انتظار برآورده شدن نیازهای شخصی و این که می‌شود روی دنیا، با منابع برآورده کننده خارجی حساب باز کرد. الیسون و فایر ستون اعتماد را واگذاری منابع به دیگران می دانند با این انتظار که آنها به گونه ای عمل خواهند کرد که نتایج منفی به حداقل ممکن کاهش می یابد و دست یابی به اهداف میسر می گردد. شلنکر، هم وتری شی معتقدند که اعتماد بین شخصی interpersonal trust از سه عنصر موقعیت مخاطره آمیز ارتباط و اتکاء بر اطلاعات تشکیل شده است. به اعتقاد آنها اعتماد بین شخصی، اتکاء فرد به اطلاعاتی است که از شخص دیگر به دست می آورد. این اطلاعات درباره وضعیت نامعین محیطی و همچنین درباره پیامد های عملی در شرایط مخاطره آمیز است. که هر دو طرف در ان دخالت دارند. ملینجر اعتماد را مفهومی دو بعدی می داند که شامل: ۱- اطمینان نسبت به مقاصد و انگیزه های طرف مقابل. ۲- یکرنگی و صمیمیت در اعمال وگفتار طرف مقابل می‌باشد. گیفین هر دو جنبه تعریف ملینجر ( انگیزه واعمال )را در هم ادغام می کند و تعریف خود را از اعتماد بین شخصی را به این صورت ارائه می‌دهد: « اتکای فرد به طرف مقابل به منظور دستیابی به اهداف مطلوب در یک موقعیت مخاطره آمیز » دویچ تنها برعناصر انگیزه های دخیل در مفهوم اعتماد تأکید می کند و معتقد است که تصمیم مبتنی بر اعتماد با درک این نکته ملازم است که این انتخاب می‌تواند منجر به سود یا زیان گردد و اینکه چه نتیجه ای ( سود و زیان ) حاصل می‌شود بستگی به طرف مقابل دارد و ضرر و زیان می‌تواند بیشتر از سود باشد و بلاخره اینکه طرف مقابل به گوشه ای عمل خواهد کرد که شما به جای اینکه متحمل زیان گردید از منافع برخوردار خواهید شد.

عکس مرتبط با اقتصاد

از طرفی، شما دقیقاً نمی توانید مطمئن باشید که دوست شما از اطلاعاتی که در اختیار دارد استفاده مطلوب می کند یا علیه شما به کار می گیرد یا اگر پولی به کسی قرض می دهید دقیقاً نمی توانید مطمئن باشید که طرف شما پول را به موقع پس خواهد داد یا اگر شما ماشین خود را به کسی امانت می دهید دقیقاً نمی توانید مطمئن باشید که طرف شما ماشین را سالم تحویل خواهد داد یا خیر و… مثال های بالا نشان می‌دهد که افراد در روابط اجتماعی خود با عدم تعیین اجتماعی مواجهند و این امر موجب می‌شود که آنها نتوانند به پیش بینش دقیق امور بپردازند. هنگامی که پیش بینی امور به طور دقیق میسر نباشد به تبع آن اتخاذ هر عملی ( برای مثال دادن اطلاعات، قرض دادن پول، امانت دادن ماشین و … ) همراه با خطر است و احتمال زیان وجود دارد. ۵- حسن ظن: حسن ظن مهم ترین عنصر اعتماد است و می توان آن را به عنوان هسته مرکزی مفهوم اعتماد پذیرفت چرا که علی رغم عدم وجود تعیین اجتماعی فقدان اصطلاحات و احتمال خطر، افراد درگیر در روابط اجتماعی به علت احساس مثبتی که نسبت به هم دارند به ادامه رابطه می پردازند و در موقعیت های مختلف به یکدیگر اعتماد می‌کنند وقتی که شما اعتماد می کنید بالنسبه مطمئن هستید که فرد مقابل به گونه ای رفتار خواهد کرد که نتایج مطلوب حاصل خواهد شد. بنابراین اگر بخواهیم با توجه به عناصر و ویژگی های اعتماد تعریف ساده ای از اعتماد اجتماعی ارائه دهیم می توان اعتماد و حسن ظن فرد نسبت به افراد جامعه تعریف کرد که این امر موجب گسترش و تسهیل روابط اجتماعی فرد با سایر افراد جامعه می‌شود. در اینجا افراد جامعه گستره ای از کسانیکه با فرد تعامل دارند یا بالقوه می توانند تعامل داشته باشند، را در بر می گیرد. » (امیر کافی، ۱۳۸۰: ۱۲- ۱۰ )

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:18:00 ب.ظ ]




اشکال عمده اعتماد

اعتماد بنیادی basic trust :

یکی از انواع اعتماد، اعتماد بنیادی است. اعتماد بنیادی نگرشی است نسبت به خود و دنیای پیرامون که رفتار و اعمال ما را متاثر می سازد و موجب تقویت تفکری می گردد که افراد و امور جهان قابل اعتماد هستند و بر استمرار CONTINUITY)  (  و ثبات consistency)  ) آن صحه می گذارد. اریکسون معتقد است که اعتماد بنیادی در مراحل اولیه زندگی (شیرخوارگی انسان) شکل می گیرد. به اعتقاد او، کودک معمولا نخستین رابطه را با مادر برقرار می سازد. کودک باید بتواند در کنار مادر احساس امنیت می کند، اگر مادر به نیازهای جسمانی کودک پاسخ دهد و محبت، عشق و امنیت کافی برای او تامین کند، از آن پس کودک شروع به پرورش دادن حس اعتماد خواهد کرد، نگرشی که نظر کودک درباره خودش و دیگران را مشخص خواهد کرد ما یاد می گیریم که از مردم و موقعیت های موجود در محیط انتظار «ثبات، تداوم و یکنواختی» داشته باشیم. اعتماد بنیادی ما را به مفهومی رهنمون می سازد که آنتونی گیدنز از آن تحت عنوان امنیت هستی شناختی یاد می کند منظور از امنیت هستی شناختی security ontological ، اطمینانی است که اغلب موجودات انسانی از پیوستگی و استمرار هویت خود self-identity و محیطهای اجتماعی و مادی اطراف خود دارند و به اعتقاد گیدنز امنیت هستی شناختی یک پدیده شناختی نیست، بلکه یک پدیده احساسی است و در ناخودآگاه ریشه دارد. آنچه مسلم است پاسخگویی به سوالاتی از قبیل : آیا من واقعا وجود دارم؟ آیا من امروزی همان کسی هستم که دیروز بودم؟ آیا مردم واقعا وجود دارند… را نمی توان از طریق بحث عقلی و به شکل بی چون و چرا پاسخ گفت گیدنز در تبیین این موضوع معتقد است که باید در این زمینه مراحل و عوامل جامعه پذیری مورد بررسی قرار گیرند. به اعتقاد او منشا امنیت در افراد بالغ، در همه زمانها، در تجربیات دوران کودکی نهفته است. افراد طبیعی میزان بالایی از اعتماد را در اوایل زندگی دریافت می دارند افراد بالغ مایه کوبی با تلقیحح احساسی emotional inoculation  که آنها در برابر نگرانیها و اضطرابها حفاظت می کند در طفولیت بدست می آورند و عامل این تلقیح برای اکثریت مردم و در تمامی جوامع مادر می‌باشد. (امیرکافی، ۱۳۸۰ : ۱۴-۱۳)

 

اعتماد بین شخصی Interpersonal Trust  :

اعتماد متقابل بین شخصی شکلی از اعتماد است که در روابط چهره به چهره خود را نشان می‌دهد و اعتماد حداقل بین دو نفر است. اعتماد متقابل بین شخصی را می توان به معنی داشتن حسن ظن فرد نسبت به سایر افراد جامعه (اعضای شبکه) تعریف کرد که این امر موجب گسترش و تسهیل هرچه بیشتر روابط اجتماعی فرد با آن ها و در نتیجه تقویت و تداوم رابطه می گردد. برای سنجش اعتماد از سه معرف صداقت، تعهد و پذیرش استفاده شده است. صداقت به معنی تطابق و هماهنگی میان اعمال و گفتار با اعتقادات و گرایش های درونی و عدم تظاهر به رفتار یا گفتاری است که به نظر شخص، درست و مورد قبول نیست. تعهد به معنی پایبندی به قول و وعده ها و عمل به آن ها بر مبنای انتظارات متقابل است. پذیرش به معنی احترام و ارزش برای طرف مقابل و اظهارات وی و باور به توانایی ها و شایستگی ها لازم برای حل و فصل مطلوب مسایل در موقعیت کنونی است (جانسون، ۱۹۹۳)

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

به اعتقاد جانسون اعتماد همانند رابطه از دو بعد تشکیل می‌شود. اینکه شما نسبت به شخصی دیگر چگونه رفتار می کنید و اینکه آن شخص نسبت به شما چه رفتاری دارد. اعتماد از طریق رشته ای از کنش ها و اعمال حاکی از اعتماد کردن و قابل اعتماد بودن ایجاد می گردد. اگر شخص A این دیسک را بکشد که خود افشاء باشد ممکن است مورد تأیید یا تکذیب واقع شود که بستگی به این دارد که شخص B با  حالت پذیرش یا عکس العمل نشان دهد. اگر شخص B مخاطره پذیر بودن، حامی بودن و همکاری کننده بودن را تقبل کند بسته به اینکه شخص A خود افشاء یا غیر خود افشاء باشد ممکن است مورد تأیید یا تکذیب واقع گردد. اعتماد بین فردی از طریق مخاطره و تأیید ایجاد و از طریق مخاطره و عدم تأخیر نابود گردد. بدون مخاطره ( risk ) اعتمادی وجود ندارد و رابطه نمی تواند پیش رود. مراحل ایجاد اعتمادعبارتند از: ۱- شخص A با افشای افکار، اطلاعات، نتیجه گیری ها و احساسات و عکس العمل های خود نسبت به موقعیت موجود و نسبت به شخص B خود را به مخاطره می اندازد. ۲- شخص B با حالت پذیرش، حمایت و همکاری جویی پاسخ می گوید و با افشای افکار، اطلاعات ، نتیجه گیری ها و احساسات و عکس العمل های خود نسبت به موقعیت موجود و نسبت به شخص A پاسخ متقابل مساعدی به شخص A می‌دهد. راه جانشینی برای ایجاد اعتماد عبارتند از: ۱- شخص B حالت پذیرش، حمایت و همکاری جویی را نسبت به شخص A ابراز می دارد. ۲- شخص A با افشای افکار ، اطلاعات، نتیجه گیری ها و احساسات و عکس العمل های خود را نسبت به موقعیت موجود و به شخص B عکس العمل خود را نشان می‌دهد. (امیر کافی، ۱۳۸۰: ۱۸ )

تفاوت اعتماد بین شخص و اعتماد اجتماعی

میان اعتماد بین شخصی و اعتماد اجتماعی تفاوت وجود دارد و نباید این دو را با هم یکی دانست « اعتماد بین شخص  interpersonsl می‌باشد که اعتماد بین حداقل دو نفر است. ولی اعتماد اجتماعی، به منزله اعتماد در روابط بینابین افراد است. یعنی interpersonal که منظور اعتماد بین افراد نسبت به یکدیگر است یا اعتماد فرد نسبت به گروه یا اعتماد گروه نسبت به فرد می‌باشد. در هر حال انسان موجودی است با ظرفیتی جهت اعتماد کردن، اما این ظرفیت را در تجربه اجتماعی می آموزد. لذا اعتماد امری است آموختنی که در جریان جامعه پذیری و تجربه اجتماعی آموخته می‌شود. » (گیدنز به نقل ازمحسنی تبریزی، ۱۳۸۰: ۶ )

لحاظ نظری در یک رابطه مبتنی بر اعتماد حداقل دو نفر حضور دارند، اعتماد کننده و فرد مورد اعتماد. در این رابطه، فرد مورد اعتماد (امین) بالقوه می‌تواند واکنشهای متفاوتی از خود بروز دهد، که می توان آنها را به دو دسته کلی تقسیم نمود:

واکنشهای مثبت و واکنشهای منفی.

چنانکه در جدول شماره ۲-۲ملاحظه می کنید هنگامی فرد اعتماد می کند که احتمال انجام واکنشهای مثبت بیشتر باشد و در مقابل اطلاعات مربوط به احتمال انجام واکنشهای منفی نادیده گرفته می‌شود.

 

واکنشهای مثبت طرف مقابل (امین)  واکنشهای منفی طرف مقابل (فرد امین)

طرف مقابل به احساسات مثبت پاسخ می‌دهد.
طرف مقابل به نیازهای سایرین توجه دارد.
طرف مقابل به رفاه سایرین علاقمند است.
طرف مقابل به آنچه می گوید صادق است.
طرف مقابل به قولهایش عمل می کند.

 

طرف مقابل به احساسات مثبت پاسخ نمی دهد.
طرف مقابل تنها به فکر ارضای نیازهای خود می‌باشد.
طرف مقابل تنها به رفاه خود علاقمند است.
طرف مقابل فریب کاری می کند.
طرف مقابل به وعده هایش عمل نمی کند.

 

جدول شماره ۲-۴ واکنشهای احتمالی طرف مقابل در برابر اعتماد کننده

بررسی دیدگاه های مختلف نشان می‌دهد که روابط اجتماعی در ایجاد اعتماد بین شخصی نقش اساسی ایفا می نماید. اعتماد بین شخصی در روابط و تعاملات اجتماعی معنا پیدا می کند، توسعه می یابد و تقویت می‌شود.

 

- اعتماد عام یا تعمیم یافته

اعتماد عام یا تعمیم یافته را می توان داشتن حسن ظن نسبت به افراد جامعه جدای از تعلق آنها به گروه های قومی و قبیله ای تعریف نمود. تعریف فوق بیانگر چند نکته اساسی می‌باشد. ۱- اعتماد تعمیم یافته تنها به افرادی که با هم تعامل دارند و روابط چهره به چهره برقرار می سازند محدود نمی شود. ۲- اعتماد تعمیم یافته تنها به افرادی که با هم تعامل دارند یا بالقوه می توانند تعامل داشته باشند در بر می گیرد. ۳- اعتماد تعمیم یافته مرزهای خانوادگی، همسایگی، قومی  و محلی را درمی نوردد و در سطح ملی گسترش می یابد. ۴- اعتماد تعمیم یافته پدیده نسبتا جدیدی است که همراه با شکل گیری دولتهای مدرن یا دولت –ملت مطرح می‌شود. ۵- اعتماد تعمیم یافته لازمه همکاری و مشارکت میلیونها شهروندی است که جوامع پیچیده و مدرن امروزی را شکل می‌دهند. دلایل متعددی وجود دارد که در جوامع سنتی و بسته نیاز چندانی به اعتماد تعمیم یافته نیست. از جمله اینکه تعداد افرادی که در این جوامع زندگی می‌کنند اندک است. در یک محیط طبیعی و جغرافیایی احاطه شده اند و ارتباط چندانی با هم ندارند. شبکه حمل و نقل گسترش نیافته – از وسایل ارتباط جمعی استفاده نمی شود. میزان آموزش و سواد پائین است به علت جمعیت اندک و مجاورت فیزیکی – معمولا اعضاء جامعه یکدیگر را می شناسند اغلب میان آنها مناسبات و آمیزشهای خونی برقرار است. همه به یک زبان صحبت می‌کنند. در آئین و مراسم خاصی شرکت می‌کنند و همین امر  پیوند میان آنها را تقویت می کند دارای فرهنگ مشترکی هستند. اغلب به شکل واحدی می اندیشند. عوامل فوق موجب می‌شود که اعضای اینگونه جوامع بهتر بتوانند یکدیگر را درک کنند و به تفاهم برسند. در چنین جامعه ای خطوط مشخصی بین خودی و بیگانه و همچنین بین دوست و دشمن وجود دارد اعتماد محدود به کسانی است که به آن جمع تعلق دارند و هرکس خارج از آن قرار گیرد مظنون و مشکوک است. با تغییر از جوامع سنتی به جوامع صنعتی و مدرن حرکت در جهت توسعه و خودسازی نظام گذشته (نظام قبیله ای و قومی) متحول می گردد.

موضوع انتقال جوامع از سنتی به مدرن و تغییر در بنیادهای نظم، انسجام، همبستگی و اعتماد از همان ابتدا به صورت بحث محوری درآمد و مورد توجه جامعه شناسان قرار گرفت به طوری که اغلب آنها تلاش می کردند با توجه به شرایط اجتماعی و دیدگاه نظری خود به تبیین آن بپردازند. (امیرکافی ، ۱۳۸۰، ۱۹-۱۸)

 

در این قسمت به دیدگاه صاحب نظرانی خواهیم پرداخت که مستقیم یا غیر مستقیم در مورد اعتماد نظراتی ایراد نموده‌اند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:18:00 ب.ظ ]




  • نظریات صاحب‌نظران در مورد اعتماد

- دورکیم

دورکیم برای پاسخ به این پرسش بنیادی، دو شکل همبستگی را از هم تفکیک می کند:

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

همبستگی موسوم به ساختگی یا مکانیکی و همبستگی موسوم به اندامی یا ارگانیکی (آرون، ۱۳۷۰: ۳۴۵)

شکل ۲-۱

می توان نظریه دورکیم را چنین خلاصه نمود:

وحدت گروه              همبستگی اجتماعی                              مکانیکی                             تشابه وجدانها

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

ارگانیکی                       تقسیم کار

 

در ادبیات جامعه شناسی اعتماد غالبا دیدگاه دورکیم را به عنوان دیدگاهی که در آن جامع یک اجتماع اخلاقی است به تصویر می کشد. این رهیافت با ثنویت گرایی دورکیم یعنی مساله ویژگی خصوصی و جمعی کنش ها مواجه است. چنین گفته می‌شود که در یک نظم کاملا منسجم یک شخص می‌تواند به دیگری اعتماد داشته باشد. اگر صادق و راستگو باشد و به خواسته های دیگران به خاطر اخلاقیات مشترک و هم نوایی مشترک با هنجارها احترام گذارد منتهی نقش اعتماد در شرایطی که ما همگی به شیوه صحیح اخلاقی رفتار می کنیم چیست و بنابراین اعتماد چه میزان از اطمینان را در کنشهای افراد می‌تواند پیش بیینی نماید؟ مسلما در چنین شرایطی هیچ نیازی به اعتماد نیست چرا که از قبل متصور شده است.( میزتال، ۱۳۸۰ : ۶۲)

ضمنا بنابر نظر دورکیم اعتماد به عنوان یک کردار اخلاقی دارای دو صفت خیر و تکلیف می‌باشد. خیر است ازآن جهت که برای افراد خانواده خواستنی است و موجب دوام و بقای خانواده می‌شود و تکلیف است ازآن جهت که زن و شوهر را ملزم می کند که خارج از آن عمل نکنند. در نتیجه:

شکل ۲-۲

وحدت گروه                               همبستگی اجتماعی                                  پایبندی به اعتماد

بنابراین نظریه دورکیم پیامدهای اعتماد را به ما می نمایاند ولی در مورد عوامل موثر بر آن تنها لزوم پایبندی به آن اشاره می کند.

 

- گیدنز

گیدنز ضمن اینکه برخی از ویژگیهای روانشناختی اعتماد را عام یا تقریبا عامه می داند، با این وجود به عوامل ایجاد کننده اعتماد اشاره می کند که در این خصوص میان فرهنگهای جوامع سنتی و صنعتی اختلاف اساسی وجود دارد و به اعتقاد او در فرهنگهای سنتی سه زمینه محلی در ارتباط با اعتماد غالب است. ۱- اولین زمینه اعتماد سیستم خویشاوندی است. ۲- دومین زمینه اعتماد اجتماع محلی است ۳- و نهایتا سومین زمینه اصلی مبتنی بر اعتماد در فرهنگهای ماقبل مدرن سنت است. به اعتقاد گیدنز منابع اصلی اعتقاد در جوامع سنتی اهمیت خود را در جوامع مدرن صنعتی از دست داده اند. وابستگی های خویشاوندی در این جوامع عملا محدود به چند نفر نزدیک شده است و بیشتر مردم آگاهی اندکی از خویشاوندان دورتر دارند. علاوه بر آن در جوامع مدرن اجتماعی محلی کارکرد گذشته خود را از دست داده است.

گیدنز در پاسخ به این سوال که چه منبع یا منابعی در جوامع مدرن جانشین نظام خویشاوندی ، اجتماعی –محلی و سنت شده است به نظامهای انتزاعی اشاره می کند. اعتماد به نظام انتزاعی مهمترین بخش نظریات گیدنز است و بیانگر اعتماد افراد به اصول غیرشخصی می‌باشد و با پیشرفت های علمی و تکنولوژیک سبز فایل در ارتباط است و نشان دهنده رابطه عقلی انسانها با این دسته از امور و افرادی است که در این زمینه فعالیت می‌کنند. گیدنز معتقد است در جوامع تحت تسلط نظامهای انتزاعی و فاصله گیری زمانی –مکانی اعتماد بسیار مهم است. نیاز به اعتماد با این فاصله گیری ارتباط دارد.

دیگرنیاز نداریم به کسانی اعتماد کنیم که پیوسته در معرض دیدمان هستند و فعالیتشان را مستقیما می توان بازنگری کرد. اعتماد هنگامی ضروری می‌شود که در نتیجه فاصله گیری روزافزون زمانی و مکانی دیگر اطلاع کاملی از پدیده های اجتماعی نداشته باشیم.برخلاف جوامع سنتی و پیشرفته اعتماد به علائم و نشانه ها و همچنین اعتماد به دانش تخصصی ایجاد می گردد و پدیده (از جاکندگی) یا انتزاعی بخش اتفاق می‌افتد. امروزه مردم به دنبال علائم و نشانه ها هستند و به مارک توجه می‌کنند در حالیکه نمی دانند وسایل و ابزارها را چه کسانی ساخته اند. کجا ساخته اند و…

گیدنز در پایان مسئول اصلی چنین روندی را علم و دانش می داند و به اعتقاد او پیشرفت ها علمی و تکنولوژیک و ایمان مردم به این پیشرفت ها مسئولیت اصلی را در این زمینه به عهده دارد و علاوه بر آن در تقویت این امکان نمی توان نقش نهادهایی چون آموزش و پرورش و وسایل ارتباط جمعی را نادیده گرفت. (گیدنز، به نقل از امیرکافی، ۱۳۸۰ : ۲۱-۲۰)

گیدنز در توضیح چگونگی هویت شخصی در جامعه مدرن به بررسی روابط اجتماعی در این جوامع می پردازد و در این راستا اهمیت خاصی برای «رابطه ناب» قائل است.

رابطه ناب

این یکی از ویژگیهای نظام اجتماعی مدرن است که در آنها ارتباطهای دوستانه  و خصوصی با افرادی برقرار می‌شود که می توان آنها را از میان امکانات گوناگون انتخاب کرد…. در دنیای جدید، هرگاه شخصی مایل باشد که خارج از آداب و اصول سنتی انتخاب هایی برای برقراری ارتباطهای دوستانه و شخصی با دیگران به عمل بیاورد، امکانات گوناگون در پیش راه خود خواهد یافت. تنها هنگامی که پیوندهای دوستی و صمیمیت به طرزی کم و بیش آگاهانه انتخاب شده باشند، ما می توانیم از «رابطه» به مفهومی که امروزه در زبان مردم عادی جاا افتاده است، یاد کنیم. در حقیقت، ازدواج ها، روابط دوستانه و صمیمیت های پایدار امروزه بیش از پیش به صورت نوعی رابطه ناب (Pure relationship ) در می آیند. در طی دوره کنونی دنیای متجدد…، رابطه ناب (که هیچ ارتباطی با مسائل جنسی ندارد) اهمیت خاصی در امر «خود» سازی یافته است (همان: ۹-۱۲۸)

نظر گیدنز را در مورد اعتماد می توان به شکل زیر خلاصه نمود:

 

 

شکل ۲-۳

تجربه اعتماد بنیادین                                                                                           احساس رضایت عاطفی

اهمیت نفس رابطه

بازبودن رابطه و تداوم آن

شرمندگی                                            اعتماد                             رابطه ناب                         تعهد

صمیمیت و خودمانی بودن

مطابقت                                واکنش دیگران با اندیشه های قبلی                                                                                                                                          اعتماد متقابل

گیدنز بین اعتماد به اشخاص و اعتماد به نظامها تمایز قائل می‌شود. او در مورد اعتماد به اشخاص، اعتماد را زاییده برقراری رابطه ناب می داند. بنابراین با توجه به نظر او در مورد روابط همسران می توان گفت در صورتی که رابطه آنها مبتنی بر خصوصیات رابطه ناب باشد، اعتماد بوجود می آید. به عبارت دیگر اعتماد همسران در گرو نوع رابطه بین آنها است. او همچنین به درستی به نقش تجربه اعتماد بنیادین در این خصوص اشاره می کند. به این معنی که اگر فردی بعلت تجربه ناخوشایند دوران کودکی، اعتماد بنیادین خود را از دست داده است، احتمال کمتری وجود دارد که بتواند به همسرش اعتماد نماید چون او نسبت به همه بی اعتماد است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:18:00 ب.ظ ]




 

آراء و نظرات جرج هومنز، پیتر بلا و تا حدی جیمز کلمن در چند دهه اخیر، اهمیت خاصی یافته و از اقبال نسبتا زیادی برخوردار بوده است. نظریه مبادله یکی از جدیدترین نظرات فردگرایانه متکی بر روانشناسی رفتاری است که در عین حال در مباحث عملی مردم شناسی قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم ریشه دارد (توسلی، ۱۳۷۱ : ۳۸۱)

 

- هومنز

او اساسا بر این نظر بود که مردم هر کاری را که در گذشته از آن پاداش دیده باشد، ادامه می‌دهند. بر عکس از دست زدن به هر کاری که از آن زیان دیده باشند، سرباز می زنند. برای فهم رفتار، نیاز به فهم سابقه فردی پاداشها و خسارتها داریم. یه همین دلیل، جامعه شناسی نباید بر آگاهی و یا ساختار و نهادهای اجتماعی، بلکه باید بر روی الگوهای ترغیب تاکید داشته باشد.

همچنان که از نام این نظریه برمی آید، نظریه تبادل نه تنها با رفتار فردی بلکه با کنشهای متقابل انسانها که در برگیرنده تبادل پاداشها و خسارتها است، سرو کار دارد. فرض بر این است که کنشهای متقابل تنها تا وقتی ادامه می یایند که تبادل پاداشها در کار باشد. برعکس، کنشهای متقابلی که به زبان یکی از دو طرف انجامد، کمتر احتمال می رود که ادامه یابند (ریتزر، ۱۳۷۴ : ۹۲)

هومنز بر مبنای یافته های اسکینر در مورد کبوتران، قضایای گوناگون را پرورانده است. همین قضایا مبنای نظریه تبادلی اش را درباره رفتار اجتماعی تشکیل می‌دهند.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

قضیه موفقیت: در مورد همه اعمالی که اشخاص انجام می‌دهند، غالبا این گونه است که هر عملی از یک شخص اگر که مورد پاداش قرار گیرد، احتمال تکرارآن عمل به وسیله همان شخص افزایش می یابد.

قضیه محرک: اگر در گذشتهه وجود محرک خاصی، یا یک رشته از محرکها، باعث شده باشد که شخص با کنش خود پاداش گرفته باشد، محرکهای کنونی و آتی هر چه به محرک گذشته شباهت بیشتری داشته باشند، احتمال بیشتر می رود که آن شخص در برخورد با این محرکها آن کنش یا همانندش را انجام دهد.

قضیه ارزش: هر چه نتیجه یک کنش برای شخص با ارزش تر باشد، احتمال بیشتری دارد که همان کنش را دوباره انجام دهد.

قضیه محرومیت ، سیری: یک شخص هرچه در گذشته نزدیک پاداش معینی را بیشتر دریافت کرده باشد، همان پاداش در آینده برایش کم ارزشتر خواهد شد.

قضایای پرخاشگری – تایید:

قضیه (الف): هرگاه یک شخص از کنش خود پاداشی را که انتظار دارد به دست نیاورد و یا تنبیهی را دریافت دارد که انتظارش را ندارد، خشمگین خواهد شد و در چنین موقعیتی، احتمال بیشتری دارد که از خود رفتار پرخاشگرانه نشان دهد، در ضمن، نتایج یک چنین رفتاری برایش ارزشمندتر خواهد شد.

قضیه (ب): هرگاه شخصی پاداش مورد انتظارش را به دست بیاورد، به ویژه بیش از حد چشمداشتش باشد، یا با تنبیه مورد انتظارش روبرو نشود، احساس خرسندی خواهد کرد، در این صورت، احتمال بیشتری می رود که آن شخص رفتار تایید آمیزی از خود نشان دهد و نتایج رفتارش نیز برایش ارزشمندتر می‌شود (ریتزر، ۱۳۷۴: ۳۱-۴۲۷). به این ترتیب نظریه هومنز را می توان به عنوان نظری خلاصه کرد که کنشگر را یک سودجوی عاقل می انگارد.

بطور خلاصه می توان گفت از نظر هومنز :

شکل ۲-۴

بقای گروه                                   استمرار کنش متقابل                         تبادل پاداشها
در رابطه با اعتماد،

بقای گروه خانواده                                   عمل به اعتماد                                      تبادل پاداشهای ناشی از عمل به اعتماد

- پیتر بلا

در سطح فردی، هومنز و بلاو به فراگردهای مشابهی علاقمندند. اما مفهوم دگرگونی اجتماعی بالو، محدود به کنشهای مشروط است و بستگی به کنشهای مشروط است و بستگی به واکنشهای پاداش دهنده دیگران دارد- کنشهایی که اگر واکنشهای مورد انتظار در پی نداشته باشند، متوقف می شوند. انسانها به دلایل گوناگونی که آنها را به همگروهی اجتماعی سوق می‌دهند، جذب یکدیگر می شوند. همین که نخستین پیوندها برقرار می شوند، پاداشهای متقابلی که این پیوندها برای اعضای گروه به ارمغان می آورند، باعث نگهداشت و تقویت آنها می شوند. موقعیت عکس این قضیه نیز امکان پذیر است و با پاداشهای ناکافی، رشته همگروهی سست یا از هم گسیخته می‌شود. پیتر بلا پاداش هایی را که رد و بدل می شوند درون ذاتی (مانند عشق، محبت و احترام) یا برون ذاتی (مانند پول و کار جسمانی) می داند و معتقد است که چون طرفین همیشه نمی توانند پاداش های برابری به یکدیگر بدهند، تفاوت قدرت در داخل گروه پدیدار می‌شود (ریتزر، ۱۳۷۴ : ۴۳۵).

فرد نیازمند کمکهایی است که دیگری قادر است آنها را انجام دهد اما شخص نخست قادر به جبران آن نیست. بلا می نویسد «ممکن است فرد نخست با تشکر و امتنان بخواهد از فرد کمک دهنده دلجویی کند، اما هرگز نتواند در مواقعی که دیگری نیازمند کمک است عملا آن را جبران کند.» بنابراین برخلاف هومنز که تمایل دارد این مبادله را برابر بداند، بلاو به نابرابری طرفین در ایم مبادله و عدم تعادل قدرت در آن تاکید می ورزد به عنوان مثال اگر کسی نیازمند خدمات دیگری باشد اما نتواند آن را به شکل مشخص پاسخ گوید سه راه در پیش دارد: ۱) او ممکن است دیگری را مجبور به این کار کند، ۲) درصدد جلب کمک از دیگری برآید، ۳) راههایی بیابد که بتواند بدون چنان کمکی به کار خود ادامه دهد. اگر به هر رو این سه راه به بن بست بینجامد برای شخص یک راه بیشتر نمی ماند . «او باید خود را تسلیم دیگری کند و از خواستهای دیگری متابعت کند و بنابراین با پذیرش قدرت دیگری و متبعت از آن درصدد جبران کمکهای وی برآید. و بدین ترتیب در فرآیندهای مبادله … منجر به تمایز و تفکیک قدرت می‌شود. (توسلی، ۱۳۷۱: ۴۲۰).

هرچند که در بحث از نظریه مبادله اجتماعی، انسانها به عنوان موجودات خودمدار تلقی می شوند که  در کنش متقابل خویش در تلاشند به سودمندترین نتایج دست یابند، با وجود این بلاو اظهار می دارد که مبادله اجتماعی متضمن اعتماد می‌باشد که به عنوان یکی از شریفترین خصایص انسانی در نظر گرفته می‌شود. بلاو معتقد است که مبادله اجتماعی از جهات خاصی از مبادله اقتصادی محض متفاوت است. مهمترین اختلاف بین این دو مربوط به تعهدات نامشخص (unspecified- obligations ) است. در مبادله اقتصادی کمیت های دقیقی که باید مبادله گردد، مشخص می شوند، اما در مبادله اجتماعی تنها این انتظار وجود دارد که اگر شخصی به دیگری محبت و احسان می کند از برخی جهات در آینده برگشت آن احسان و محبت وجود دارد اما ماهیت دقیق آن قید و تصریح نشده است (wiggins 1994، ۱۳۷۵: ۷۴).

عکس مرتبط با اقتصاد

مبادله اجتماعی برخلاف مبادله اقتصادی، اعتماد را در میان مردم ایجاد می کند و افراد را در درون گروه ها منسجم می سازد، مبادله اجتماعی تمایل دارد از چیزهای کوچک شروع و به تدریج ظاهر شود. این تمایل از طریق این حقیقت که در مبادله اجتماعی تعهد نمی تواند مشخص و از پیش بسته شود، تقویت می گردد.

به اعتقاد بلاو در مبادله اجتماعی بخاطر اینکه افراد هیچ منبع رسمی در دست ندارند که مبادلات بسط یافته آنها را همراهی کند، ادامه مبادله تنها از طریق رشد موازی اعتماد متقابل ممکن می‌شود، از این رو در فرایند مبادله اجتماعی که ممکن است به شکل منابع مشخص ظاهر شود اعتماد را در رابطه اجتماعی از طریق دوباره جریان یافتن و توسعه تدریجی آنها ایجاد می کند (Wallace ، ۱۹۸۶، به نقل از امیرکافی، ۱۳۷۵: ۷۴).

در واقع بلاو اعتقاد دارد بخاطر اینکه مبادله اجتماعی ماهیتا فاقد دقت در ارزش و فاقد دقت در قیمت است و همچنین زمان مبادله مشخص نیست …. به همین دلیل اعتماد ظاهر می‌شود تا جای ارزش، قیمت، زمان را پراکند (چلبی، امیرکافی، ۱۳۷۴).

شکل۲-۵
انسجام                  دوستی            اعتماد                    مبادله اجتماعی
اجتماعی

در واقع پیتر بلاو نقش اعتماد را در مبادله اجتماعی آشکار می کند که موجب دوستی و در نتیجه انسجام اجتماعی می‌شود.

- جیمز کلمن

جیمز ساموئل کلمن نظریه پرداز، پژوهشگر و استاد جامعه شناسی در دانشگاههای آمریکا جامعه شناس برجسته نسل خود بود. کلمن با آنکه بر پیوند سطح خرد و کلان تاکید می ورد، اما این کار را در چهارچوب الزامها و اصطلاحات نظریه کنش و کارکردگرایی ساختاری انجام می‌دهد. کلمن می کوشد تا نظریه کنش را به ریشه های خرد آن و تاکید بر کنشگر بازگزداند. او تحلیلش  را منحصر به کنش هدفدار می سازد (ریتزر، ۱۳۷۴ : ۶۱۳). کار بزرگ او کتاب نظریه اجتماعی است که حاصل سالها کوشش و تلاش فکری او است. کلمن در این کتاب به ویژه به روابط متقابل میان کنترل کنشگران بر رویدادها و منافعی که آنها در آن رویدادها دارند و مفاهیم ارزش و قدرت ناشی از آن توجه زیادی نشان داده است. همچنین یک یاز مسائل اساسی که در این کتاب مطرح می‌شود نظریه انتخاب عقلانی است که در تبیین رفتارهای اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و رفتارهای دیگر به کار گرفته می‌شود کلمن فرض اساسی نظریه انتخاب عقلانی را آنگونه در اقتصاد پدید آمده است مطرح می کند، یعنی اینکه افراد آن کنشهایی را انتخاب می‌کنند که با در نظر گرفتن سود و زیان آنها فایده یا سودمندی شان را به حداکثر می رسانند (کلمن، ۱۳۷۷: پیشگفتار مترجم). کلمن بحث خود را در مورد اعتماد یا «روابط اجتماعی» آغاز می کند و در این خصوص تفاوت معاملاتی که کنش اجتماعی را به وجود می آورد با معاملات کلایک بازار کامل را اینگونه توضیح می‌دهد:

یکی از وجوه تفاوت معاملاتی که کنش اجتماعی را بوجود می آورد با معاملات کوچک بازار کامل در نقشی است که زمان بازی می کند. در مدل بازار کامل، معاملات هم بدون هزینه و هم فوری است. اما در دنیای واقعی، معاملات تنها در یک دوره زمانی انجام می‌شود. در برخی موارد این بدان معنا است که تحویل کالاها و خدمات توسط یک طرف، تنها پس از آنکه طرف دیگر آن را تحویل داد، صورت می گیرد. در موارد دیگر به این معناست که تحویل توسط هر دو طرف به تدریج در طول یک دوره زمانی رخ می‌دهد. بالاخره در موارد دیگر بازدهی سرمایه گذاری کنند اما هیچکدام تا مدتی بعد منفعتی دریافت نمی کنند. سرانجام در موارد دیگری کنشگری به طور یکجانبه کنترل بر منابع معینی را به کنشگر دیگر انتقال می‌دهد، با این امید یا انتظار که کنشهای دیگری بهتر از کنشهای خودش، منافعش را تامین کند. با وجود این او فقط مدتی پس از آنکه این انتقال را انجام داد، می‌تواند از درستی آن اطمینان حاصل کند (همان : ۱۴۵)

او سپس واژه «اعتماد» را از کاهش احتمال خطر فوق چنین نتیجه می گیرد:

گاهی ممکن است با بهره گرفتن از قراردادهایی که پشتوانه قانونی دارند، احتمال خطر را کاهش اد، اما به دلایل گوناگون، قراداد همیشه نمی تواند این منظور را برآورده کند، به ویژه در معاملات غیر اقتصادی که ارزش دقیقا محاسبه نمی شود و پول وجود ندارد …. برنامه معمول، صرفا گنجاندن احتمال خطر در تصمیم گیری برای دست زدن یا دست نزدن به کنش است. وارد کردن احتمال خطر در تصمیم را می توان تحت عنوان کلی بررسی کرد. این عنوان می‌تواند با واژه «اعتماد» توصیف شود. وضعیتهای متضمن اعتماد، طبقه های فرعی از وضعیتهایی را در بر می گیرند که متضمن خطر است. در این وضعیتها خطری که فرد می پذیرد، به عملکرد کنشگر دیگری بستگی دارد (همان: ۱۴۶)

در رابطه اعتماد، حداقل دو طرف وجود دارند: اعتماد کننده و امین. من فرض خواهم کرد که هر دو هدفمندند و هدف آنها تامین منافعشان است، صرفنظر از اینکه این منافع چه باشند…. تصمیم اعتماد کننده بالقوه، تقریبا همیشه مسئله برانگیز است تصمیم برای اینکه آیا به امین بالقوه باید اعتماد کرد یا نه؟…

تنها اعتماد کننده بالقوه نیست که تصمیماتش را باید در نظر گرفت. در بسیاری موارد، امین، امکان انتخاب بین حفظ اعتماد یا گسستن اعتماد را دارد (همیشه چنین نیست، گاهی آنچه به آن اعتماد می‌شود تمایل یا قصد امین برای حفظ اعتماد نیست بلکه توانایی انجام چنین چیزی است.) ممکن است امین در بعضی موارد نقض اعتماد را، هنگامی که از نظر مالی یا از جهات دیگر  از این کار سود می برد، به نفع خود بداند: بدیهی است، امین ممکن است در کوتاه مدت سود ببرد اما در دراز مدت که –اعتماد کننده، دوباره به او اعتماد نکند- زیان خواهد دید.

همچنین امین ممکن است به کنشهایی دست بزند که آشکارا به این قصد طرح شده اند که اعتماد کننده بالقوه را وادار به اعتماد کنند. در هر حال، من چیز زیادی درباره این کنشها نمی گویم، جز اینکه کنشها، برای آنکه موفقیت آمیز باشد باید برای مبنای درک (شهودی یا آشکار) اساس تصمیم گیری اعتماد کننده بالقوه درباره اینکه اعتماد کند یا نکند صورت گیرد.

در برخی مراحل کنشها ممکن است کنشگر، هم اعتماد کننده و هم امین باشد… در چنین موردی اعتماد کننده امین است با تصمیمی هم در مقام اعتماد کننده و هم در مقام امین مواجه باشد: در مقام اعتماد کننده، با این تصمیم که آیاد اعتماد کند یا اعتماد نکند و در مقام امین با این تصمیم که آیا اعتماد را حفظ کند یا نقض کند. معاملات سه جانبه که یک طرف هم به عنوان اعتماد کننده و هم به عنوان امین عمل می کند، نقش خاصی در نظامهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی بازی می کند (همان: ۴-۱۵۲).

 

بنابر آنچه گفته شد، عوامل موثر بر اعتماد را از نظر کلمن می توان به شکل زیر ترسیم نمود:

 

 

 

شکل ۲-۶

وجود نهادهای اجتماعی پشتیبان (هنجارها و ضمانت اجراها)                                    میزان سود

متقابل بودن رابطه                                                 اعتماد                                  طولانی بودن رابطه

تعهدات و انتظارات                                                                                                                                       گستردگی روا

 

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:17:00 ب.ظ ]




اعتماد زناشویی: جانیس آبراهام اسپیرینگ و دکتر مایکل اسپیرینگ

Janis Abrahams Spring and Mikle Spring) )

در بین جستجوهایی که برای یافتن موضوعاتی در مورد اعتماد به همسر به عمل آمد کتابی از دکتر جانیس آبراهام اسپرینگ و دکتر مایکل اسپرینگ پیدا شد که تحت عنوان After the affair منتشر شده بود. این کتاب تحت سرعنوان به فارسی برگردانده شده است: اعتماد در زناشویی، خیانت در زناشویی و پیوند زخم خورده. نویسندگان این کتاب روانشناس بالینی بوده اند و کتاب را به منظور کمک به زن و شوهرها برای دوام پیوند زناشویی شان (د رمواردی حتی پس از خیانت یکی از آنها) نوشته اند علی رغم موارد فوق این کتاب در مواردی در امر این تحقیق راهگشا باشد.

دانلود تحقیق و پایان نامه

مقدمه کتاب با این سوال شروع می‌شود آیا یک زوج می توانند بر بی وفایی غلبه کنند؟ و پاسخ می‌دهد که: من روانشناس بالینی هستم و بیش از بیست سال است که به رفع بحرانهای زناشویی مشغول هستم. برای همین می توانم با قاطعیت به این سوال جواب مثبت بدهم به شرط آنکه طرفین زناشویی صادقانه موقعیت خود را ارزیابی و بازبینی کنند و برای رفع بحران زناشویی به مهارتهای ویژه ای مسلح شوند. (اسپرینگ و اسپیرینگ، ۱۳۸۰: مقدمه) در ادامه آماری از جدیدترین و معتبرترین پژوهشها (مربوط به جامعه آمریکا) ارائه می شوند: بر اساس آخرین تحقیقات ۳۷% مردان متاهل خارج از چهارچوب زناشویی به ایجاد ارتباط با سایر زنان می پردازند این میزان در مورد زنان ۲۰ تا ۳۰ درصد می‌رسد. هرچند استفاده کامل به نتایج این پژوهشها ممکن نیست اما در ایالات متحده از هر سه زوج یکی از آنها گرفتار این مشکل خانمانسوز هستند. به عبارت دیگر در آمریکا، بیش از ۲۰ میلیون نفر از بی وفایی و خیانت شریک زندگی خود رنج می برند (همان: مقدمه) در ادامه این سوال مطرح می‌شود که رابطه چگونه تعریف می‌شود؟ آیا می توان روابط دوستانه را در زمره رابطه جنسی خارج از زناشویی قلمداد کرد؟ آیا مغازله و معاشقه در این توصیف می گنجد یا اینکه باید رابطه بصورت ارتباط جنسی باشد؟

به این سوالها پاسخ نمی دهم چون هر زن و مردی در این دیدگاه های خاص خود را دارند و به تعریف ویژه ای از رابطه زناشویی پای بند هستند. شاید زوجی ابراز احساسات عشقی را خیانت و بی وفایی تلقی کنند بسیاری از زن و شوهرها هرگونه علاقه سطحی و یا عمقی یکی از طرفین زناشویی را نسبت به فردی بیرون از پیوند نوعی زناشویی نوعی خیانت و پیمان شکنی تلقی می‌کنند.

نوع دیگر رابطه خارج از پیوند زناشویی به افرادی مربوط می‌شود که در آمیزش جنسی گرفتار اختلال رفتاری بوده و به دنبال تنوع جنسی هستند… . این اشخاص از ناهنجاریهای شخصیتی رنج می برند و برای دستیابی به عزت نفس و خودباوری کاذب تن به به این نوع رفتارهای غیرمتعارف می‌دهند (همان: مقدمه)

زن و مرد در برابر ایم مساله چگونه نشان می‌دهند؟ واکنش زنان و مردان درگیر با این مشکل متفاوت است:

اولین تفاوت جنسیتی: زنان برای حفظ پیوند اولیه تلاش می‌کنند در حالی که مردان تلاش می‌کنند رابطه زناشویی خویش را متلاشی کنند…

تفاوت جنسیتی دوم: زنان افسرده می شوند در صورتی که مردان ابراز خشم می‌کنند.

تصویر مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

تفاوت جنسیتی سوم: زنان در مقام شریک و همراه احساس بی کفایتی می‌کنند در حالی که مردان می پندارند که در رابطه زناشویی مواجه با کاستی های محسوسی هستند… .

تفاوت جنسیتی چهارم: زنان پیله می‌کنند و آویزان می شوند در حالی که مردان از علت آشفتگی فاصله می گیرند… اگرچه تفاوتهای جنسیتی اساسی بوده و قابل استناد هستند. لیکن همه را با یک چشم نمی شود دید. به عبارت دیگر هر زن و مرد آسیب دیده ای طبق الگوهای ویژه جنسیت خویش عمل نمی کنند. بارها پیش آمده است که زن قربانی در یک انفجار آنی و آشفتگی عقلانی اقدام به کشتن بچه ها و حتی شوهر خویش کرده است… . به علاوه اینطور نیست که مردان جریحه دار شده در همه حالات اقدام به ترک خانواده خویش کنند زیرا موارد عدیده ای بوده است که مرد علیرغم بی وفایی زنش سعی در حفظ پیوند زناشویی کرده است (اسپرینگ و اسپیرینگ، ۱۳۸۰: ۲۳-۲۴)

زمانی که خطای یکی از طرفین زناشویی آشکار می‌شود فورا ذهن ما متوجه کاستی های شخص قربانی کننده می‌شود. این امر سبب می‌شود که متوجه تعارضات و کشمکشهای درونی خود نشویم. تعارضات اولیه ای که در ابتدا آسیبهای خود را متوجه خود ما کرده و پیامد آن منجر به تعارضات زناشویی گشته و به واسطه این اختلافات و تنشها نهایتا کلیت پیوند متزلزل شده است…… ذیلا به برخی از مسائل روان شناختی اشاره خواهیمم کرد:

  • این احتمال وجود دارد که این مشکل ناشی از آسیب ها و تجارت ناخوشایند دوره خردسالی فرد باشد اگر این عوارض و آسیبها محسوس باشند بدون تردید زمینه ساز مشکلات زناشویی می شوند.
  • کم و کیف رابطه نامشروع در خانواده خودتان چگونه بوده است؟
  • این احتمال وجود دارد که فرد کیفیات و ویژگیهای خاصی را در همسر خود نپسندد. به احتمال قوی این ویژگیها همانهایی هستند که فرد از آنها محروم بوده است و نسبت به آنها احساس حقارت و غبطه می کند.
  • شخص باید با خودکاری دقیقا روشن کند که در مقطع زمانی شکل گیری ارتباط نامشروع با چه تنشها و استرسهایی مواجه بوده که این مشکل را بوجود آورده است (همان: ۳-۱۴۱) فرد در دوره خردسالی فرایندهای رشدی متفاوتی را پشت سر می گذارد. بنابراین اگر فرایندهای رشدی شخص هنجار و متعارف نباشد گرفتار اختلالات شخصیت می‌شود. فرضا اگر شخص مراحل رشدی زیر را پشت سر نگذاشته باشد از شخصیت سالمی برخوردار نخواهد بود:

۱-چنانچه فرد از احساسات ایمنی و آرامش محروم باشد.

۲-اگر فرد فرآیندهای خوداتکایی و خودباوری را تجربه نکرده باشد.

۳-چنانچه فرد از اختلال محرومین عاطفی رنج ببرد.

۴-چنانچه فرد نتوانسته باشد که با سایرین روابط مثبت عاطفی برقرار سازد.

۵-چنانچه فرد گرفتار کاستیهای خودباور می‌باشد.

۶-اگر فرد بطور طبیعی از تفریحات سازنده شخصیت محروم باشد. چنانچه فرد وضعیتهای بالا را پشت سربگذارد گرفتار اختلالات شخصیتی می‌شود و نمی تواند با دیگران وارد تعاملات سازنده شود (اسپرینگ و اسپیرینگ: ۶-۱۴۵)

کسی که در خردسالی گرفتار عارضه کمبود محبت باشد نمی تواند روابز کارامد و درستی را با دیگران شکل دهد. این کاستی سبب می‌شود که برای رفع این نیاز خویش بطور افراطی و غیر عادی به همسرش آویزان شود و چون روی آوردن به همسر از حدمتعارف فراتر می رود و همسر شخص اعتراضات خویش را آشکار می کند. فرد گرفتار مشکلات مبتلا به سوظن می‌شود… این امر سبب می‌شود که زمینه های عصیان و سرکشی باطنی شان فراهم شود و چون فاقد قدرت ابراز وجود هستند این عصیانها را متوجه درون خود می‌کنند و نفرتی ناکارامد با همسر و شریک زندگی خود را شکل می‌دهند. از سویی دیگر این اشخاص برای اینکه ماهیت آشفته و عصیانگر خویش را تا حدی آرام کنند متوسل به یک سری هنجارشکنی زناشویی می شوند، این واکش سبب می‌شود که تعارضات و کشمکش های زناشویی تشدید شده و پیامد این امر بیشتر از طرف شریک خود دفع شود. به علاوه چون این اشخاص همواره در معرض هراس شوندگی و خرد شوندگی هستند، تزلزل این چنانی شان نهایتا کار دستشان داده و گرفتار پیوندهای بحرانی می شوند (اسپرینگ و اسپیرینگ: ۵۰-۱۴۹).

اشخاصی که در خانواده شان مساله بی وفایی یکی از والدین وجود داشته است به احتمال قوی خود در رابطه شان گرفتار این مشکل می شوند (همان: ۶-۱۶۵).

شواهد و قراین حکایت از این دارد که فرد خاطی احساس قدرت و سلطه محسوسی می کند. این احساسات قدرت کاذب سبب می‌شود که حقارت های دوره خردسالی خود را فراموش کند. این اشخاص بحران زده براین باورند که عشق بی غل و غش موجبات افسردگی و درماندگی شان را سبب خواهد شد…

البته درهمه موارد اینگونه نیست که فرد در اثر پیمان شکنی حاکم در خانواده خویش داخل ارتباط نامشروع با شخص دیگر شود به عبارت دیگر ضرورتی ندارد که این گناهکاری صرفا ناشی از اعلام انزجار از وضعیت و موقعیت پیشین باشد، بلکه نمود بی وفایی سبب می‌شود که قبح این عمل زشت در بین اعضای خانواده از بین برود و حساسیت لازمه خویش را ازدست بدهد. این نوع تغافل و چشم پوشی سبب می‌شود که فرد این گونه ارتباطات را بی اهمیت تلقی کند و راحت مرتکب اشتباه و لغزش شود (اسپرینگ و اسپیرینگ: ۷-۱۶۶).

در این کتاب عوامل دیگری را که می‌تواند موجب لغزش زوجین شود ذکر نموده است:

بررسی زمانی- دقیقا روشن کنید که فرد در چه مقطع زمانی دستخوش لغزش شده است. حسن این نگرش این است که فرد عوامل زمینه ساز لغزش می‌شود و با هشیاری و دفع عوامل لغزش آفرین در آینده مانع از تکرار این عمل نامطلوب می‌شود. منظورم از حوادث بحرانی زندگی عواملی هستند که سبب می شوند فرد بطور غیرارادی و ناخواسته مرتکب لغزش شود، زیرا حوادث بحرانی ممکن است تعادل و توازن عاطفی طرفین را مختل کنند و بدین واسطه چگونگی ارتباط زوجین را دگرگون سازند… .

بیماری و حادثه- ممکن است خود فرد و یا شخص محبوبش دستخوش یک بیماری صعب العلاج و یا تصادفی شدید شود. این امر سبب می‌شود که فرد خودش را آسیب پذیر تلقی کند و فانی و میران بپندارد…

مرگ- احتمال دارد که فرد شدیدا شخص دیگری غیر از همسرش را دوست داشته باشد و به داوریهای او اهمیت بدهد. زمانی که این شخص مهم می میرد، فرد وابسته تکیه گاه عاطفی خویش را از دست می‌دهد و بدین ترتیب به احساس “رهاشدگی” می‌رسد. این امر سبب می‌شود که خود را فارغ از قید و بندهای ارزشی این شخص ببیند و بدین واسطه بوطر باری به هرجهت عمل می کند…

تغییر محل زندگی- زمانی که فرد به منطقه جدیدی منتقل می‌شود طبیعی است که محیط آشنا و دوستان و نزدیکان خویش را به واسطه این جایجایی از دست می‌دهد. این امر سبب می شود که فرد عامل کشش های دیگری را جایگزین این محرومیت کند. از سویی دیگر این امکان وجود دارد که شخص در خود غرقه شود و در دام افسردگی گرفتار آید و نتواند بطور مثبت با همسرش وارد تقابل و ارتباط شود و نهایتا موجبات تزلزل ارتباط را فراهم می آورد…

تغییر موقعیت اجتماعی فرد- این احتمال وجود دارد که رابطه دو شخص به صورت فرادست-فرودست یا مستقل- وابسته باشد. زمانی که موقعیت فرادست از یک پیوند متحول می‌شود و به جهش نایل می آید این توازن ارتباطی خدشه دار می‌شود و چون فرادست موقعیت خویش را متزلزل می بیند به این دلیل به شخص دیگری روی می آورد تا بتواند قدرت و توانایی خود را به رخ طرف مقابل خویش بکشد، زیرا همه انسانها از شخصیتی سالم و طبیعی برخوردار نیستند پس لازم است که زوجین متوجه این موقطع زمانی خاص باشند تا گرفتار تنشهای زناشویی نشوند…

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

شکست شخصی- این احتمال وجود دارد که فرد در مقطعی خاص احساس کند که در امری با شکست واجه شده است، فی المثل کارش را از دست داده و یا اینکه ورشکسته شده است. این امر تاثیرات مخربی روی رویحه فرد برجای می گذارد، این حالت نیز می‌تواند برای پیوند زناشویی بازدارنده و مخرب باشد، زیرا احتمال دارد که فرد شکست خورده برای دستیابی به اعتماد به نفس کاذب دچار لغزش شود و توجهات خویش را معطوف به خارج از پیوند کند تا شکستن را تحت الشعاع قرار دهد.

تاثیرات دگرگونیهای زمانی- در گذر زمان ارتباط دو شخص تحولات چشمگیری را از سر می گذراند ازجمله این تحولات اساسی می توان به بارداری، تولد فرزند و رفتن اعضای خانواده اشاره کرد. این تحولات اساسی ممکن است اثراتی روی پیوند داشته باشد چون با ترک فرزندان زوجین مبتلا به عارضه “سندرم آشیانه خالی” می شوند….

اعتیاد به مواد مخدر- این احتمال وجود دارد که یکی از طرفین زناشویی گرفتار الکل یا مواد مخدر شود. روشن است که این وضعیت روی پیوند زناشویی اثرات محسوس برجای می گذارد… موارد ذکر شده نشان می‌دهند که حوادث و تحولات زندگی نقش تعیین کننده ای در لغزش طرفین زناشویی بازی می‌کنند بنابراین برای اینکه ارتباط از هر گزندی در امان باشد، لازم است که زوجین به ظرایف و مسائل خاص توجه کنند و در مقاطعی خاص از پیوند از خود هشیاری نشان دهند و اقدامات لازم جهت خنثی کردن عوامل سبب ساز لغزش را به عمل آورند (اسپرینگ و اسپیرینگ: ۷-۱۸۱).

اعتیاد به مواد مخدر

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:17:00 ب.ظ ]




 

از آنجایی که منظور از اعتماد به همسر در این تحقیق میزان حسن ظن فرد نسبت به همسر خود در ارتباط  با دیگران اعم از غیر همجنسان او، پایبندی و تعهد جنسی، تبادل اطلاعات اقتصادی/مالی بین طرفین و اطمینان از سوء استفاده نکردن از اطلاعات اقتصادی است  برای توضیح بیشتر اعتماد به همسر از مباحث چلبی و کلمن بیشترین استفاده را نموده ایم.

عکس مرتبط با اقتصاد

طبق مبحث چلبی در مورد نظم، وابستگی عاطفی تولید تعهد می کند و تعهد و علاقه اجتماعی نیز عناصر اصلی تشکیل دهنده هنجارخای اجتماعی و اخلاقی هستند. پس بدون نوعی وابستگی عاطفی، نظم هنجاری غیر ممکن است. پایه نظم هنجاری جامعه عاطفه است. احساس تعلق به جمع، اعتماد اجتماعی متقابل، دوستی متقابل که از مشخصه های اصلی همبستگی اجتماعی اند، همگی ریشه در وابستگی عاطفی دارند. وابستگی عاطفی یکی از ارکان اصلی اجتماع است.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

به نظر چلبی هرگاه تعامل، بخصوص تعامل اجتماعی، تداوم پیدا کند به رابطه اجتماعی تبدیل می‌شود و این رابطه باعث وابستگی عاطفی می گردد، پس رابطه اجتماعی وابستگی عاطفی تولید می کند و وابستگی عاطفی ایجاد شده نیز به نوبه خود حافظ این رابطه می گردد. علاوه بر رابطه اجتماعی که خود فی نفسه تولید وابستگی عاطفی و علاقه اجتماعی می نماید، در بستر تعاملات اجتماعی، نوعی جامعه پذیری یا اجتماعی کردن صورت می گیرد. بدین ترتیب که فرد می آموزد که عضو چه گروه (هایی) یا ما (هایی) است و همزمان به عنوان عضو آن (ها) مورد خطاب قرار می گیرد.

دانلود تحقیق و پایان نامه

در حقیقت به نظر می‌رسد که سعه صدر فرد بستگی به نوع وابستگی عاطفی او دارد. اگر فرد میل به وابستگی عاطفی تعمیم یافته را در نظام شخصیتی خود کسب کرده باشد، همه انسانها را از خود می داند و در قبال همه احساس تعهد و تکلیف می کند. همه افراد در تعریف او از ذوستی جای می گیرند. (چلبی، ۱۳۸۲ : ۱۰۲- ۱۰۱)

ما در این تحقیق از متغیرهای مورد نظر چلبی در مورد اعتماد که عبارتند از تعلق عاطفی، معاشرت پذیری، تعهد، صمیمیت و هنجارهای اجتماعی که همگی بر روی نظم اجتماعی و در آخر اعتماد به همسر تأثیر گذار است، برای تبیین مولفه اعتماد به همسر استفاده نمودیم.

دیگر نظریه پردازی که در زمینه اعتماد از نظریاتش بهره بردیم، جیمز کلمن است. جیمز کلمن به طور مفصل تر، مشروح تر و واضح تر از بقیه اعتماد را مورد بررسی قرار داده است. ما در این تحقیق از متغیرهایی که به نظر کلمن  بر روی اعتماد تأثیر گذار هستند استفاده نمودیم. این متغیرها به نظر او عبارتند از: مدت رابطه (طولانی بودن آن)، گستردگی روابط، تعهدات و انتظارات. همچنین از آنجا که به نظر کلمن غلبه جنبه های عاطفی بر رفتار همسران، برای بررسی موضوع اعتماد و بخصوص اعتماد به همسر کفایت نمی کند، این موضوع نیز در مورد متغیرهای مورد بررسی از نظریه های ایشان مورد استفاده قرار گرفت که البته منظور کلمن از غلبه جنبه های عاطفی بر رفتار همسران و تاثیرش بر اعتماد آنها به یکدیگر اینگونه توضیح داده می‌شود:  به عنوان مثال، شاید برای یک فرد، در صورت نقض اعتماد از جانب همسرش، در پیش گرفتن رفتار متقابل آسان نباشد. یعنی فرد عدم وفاداری همسرش را با عدم وفاداری خودش پاسخ ندهد. حتی مواردی دیده شده است که فردی که از نقض پیمان همسرش آگاهی یافته است، به دلایل مختلفی چون عشق، حفظ منافع فرزندان و… عکس العمل شدیدی از خود بروز نداده است.

همانطور که قبلا گفته شد منظور از اعتماد به همسر در این تحقیق میزان حسن ظن فرد نسبت به همسر خود در ارتباط  با دیگران اعم از غیر همجنسان او، پایبندی و تعهد جنسی، تبادل اطلاعات اقتصادی/مالی بین طرفین و اطمینان از سوء استفاده نکردن از اطلاعات اقتصادی است  برای توضیح بیشتر اعتماد به همسر از نظریه نظم چلبی و کلمن بیشترین استفاده را نموده ایم. برای مفهوم سازی هریک از این ابعاد اعتماد از تحقیقات قبلی انجام شده سود جستیم. برای مفهوم سازی بعد اعتماد جنسی از تحقیق صورت گرفته توسط میرزامحمدی (۱۳۸۳) در دانشگاه الزهرا سود جستیم که میزان اعتماد جنسی زنان به همسرانشان را در شهر تهران سنجیده بود و برای مفهوم سازی بیشتر این بعد از اعتماد به همسر از نظریه اسپیرینگ و اسپیرینگ تحت عنوان اعتماد در زناشویی استفاده کردیم. همچنین برای روشن سازی بعد اعتماد بین شخصی همسران، از تحقیق انجام شده توسط سفیری و میرزامحمدی (۱۳۸۵) استفاده کردیم و در آخر برای مفهوم سازی بعد اعتماد اقتصادی از تحقیق انجام شده توسط امیری و تهرانی (۱۳۸۶) و همچنین نظریه گروتات (۲۰۰۱) سود جستیم.

مولفه دوم در این پژوهش احساس امنیت بین همسران است.

از آنجا در سال های اخیر، احساس امنیت، آرامش و روابط صمیمانه میان مرد و زن به سستی گراییده است و کانون خانواده دستخوش فرآیندهای ناخوشایند شده است (ستوده، ۱۳۷۹) برای توضیح بیشتر این مفهوم و از آنجا که میزان احساس امنیت در بین همسران به احساس آرامش و همبستگی عاطفی زن و شوهر در خانواده و برآوردن نیازها و انتظارات یکدیگر در محیط خانواده -که بیشتر به معنای فراغت همگانی از ترس و اضطراب درمورد مال، تداوم زندگی زناشویی و همچنین داشتن امنیت روانی است- منجر می‌شود، از نظریات ویور، باری بوزان و پارسونز بیشترین استفاده را نموده ایم.

از مفاهیم و متغیرهای  کلی احساس امنیت  ویور که جزء نظریه پردازان امور امنیت وامنیت اجتماعی است، استفاده کرده ایم. این مفاهیم و متغیرها عبارتند از : احساس امنیت در مورد عدم تعارض به هویت انسانی و همچنین در مورد نیازهای اساسی انسان در درون خانواده. از آنجایی که متغیر وابسته این تحقیق احساس امنیت همسران نسبت به یکدیگر است، منظور از مولفه های مورد نظر در نظریه امنیت ویور، عدم تعارض به هویت انسانی همسران در درون خانواده و میزان توجه همسران در طول زندگی به یکدیگر است.

 

باری بوزان دیگر نظریه پرداز حوزه احساس امنیت است که از مفاهیم و متغیرهای موجود در نظریات او نیز در چهارچوب نظری تحقیق استفاده نمودیم. به نظر بوزان هر عامل و پدیده ای که باعث ایجاد اختلال در احساس تعلق و همبستگی اعضاء یک گروه گردد، در واقع هویت آن گروه را به مخاطره انداخته و تهدیدی برای امنیت اجتماعی آن قلمداد می گردد. بنابراین ما از این تعریف بوزان برای توضیح احساس امنیت در بین همسران استفاده نمودیم. بصورتیکه منظور ما از همبستگی اعضای یک گروه در تعریف بوزان،  احساس خشنودی از تعلق به خانواده و نسبت به همسر و دلبستگی میان آنها است که در نتیجه ممکن است منجر به افزایش احساس امنیت بین آنها بشود.

همانطور که در بالا نیز آمد در این پژوهش متغیر وابسته یعنی احساس امنیت را به سه بعد احساس امنیت مالی، روانی و تداوم زندگی زناشویی  تقسیم کردیم.

برای توضیح احساس امنیت مالی بین همسران از تحقیقات انجام شده قبلی – هرچند به صورت مستقیم به موضوع احساس امنیت مالی نپرداخته بودند- استفاده کرده و از درون آنها مفاهیم مورد نظرمان در مورد این بعد احساس امنیت را تثبیت نمودیم. تحقیقی که بیش از همه مورد استفاده ما قرار گرفته است، پژوهشی است که توسط صمدی بگه (۱۳۸۴) صورت گرفته است و بر طبق این تحقیق منظور ما از احساس امنیت مالی در این پژوهش این است که دارایی و اموال افراد تا چه حد در امنیت است و این داراییها مورد تهدید قرار نمی گیرند. همچنین نداشتن اضطراب و داشتن آرامش درباره اموال شخصی در مقابل همسر، برای مفهوم سازی این بعد از احساس امنیت مالی مورد استفاده قرار گرفته است.

بعد دیگر احساس امنیت بین همسران در این تحقیق، احساس امنیت همسران نسبت به تداوم زندگی مشترک است که منظور ما از آن احساس امنیت همسران از عدم طلاق عاطفی و واقعی و همچنین تداوم زندگی مشترک بین آنهاست. برای مفهوم سازی این بعد از  احساس امنیت، از نظریه های دلزدگی زناشویی استفاده نموده ایم. از آنجا که وجود و یا عدم دلزدگی از رابطه همسری می‌تواند بر روی احساس امنیت همسران نسبت به تداوم زندگی مشترک تاثیرگذار باشد، از نظریه های دلزدگی زناشویی استاکرت و بورسیک (۲۰۰۳) استفاده نموده ایم. مهمترین متغیرهای مورد بررسی در نظریه آنها رابطه بین باورهای ارتباطی و سبک وابستگی همسران به یکدیگر همچون احساس امنیت، اشتیاق دو سویه و کناره گیری است که ما نیز در این پژوهش از این مفاهیم برای سنجیدن میزان احساس امنیت همسران نسبت به تداوم زندگی مشترک استفاده نمودیم.

 

برای شفاف سازی مولفه احساس امنیت روانی، از نظریات انسجام خانوادگی، تعارض زناشویی، رضایت زناشویی استفاده کرده ایم.

از آنجایی که احساس انسجام خانوادگی با توجه به اینکه تعهد عاطفی و همبستگی بین زن و شوهر را می رساند، می توان از آن برای شفاف سازی  مفهوم احساس امنیت در زندگی مشترک همسران که بیانگر احساس آرامش بین زن و شوهر در زندگی خانوادگی است، استفاده نمود. برای توضیح این نظریه از نظریه های نظم و به خصوص پارسونز که یکی از نظریه پردازان مهم در مورد انسجام خانوادگی است، بیشترین استفاده را نموده ایم.

پارسونز: مسئله ی  اساسی نظریه ی تحلیلی کنش پارسنز،نظم اجتماعی است . (چلبی، (۱۴:۱۳۷۵ که گویای مفهوم امنیت نیز می‌باشد. در این تحقیق از نیازهای کارکردی پارسونز که در قالب فرایندهای داخلی خانواده بر انسجام خانوادگی تأثیر می گذارد استفاده نمودیم . پارسونز به نکات عاطفی  موجود بین همسران در خانواده توجه دارد و خانواده را به عنوان تنها نهاد موجود در جامعه در نظر می گیرد که می‌تواند عشق و محبت و مراقبت مورد نیاز را برای رشد شخصیت انسانی در بهترین حد ارائه دهد. پارسونز یافته های زیر را عوامل موثر بر نظم و ثبات بیشتر در درون خانواده می داند:

-     هرچه رضایت افراد کمتر باشد خانواده بی نظم و ثبات است .

  • بین توجه به خواسته های اعضاء خانواده و نظم رابطه مثبت وجود دارد.
  • بین رضایتمندی و نظم در خانواده رابطه مستقیم وجود دارد.

همچنین از آنجا که انسجام به عنوان یکی از ساختارهای پرنفوذ خانواده، احساس همبستگی، پیوند و تعهد عاطفی است، می توان آن را به صورت احساس نزدیکی عاطفی با افراد دیگر تعریف کرد و آن را با احساس امنیت روانی بین همسران که به نوعی آرامش و همبستگی عاطفی بین زن و مرد را بیان می کند، مرتبط دانست.

 

همچنین نظریه های تعارض زناشویی نیز  از آنجا که بیانگر نیازهای زناشویی، انتظارات و کشمکش های زناشویی است می‌تواند به مفهوم سازی احساس امنیت روانی بین همسران کمک کند. از آنجاکه احساس امنیت روانی در زندگی مشترک بیانگرآرامش و روابط صمیمانه میان مرد و زن، انتظارات و نیازهای زناشویی است، برای توضیح بیشتر آن از نظریه تعارض زناشویی که به معنی درگیریها و کشمکشهای موجود در بین زوجین است - درگیریهایی که منجر به طلاق نشده است-  بهره بردیم.

در این تحقیق از متغیرهای مطرح شده در  نظریات برنشتاین و یونگ و لانگ برای توضیح تعارض زناشویی بیشترین استفاده را نموده ایم. از  نظر این دو نفر تعارض زناشویی ناشی از واکنش نسبت به تفاوت های فردی است و زمانی که آن قدر شدت یابد که احساس خشم، خصومت، کینه، نفرت، حسادت و سوء رفتار کلامی و فیزیکی در روابط آن ها حاکم شود و به حالات تخریب و ویرانگری درآید، نشان دهنده حالتی غیرعادی است و در نتیجه همسران نسبت به یکدیگر احساس خشم، ناامیدی، نارضایتی می‌کنند.

بنابر این ما نیز از این متغیرها برای توضیح تعارض زناشویی و رابطه اش با احساس امنیت روانی استفاده کردیم.

 

همانطور که هاوکینز (۱۹۸۶) رضایت زناشویی را  (به نقل از اندرسون، راسل و شوم، ۱۹۸۳) «احساس ذهنی رضایت، خشنودی، و لذت تجربه شده در هریک از زوجین وقتی جنبه های مختلف زندگی مشترک خود را در نظر می گیرند» می داند. می توان این مفهوم را بیانگر  بعد احساس امنیت روانی که یکی از ابعاد  احساس امنیت در زندگی مشترک است، دانست. زیرا یکی از مفاهیم احساس امنیت روانی همسران در زندگی مشترک، رضایت و احساس آرامش از زندگی مشترک است.

بنابراین برای توضیح ارتباط نظریات رضایت زناشویی و میزان احساس امنیت روانی بین همسران از متغیرهای مطرح شده در نظریات هاوکینز (۱۹۸۶)، الیس (۱۹۹۲) و گارسیا (۱۹۹۹) استفاده نموده ایم که عبارتند از:

احساسات مرتبط با خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده زن یا شوهر، نقش تفکر در رضایتمندی، نادیده گرفتن علائق و طرز تفکر طرف مقابل که موجب دلسردی و ناکامی در رابطه زناشوئی می‌شود، رضایت زوج از ازدواج،رضایت از زندگی خانوادگی و رضایت کلی از زندگی.

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:17:00 ب.ظ ]




آموزش و پرورش پیش از دبستان:

اموزش وپرورش پیش از دبستان در ساختار آموزشی بسیاری از جوامع و کشورهای پیشرفته از جایگاه بسیار ارزشمند وحساسی برخوردار است.

یافته های پژوهشی،نشانگر اهمیت و ضرورت این دوره ازآموزش در شکل دهی موفقیت های تحصیلی کودکان در سال های ورود به آموزش رسمی،خصوصا دوره ابتدایی می باشد.

شناخت صحیح کودکان،یادگیری های غیر مستقیم اصولی در این مقطع سنی بسیار اهمیت دارد.تقریبا همه متخصصان تعلیم و تربیت براین باورند که تجارب و یادگیری های دوران کودکی به عنوان مهم ترین عامل تعیین کننده شخصیت و سلامت روانی افراد جامعه به شمار می آید.

همه ما به این حقیقت اذعان داریم،اولین محیطی که پایه های شخصیتی کودک شکل می گیرد و رشد و شکوفایی می یابد نهاد خانواده است.به عبارت ساده تر،نخستین مربی و معلم کودک والدین اوست.فرایند تربیت کودک در خانواده مستلزم آگاهی و شناخت والدین در مقابل رسالت خطیری است که بر عهده دارند.

بدیهی است که هرچه شناخت و اطلاعات والدین در زمینه پرورش و تربیت کودکان خردسال فزونی  یابد،کودکان در شرایط مناسب تری از نظر جسمی،روحی و ذهنی به رشئد و پویایی خواهند رسید.

قابل ذکر  است که هرچه تعامل و همگامی بین والدین و مربیان بیشتر باشد تربیت و پرورش کودکان به درجه مطلوب تری می رسد،لذا مساله تربیت کودک و توجه به خصوصیات جسمی و روحی و عاطفی کودکان در شمار مهم ترین مسائل تربیتی و اجتماعی قرار دارد که کمترین غفلت و تسامح،قابل چشم پوشی نیست.باید توجه داشت که توجه به شناخت هر چه بیشتر و آموزش مناسب کودکان پیش دبستانی از نشانه های قوت و غنای فرهنگ و نظام آموزش ئ پرورش هر جامعه است.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

بنابر این تلاش در جهت آموزش مفاهیم و برنامه ریزی های لازم و ایجاد تسهیلات ضروری برای کودکان پیش دبستانی،گامی است در جهت برخورداری جامعه از سلامت جسمانی و بهداشت روانی،چون ارزش و بقای هر جامعه ای به افراد تربیت یافته،بصیر و شایسته آن جامعه مربوط است(مصلحی و همکاران،۱۳۸۴).

تعریف آموزش و پرورش پیش از دبستان:

آموزش و پرورش پیش از دبستان عبارت است از آموزشی که از زمان تولد تا شروع اولین سال های دبستان یعنی تا پایان شش سالگی ادامه می یابد.در چنین سال هایی کودکان مراحل مهم و حساس زندگی خود را از جهات شخصیتی،اجتماعی و آموزشی پشت سر می گذارند.

با توجه به خصوصیات رشد و یاد گیری کودکان،این دوره سنی در کشورهای مختلف به گونه های متفاوتی طبقه بندی شده است که در اینجا به نمونه ای از متداول ترین طبقه بندی اشاره می گردد(مفیدی،۱۳۹۰).

 

 

تولد تا ۱۸ ماهگی

 

کودکان شیرخوار

 

۱۸ماهگی تا ۳ سالگی

 

کودکان نوپا

 

۳سالگی تا ۴سالگی

 

کودکان نوباوه

 

۴سالگی تا ۶سالگی

 

کودکان آمادگی

 

 

آدامز(۱۹۶۵) معتقد است که تعیین گروه سنی کودکان می تواند به مباحثه در  آموزش های پیش دبستانی و دوران کودکی پایان دهد.سه،چهار و پنج سالگی را سنین پیش دبستانی می شناسد(مفیدی،۱۳۸۱)

 

 

 

 

 

 

ظهور مراکز پیش دبستان:

در تاریخ آموزش و پرورش دوران کودکی،کودکستان ها نسبت به مهد کودک ها ریشه های عمیق تری دارند.اگر چه آغاز رشد کودکستان ها در اروپا ثمره ی تفکر و نوشته های کمینیوس،پستالوزی و هربارت می باشد ولی در حقیقت این فردریک فروبل آلمانی بود که اولین کودکستان را در سال ۱۸۳۷ در آلمان بنا نهاد و از همان زمان نام کودکستان «باغ کودکان» معمول گشت.

کارها و عقاید فروبل،زمینه ساز کوشش های مربیان دیگر و تاسیس کودکستان ها در سایر کشورها گردید(مفیدی۱۳۷۲،ص۳۴)

ایتارد[۱] با تاکید  بر آموزش از طریق تحریک حسی ،شالوده آموزش وپرورش کودکان عقب مانده ذهنی را بویژه در برنامه های پیش دبستان استحکام بخشید.مونته سوری نیز به عنوان یک پزشک درسال ۱۸۹۷به مساله عقب ماندگی ذهنی توجه نمود.وی با مطالعه ی آثار پیشینیان اظهار می دارد که باید عقب ماندگان ذهنی رابیشتر به عنوان یک پدیده پرورشی در نظرگرفت(منبع پیشین).

 

 

 

 اهداف آموزش وپرورش دردوره پیش از دبستان:

شناخت حواس وپرورش مهارت استفاده ازآن.

پرورش مهارت های زبان.

توسعه توانایی های جسمانی.

توجه به محافظت اندامها(بهداشتی،ایمنی،تغذیه ای).

شناخت محیط زیست وتوجه به حفظ آن.

عکس مرتبط با محیط زیست

درک مفاهیم اساسی علوم وریاضی.

توسعه­توانایی های­ذهنی(مشاهده،قدرت­تمرکز،طبقه ­بندی،استدلال،حل مساله،خلاقیت،پرسش گری و…..). شناخت فرهنگ ومساله های میهنی ومذهبی.

پرورش ذوق هنری ودرک زیبایی ها.

شناخت مقررات وقوانین اجتماعی وتوسعه روابط اجتماعی.

پرورش مهارت های زندگی (توانایی تصمیم گیری،توانایی خودآگاهی ، توانایی ایجاد روابط بین فردی و…..)(دفتر برنامه ریزی وتالیف کتب درسی،۱۳۸۱).

 

 

 

توجه به رشد کودک در دوره پیش از دبستان :

کودک در سال های قبل از دبستان، مرحله پر جوش و خروش شخصیت خود را طی می کند و به بازی که طبیعی ترین شیوه نمایش احساسات و تمایلات است گرایش بیشتری نشان می دهد.

روانشناسان به ما هشدار می دهند که نخستین سال های زندگی کودک مهم ترین دوره آموزشی به شمار می روند. در صورتی که امکانات صحیح در دسترس آنان قرار گیرد شخصیت و یادگیری و هوش ، بسط و گسترش قابل ملاحظه ای می یابد. عواملی که چگونگی رشد را تحت تاثیر  قرار می دهند بی شمارند و با همدیگر ارتباط متقابل دارند. تفکیک اثرات این عوامل از یکدیگر کاری بس مشکل و حتی محال است .

به همین دلیل همیشه رفع و اصلاح یک رفتار ناپسند مشکل تر از طرح فعالیت هایی به منظور ایجاد یک عادت پسندیده می باشد. در همین زمینه در قرآن کریم آمده است « هر گاه برگردانده می شدند به آنچه که ازآن نهی می شدند، دوباره به آن دچار می گشتند » .

مارکانکو نیز معتقد است که باید در راه تربیت صحیح تلاش کرد تا این که بعد به تربیت مجدد پرداخت که به مراتب دشوارتر است، تربیت مجدد احتیاج به قدرت بیشتر، دانش بیشتر و حوصله بیشتر دارد(مفیدی،۱۳۷۵).

 

بازی

در گذشته نه چندان دور کار روزانه مردان و زنان و حتی کودکان پایان­ناپذیر به نظر می­رسید. کوشش و تلاش جهت ادامه زندگی آنچنان شدید بود که توجه به بازی، هدر دادن وقت تلقی می­شد. اکنون که با پیشرفت­های چشمگیر در علم روان­شناسی و علوم تربیتی و همچنین استفاده از جنبه­ های آموزشی و تربیتی بازی، عقیده و نظر عمومی نسبت به این فعالیت انسان تغییر کرده است. اطلاعات فراوانی که امروزه دربارۀ بدن انسان و چگونگی رشد و تکامل آن به دست آورده­ایم بیش از پیش ضرورت بازی را برای کودکان روشن کرده است.

صرفنظر از مسائل فوق، خواه کودکان اجازه بازی داشته باشند و یا نداشته باشند، آنان به هر حال به طرقی خود را با بازی مشغول خواهند کرد. در حقیقت بازی برای کودک مانند نفس کشیدن امری طبیعی و از ضروریات رشد است، از دیدگاه کودکان نوعی فعالیت است که برای انجام آن ،کودک حتی تحمل مشکلاتی را بر خود هموار می­ کند (مقدم و ترکمان،۱۳۸۶).

بازی بهترین شکل فعالیت کودکان در سنین پیش از دبستان است. در جریان بازی نیروهای جسمی و روحی کودک یعنی دقت، حافظه، تصور، نظم و ترتیب به سر می­برند و رسالت تغییر و دگرگون ساختن آن را بر عهده دارند (بوندرانکو، باباجان، ۱۳۸۰).

کودک از طریق بازی به شخصیتی متعادل دست پیدا می­ کند و تعادل و مهارت­ های لازم را برای زندگی در کنار دیگران در محیط­های غیر از خانه و در کنار افرادی غیر از والدین کسب می­ کند، لذا کودک از طریق بازی به رشد اجتماعی لازم دسترسی می­یابد.

کودکی که از بازی می­هراسد، هرگز رشد سالم ندارد و از لحاظ روانی بیمار است و باید فوراً به درمان او می­پرداخت. به عقیده وودورث، حتی تخیل کودک نوعی بازی است و می­توان گفت بازی معمولاً اگر دائما هم نباشد، شامل عامل تخیل و اختراع است (شعاری نژاد، ۱۳۸۵).

تعریف بازی

در فرهنگ و بستر، بازی به صورت­های زیر تعریف شده است:

۱-حرکت، جنبش و فعالیت به مثابه حرکت عضلات

۲-آزادی یا محدودیتی برای حرکت و جنبش

۳-فعالیت یا تمرین برای سرگرمی، تفریح یا ورزش (مهجور، ۱۳۷۵).

بهترین توصیف برای بازی توسط گاروی در سال ۱۹۷۷ ارائه شده است.

  • بازی خوشایند و لذت بخش است.
  • بازی هیچ هدف بیرونی ندارد و متوجه هیچ­گونه هدف عملی نیست، بلکه انگیزش ذهنی کودک است.
  • بازی خودجوش و داوطلبانه است و بازیگر خود نوع آن را انتخاب می­ کند.
  • بازی کردن مستلزم درگیری فعالانه بازیگر است (مجیب، ۱۳۷۷).

بازی عبارت از هر نوع فعالیتی است که برای تفریح و خوشی و بدون توجه به نتیجه نهایی صورت می­گیرد. انسان به طور داوطلبانه وارد این فعالیت می­ شود و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن دخیل نیست (ایراندوست، ۱۳۷۸).

هر نوع فعالیتی که توسط کودکان به منظور تفریح انجام گیرد، بازی نامیده می­ شود.

مربیان ورزش از بازی تلقی جامع­تری دارند. آنها معتقدند که، بازی عبارت است از فعالیتی که افراد با میل و رغبت در اوقات فراغت انجام می­ دهند (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

تاریخچه بازی

بازی را می­توان به گذشته­های دور حتی از بدو تولد و پیدایش انسان نسبت داد.

در حقیقت بازی جزئی از زندگی انسان از بدو تولد تا زمان مرگ است. در کل تاریخچه بشریت مندرج انسان از نظر فیزیولوژیکی نیاز به جنبش و حرکت دارد و بازی خمیر مایه تفکر است. تشکیل اجتماعات اولیه بشری شکل جدیدی از بازی را پدید می­آورد. بازی­های گروهی به صورت بازی­های نمایشی از عبادت ارواح، پرسش اشیاء گرفته تا رقص شکار و رقص جنگ، مجموعه ­ای از راه­های برآوردن نیازهای جسمانی و ذهنی افراد را هم گرداند. خواه به این مجموعه بازی نام دهیم و خواه نام دیگر، در اصل مطلب تفاوت چندانی پدید نمی­آید.

رشد ذهنی یا اجتماعی انسان و تسلط پیش­رونده بر طبیعت امکان دست­کاری در اشیاء طبیعی را بوجود آورد و از آن زمان اشیاء به خواست انسان تغییر شکل دادند تا بتوانند اندیشه وی را در شکل­دهی و بازی غنای بیشتر بخشند و روح او را راضی­تر گردانند.

تشکیل اجتماعات اولیه بشری، نحوه و شکل جدیدی از بازی را پدید آورد. در ابتدا بازیچه بشر، مواد و اشیاء خام و طبیعی بدست آمده از طبیعت بود، قطعه­ای از سنگ، به دست گرفتن آن، حرکت دادن آن و سرانجام غلتاندن و یا پرتاب کردن آن، همه نوعی بازی محسوب می­گردید (مهجور، ۱۳۸۰).

بازی در ایران پیش از اسلام:

بنابر آنچه مورخان یونانی، رومی و یهودی دربارۀ ایران و ایرانیان نوشته­اند و بنا به مندرجات اوستا و پاره­ای از کتاب­های بازمانده به زبان پهلوی، ایرانیان باستان به کودکان خویش هنرهای گوناگون می­آموخته­اند و برترین این هنرها شامل سواری، چوگان بازی، تیراندازی، شناگری، شمشیربازی و در عصر ساسانی، شطرنج بوده است.

چنانکه می­بینیم، تمام این بازی­ها با زندگی آینده کودکان پیوند ناگسستنی داشته و از آن روی این هنرها و بازی­ها را به کودکان می­آموخته­اند که بعدها در میدان نبرد از آنها استفاده نمایند. در حقیقت بیشتر این بازی­ها حالت ورزشی و جنگی داشته اند. اما بی­گمان کودکان ایرانی در آن روزگا با بازی­های گوناگون دیگری نیز آشنا بوده ­اند که سخن گفتن دربارۀ آنها نیازمند به پژوهش گسترده­ای در متون بازمانده از دوران پیش از اسلام است، ولی هدف ما بیشتر جستجوی رد پای بازی­های ایرانی در متون پارسی است

۱-.itardل

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:17:00 ب.ظ ]




ارزش بازی ها:

تحقیقات بیشماری در زمینه اثرات بازی و ارزشمندی آن صورت گرفته است که اغلب آنها تأکیدی است بر ارزش مثبت بازی در جنبه های گوناگون رشد کودکان اعم از رشد جسمانی، روانی، عاطفی، اخلاقی و شناختی، نتیجه تحقیقات ومطالعات بیشمار، اهمیت بازی و لزوم توجه به آن را روشن می سازد و این سوال پیش می آید که ارزش بازی چیست؟(مجیب ۱۳۷۹ ص۲۴).

آدرس سایت برای متن کامل پایان نامه ها

ارزش تربیتی:

کودک خردسال از طریق بازی کردن با انواع مختلف اسباب بازی­ها، موفق به شناختن شکل­ها، رنگ­ها، اندازه­ها، جنس اشیاء و اهمیت آنها می­ شود. بتدریج که رشد می­ کند در بسیاری از بازی­ها و ورزش­ها مهارت بدست می­آورد.اکتشاف، جمع­آوری اشیاء و سایر شکل­های بازی در اواخر دوران کودکی اطلاعاتی را به کودک می­دهد که او نمی­تواند در کتاب­های مدرسه­اش پیدا کند. کودک هنگام بازی درباره خودش، دیگران و رابطه­اش با آنها چیزی یاد می­گیرد.

او میزان توانایی­های خود را با دیگران مقایسه می­ کند و به این ترتیب یک مفهوم روشن­تر و واقع­گرایانه­تر از خود به دست می­آورد (ایران دوست ، ۱۳۷۴).

ارزش درمانی:

بازی یک وسیلۀ درمانی است. بازی به عنوان یک کاتارسیس برای از میان بردن انرژی سرکوب شده و زیر فشار قرار گرفته، عمل می­ کند. در زندگی روزمره کودک نیاز دارد از تشنج­هایی که توسط محدودیت­های محیطی به او تحمیل می­ شود رهایی یابد.

بازی به او فرصت می­دهد که احساسات خود را به طریقی قابل قبول در اجتماع بیان کند و به وی اجازه می­­دهد انرژی تحت فشار خود را به طریقی بیرون بریزد که از نظر دیگران و کلاً اجتماع مانعی ندارد. کودک از طریق بازی می ­تواند احساساتی از قبیل ترس، رنجش، نگرانی و شادی خود را آنطور که میل دارد در قالب شخصیت­های دلخواهش بیان کند و کدورت درونی­اش را بزداید. به گفته آکس لین بازی درمانی بر اساس این حقیقت بنیاد نهاده شده که بازی وسیله طبیعی کودک برای بیان خود است. بازی موقعیتی است که به کودک داده می­ شود تا احساسات و مشکلات خود را عرضه کند ( منبع پیشین،ص۴۷).

ارزش ذهنی:

بازی سبب می­ شود که کودک نیروهای ذهنی خود را به کار اندازد. بازی کودک را در شناخت و کنترل محیط، یاری می­ کند. او را قادر می­سازد که توانایی­هایش را بیازماید. همچنین ضمن بازی یاد می­گیرد که میان واقعیت و خیال فرق بگذارد. کودک به هنگام بازی به استدلال می ­پردازد، قضاوت می­ کند، به حل مسایل می ­پردازد و نهایتاً از فعالیت­های خود نتیجه ­گیری می­ کند، این فعالیت به او کمک می­کن تا در آینده بتواند متکی به نفس، مستقل و در حل مشکلات توانمند باشد (مصلحی، عسگری، ۱۳۸۷).

ارزش اجتماعی:

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

فروم عقیده دارد زمانی که کودک پا به عرصه وجود می­نهد، از شناسایی پدیده­های دنیای خارج قاصر است، بعدها کودک به تدریج رشد می­ کند و قادر به درک اشیاء خارجی می­ شود، او قادر می­ شود تا میان غذا و منبع جوشش آن تفاوت قائل شود. یکی از عوامل مؤثر در شکل­بخشی شناخت کودک در این مرحله، بازی است. یعنی به محض آن که کودک قادر به تکان دادن ارادی عضلات خود شد و آنها را تحت کنترل درآورد، قادر به تماس با محیط بیرونی می­گردد.

فروبل معتقد است که باید کودک را برای زندگانی اجتماعی تربیت نمود، زیرا در کودک توان بالقوه اجتماعی بودن موجود است و صرفاً همنشینی با دیگران باعث به فعل درآمدن توان بالقوه اجتماعی کودک می­ شود. او می­افزاید که همنشینی با دیگران می ­تواند به صورت بازی انجام شود و در این هنگام بازی علاوه بر تکامل نیروهای جسمی و عقلی کودک باعث می­ شود تا او در مورد پرورش ویژگی­های اخلاقی خود نیز به موفقیت­هایی نائل شود(مهجور،۱۳۸۰).

ارزش جسمانی:

بازی­های توأم با فعالیت برای تکامل رشد عضلانی کودک و ورزش دادن قسمت­ های مختلف بدنش لازم است. ضمناً این نوع بازی­ها برای صرف انرژی اضافی کودک نیز مفید است. منافع جسمانی بازی را می­توان از طریق نرمش کردن و دولا و راست شدن به دفعات مختلف در روز نیز بدست آورد ولی چون کودک ارزش واقعی ورزش را درک نمی­کند، ممکن است علیه آن طغیان کند و با چنان بی­میلی تن به انجام آن دهد که هر نوع نفع احتمالی را در مقابل «تنش عاطفی» بی­ارزش سازد (روان دوست،۱۳۷۲).

به گفته میلی چامپ، بازی به یک کودک کمک می­ کند که به یک انسان (شخص) تبدیل شود. برای رسیدن به این هدف، باید تعادلی میان بازی و کار کودک باشد.

مربیان در بازی

مربیان باید در ارتباط با بازی کودک به نکات ذیل توجه نمایند:

۱-افزایش ابزار بازی

۲-دادن وقت کافی به کودک نقش دقت در زمان کمک به کودک

۳-واگذاری حق تصمیم ­گیری و انتخاب بر عهدۀ کودک

۴-تهیۀ وسایل جدید برای کودک، تا او بتواند بازی را ابداع نماید.

۵-وسایل صحنه نمایش، بهتر است به صورت واقعی باشند(همان، ص۶۷)

نقش بازی در رشد کودک :

در جهان معاصر، بازی بهترین شکل فعالیت طبیعی برای هر کودک است. در واقع بازی کردن در زندگی کودک از اهمیت زیادی بر خوردار است. در جریان بازی ، نیرو های روحی و جسمی کودک، یعنی دقت، حافظه، تخیل، نظم و ترتیب، چالاکی و مهارت و….رشد می یابند و علاوه بر این ها بازی برای کودک محرک و انگیزه ای می شود در جهت کسب تجارب اجتماعی.

بازی وسیله طبیعی کودک برای بیان خود است. کوک با بازی کردن، موقعیتی را به دست می آورد تا احساسات و مشکلات خود را عرضه کند و به عبارت دیگر ابراز وجود نماید.

متاسفانه امروزه، بسیاری از والدین، حتی مربیان توجه کافی به امر رهبری بازی ندارند و یا کوک را به حال خود وا می گذارند و یا بازی او را با دلسوزی های اضافی و اسباب بازی های زیاد، محدود می نمایند.

پدران و مادران باید توجه داشته باشند که در مراحل مختلف بازی روش های گوناگونی اتخاذ گردد ونیز همیشه به یاد داشته باشند که به کودک امکاناتی بدهند که او آزادانه و مبتکرانه فعالیت نمایند تا استعدادهای نهفته اش به درستی شکوفا گردد . تنها در این صورت است که بازی می تواند باعث انگیزش، نشاط ، فعالیت، ابتکار و خلاقیت در کودکان گردد.

تنوع در بازی های کودکان :

در بازی های کودکان، خصیصه ای به نام تنوع ،بسیار مشاهده می شود. این موضوع کاملا بارز است که همه کودکان به یک روش ونوع بازی نمی کنند. تنوع در بازی کوکان می تواند ناشی از این علل باشد :

تفاوت های فردی، نوع جنسیت، نوع محیطی که در آن پرورش یافته اند، موقعیت اجتماعی و اقتصادی و عامل جغرافیایی، میزان اوقات فراغت و وضعیت وسایل و امکانات بازی.

عکس مرتبط با اقتصاد

 

نکاتی چند در مورد بازی های کودکان :

برای هر پدر و مادری وبه طور گل برای هر فردی که به نوعی با کودکان سرو کار دارد، دانستن و رعایت نکاتی چندکه در مورد بازی های کودکان است لازم و ضروری به نظر می آید :

  1. به بازی کودکان اهمیت دهید. چرا که تمام زندگی کودک در بازی شکل واقعیت می پذیرد.
  2. تجارب زندگی کودک از طریق بازی صورت می گیرد.
  3. کسب مهارت های شخصی، اجتماعی، اقتصادی.
  4. بازی برای کودک به منزله کار محسوب می شود و کار برای او به منزله بازی.
  5. بازی در کودکان موجب رشد و تحول می شود.
  6. کودکان از طریق بازی، خلاقیت های خویش را شکوفا می سازند.
  7. بازی عاملی مهم و موثر در رشد و شکوفایی استعدادهای کودک به شمار می رود.
  8. بازی در تربیت احساساسات کودک تاثیر بسزایی دارد.
  9. بازی به کودکان امکان می دهد که نسبت به افراد محیط، جهان و طبیعت پیرامون خود شناخت کافی پیدا کنند

۱۰٫بازی منبع غنی آموزشی برای کودک به حساب می آید.

۱۱٫موضوع بازی کودکان باید همیشه سعی شود که بر گرفته از زندگی خانوادگی، کودکستان، مسافرت ها ، جشن ها، فرهنگ و… آنها باشد.

۱۲٫بازی خوب شبیه کار خوب است. کار به منزله شرکت انسان در تولیدات اجتماعی ودر ایجاد ارزش های فرهنگی و مادی و به عبارت دیگر شرکت انسان در ایجاد ارزش های اجتماعی است. اما بازی از چنین اصولی پیروی نمی کند و رابطه مستقیم با اهداف اجتماعی ندارد ، ولی از سوی دیگر باید گفت که به طور غیر مستقیم با این اهداف در ارتباط است. به این معنی که انسان را با همان فعالیت جسمانی و روانی که لازمه کار است عادت می دهد.

در پایان به این نکته اشاره کنیم که برخی اولیاء نسبت به بازی فرزندانشان هیچ گونه علاقه ای نشان نمی دهند ، برخی دیگر تنها به خرید اسباب بازی های زیاد اکتفا می کنند و برخی نیز بیش از اندازه در بازی های آنها دخالت می نمایند و امکان نمی دهند که کودک ، خود مسائل بازی را حل و فصل نماید.

این گونه والدین کودک را ناگزیر می سازند که تنها حرف شنوی بزرگتر ها و مقلد باشند . در واقع این اولیای کوک هستند که بازی می کنند نه خود او. به عبارت دیگر با هر کسی به زبان قابل فهم او سخن بگوییم و این معنای این بیت است که می گویید :

چون که با کودک سرو کارت فتادپس زبان کودکی باید گشاد(دالایی،۱۳۸۴).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مراحل مختلف بازی­های کودکان:

  • بازی­های انفرادی: کودک در سنین پایین، بیشتر اوقات را به تنهایی بازی کرده و به کودکان دیگری که اطرافش باشد، توجهی ندارد. حواس وی متوجه اشیاء و چگونگی آنهاست. در حدود یک­سالگی به مفهوم «کنش و واکنش» پی برده و دوست دارد اشیاء را بیاندازد و از دیگران بخواهد که شیء را از زمین برداشته و به او بدهند.
  • بازی­های فردی در مجاورت گروه: در حدود ۲ سالگی کودکان به تدریج از بازی کنار دیگران لذت می­برند البته در این مقطع سنی آنها خیلی به اطرافیان توجه ندارند و با خود مشغول بازی هستند.
  • بازی­های اجتماعی، گروهی: در حدود ۳ سالگی اغلب کودکان تمایل پیدا می­ کنند در گروه­هایی کوچک سه-چهار نفری بازی کنند یا دیگران در بازی آنها شرکت کنند و آنها را در بازی خود شریک کنند، بازی کودکان در این مرحله جنبه اجتماعی و گروهی پیدا می­ کند.

بازی­های گروهی را می­توان به ۳ دسته تقسیم کرد:   الف- بازی­های غیرارادی «فعال»

ب- بازی­های تخیلی و تقلیدی

ج- بازی­های بیانی و مکالمه­ای(مصلحی، عسگری، ۱۳۸۷).

 

 

 

  عوامل مؤثر در بازی

  • جنسیت: بازی دختران و پسران با هم متفاوت است. دختران به بازی­های آرام و ساکت می­پردازند در حالی که پسران از بازی­های دارای فعالیت بدنی بیشتر لذت می­برند. دخترها بازی با عروسک را دوست دارند در حالی که پسرها از بازی­هایی که نشان دهنده قدرت و نیروی بدنی آنهاست مثل کشتی گرفتن، دویدن و توپ بازی لذت می­برند.

۲-سن: بازی خاص در هر سن برای کودک متفاوت است. مرحله اول کودکی شامل تولد تا ۳ سالگی است، بازی بیشتر انفرادی است و توجه کودک به شناسایی اندام­ها و اشیاء و چگونگی استفاده از آنهاست. مرحله دوم کودکی شامل سنین سه تا هفت سالگی است. بازی­های گروهی علاوه بر بازی­های انفرادی مورد توجه کودک قرار می­گیرد که با توجه به سن و جنسیت به تدریج از یکدیگر متمایز می­شوند (قاسم نژاد، ۱۳۸۸).

  • عوامل محیطی: این عامل که بستگی به ویژگی­های کودک ندارد در تعیین بازی­ها نقش عمده­ای دارد. مکان و فضای باز، شوق تحرک را در کودک بر می­انگیزد. در صورتی که محل تاریک و نور، فرصت جست و خیز را از طفل می­گیرد (مصلحی، عسگری، ۱۳۸۷).
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:16:00 ب.ظ ]




دوران کودکی نقش حساس و تعیین کننده ­ای در تکوین شخصیت اجتماعی او ایفا می­ کند. رابطه میان تفکر و عمل در سنین کودکی در مرحله آمادگی و پیش از دبستان شکل می­گیرد، کودک در تلاش برای شناخت عجایب و شگفتی­های محیط پیرامونش که عمدتاً از طریق تجارب عملی صورت می­گیرد، جدی­تر می­ شود. این تجارب عملی را کودک در قالب بازی هر روزه تکرار می­ کند و همین فعالیت­های طبیعی کودک مناسب­ترین راه برای بروز و رشد استعداد و خلاقیت اوست. در جریان همیشگی بازی، مهارت­ های جسمی و ذهنی کودک یعنی دقت، تخیل، نظم و ترتیب، چابکی و غیره رشد می­یابند و تکامل در این مهارت ­ها انگیزه و محرک اصلی کودک در جهت کسب تجارب اجتماعی و رشد شخصیتی او می­شوند.

کودک از راه بازی علاوه بر بروز توانایی­ها و استعدادهایش، به علایق، خواست­ها، ضعف­ها و نکات مثبت و منفی خود پی می­برد. کودک با شناخت این ویژگی­ها ساخت شخصیتی خود را محکم­تر می­ کند. رفتار و حرکات کودکان در بازی کاملاً واقعی است. احساسات، شادی و اندوهشان، حقیقی، صادقانه و بدون تزویر و ریاکاری است.

نقش­های تقلیدی از بزرگسالان در بازی آمیخته­ای از ابتکار و خلاقیت به همراه تجارب شخصی­اش است و این نقش­ها می ­تواند بازتابی از نیازها و آرزوهایش باشد، خلاقیت و فعالیت­های فردی کودک را در بازی­های گروهی که به صورت صحیح و اصولی تشکیل شده، می­توان تکامل بخشید (قاسم نژاد، ۱۳۸۸).

 

خلاقیت در بازی

در هنگام بازی خلاقیت کودک افزایش می­یابد. «خلاقیت یعنی امکان بهره ­برداری نامتعارف از ابزار، بدون تأثیرپذیری از عقاید دیگران». نکات اصلی را به کودک خود بیاموزید و موقعیتی را برای او فراهم نمایید تا کودک از ایده­هایش استفاده کند. زیرا خلاقیت، عامل کسب تجربه بیشتر است و تجربه عامل پیشرفت در زندگی آینده کودکان می­باشد. تجربیاتی مانند: سفر، گذراندن وقت در مزرعه، رفتن به تعطیلات، کتاب خواندن، بازدید از نقاط دیدنی و اشخاص مهم در زندگی کودک نقش بسزایی را دارد، زیرا تجربه سبب می­ شود تا کودک شناخت بیشتری را نسبت به واقعیات بدست آورد و پیرامون هر موضوع، واکنش مناسبی را از خود نشان دهد (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

مربی باید فضای فرح­بخشی را ایجاد نماید تا خلاقیت کودک شکوفا شود و برای آموزش محیط مناسبی را در نظر بگیرد و برای کودک این امکان را فراهم آورد که یک شرکت کننده فعال باشد نه یک آموزنده غیر فعال (انگجی، ۱۳۸۵).

 

 

 

 

 

 

 

 

انواع بازی­ها

بازی­های جسمانی:

اگرچه هدف از انجام این بازی­ها تقویت قوای جسمانی کودک است، اما در برخی از انواع تغییر یافته آن به تقویت حواس کودک، توجه بیشتری شده است. از طرف دیگر، اگرچه در ظاهر امر، این بازی­ها گویای توجه به تقویت جسمانی کودک است، اما حرکت آن مستلزم استفاده از اندیشه کودک بوده و تقویت قوای ذهنی کودک و اجتماعی شدن او نیز از اهداف مهم بازی­های جسمانی به شمار می­رود، اگرچه کودکان از نظر ساختمان بدنی و رشد روانی یکسان نمی باشند ولی اکثر آن ها در سالهای اولیه زندگی سعی می کنند نیروهای خود را به کار بیندازند و فعالیت های گوناگون انجام دهند. همین فعالیت های بدنی سبب رشد جسمانی و هماهنگی آن با حواس کودک می گردد. (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

بازی­های تقلیدی: کودک پس از گذشتن از مرحلۀ مالکیت مطلق، در می­یابد که دنیای پیرامون او بر خلاف تصور اولیه­اش که می­پنداشت، دنیا قائم به ذات اوست، در روال عادی خود جریان دارد از این زمان کودک به تقلید نقش­هایی که در باور او جای مستحکمی یافته­اند، می ­پردازد.

در این زمان کودک از تقلید نقش دوستان و اعضای خانواده لذت می­برد و این لذت باعث تداوم تجربه می­ شود و این تجربه را به دنیای بازی خود منتقل می­ کند. نکته مهم تقلید این است که نقش اثر چندانی بر رشد همه جانبه کودک ندارد، بلکه مهم مضمونی است که به هر نقش می­دهد.

راهنمایی مربیان و والدین در جهت تطابق نقش تقلیدی کودک با نقش واقعی او عامل مهم در ساخت شخصیت کودک به حساب می­آید.

بازی­های نمایشی: اگرچه بازی­های تقلید و بازی­های نمایشی با هم مشترکند و در حقیقت بازی­های نمایشی، خود نوعی از بازی­های تقلیدی است، اما نکته ظریف اینجاست که در بازی­های تقلیدی کودک، سعی به تقلید نقش دارد، در حالی که در بازی­های نمایشی کودک، علاوه بر تقلید نقش، انتظار خود از آن نقش را نیز بیان می­نماید.

بازی نمایشی می ­تواند کمک نماید تا طفل از خود مرکزی بیرون آید و متوجه بیرون خود شود و به کودک فرصت می­دهد تا شخصیت درونی خود را ابراز نماید و به آشکار سازی شخصیت خود همت گمارد ( منبع پیشین،ص۹۶-۹۵).

بازی­های نمادی

در بسیاری از اوقات محدودیت­ها مانع دست­یابی کودک به ابزار و وسایلی است که در بازی­های تقلیدی و نمایشی به آن نیاز دارد. در اینجا کودک برای حل مشکل خود به بازی­های نمادی رو می­نماید. بر تکه­ای چوب سوار می­ شود و حیوانات را هدایت می­ کند و یا با تکه­ای چوب صدای رگبار مسلسل را تقلید می­ کند. کودک تمام آرزوهای خود را با بهره گرفتن از وسایل نمادی از طریق بازی به بیرون فرا می­افکند و این خود یکی از بهترین راه­های بازی درمانی است (انگجی، عسگری، ۱۳۸۵).

بازی­های تخیلی

کودک از همان زمان آشنایی خود با جهان خارج نیروی تخیلی قوی دارد و بنابراین از این قدرت خود در بازی­ها به نحوی مطلوب استفاده می­ کند. این نوع بازی­ها در حقیقت میدانی برای تجلی قدرت خلاقیت کودک است به عبارتی دیگر، هرچه قدرت تخیل او قوی­تر باشد، بازی­های تخیلی قوی­تر انجام خواهد داد. تفاوت این نوع از بازی­ها با بازی­های نمادی در آن است که، در بازی­های تقلیدی، بازی­های نمایشی و حتی بازی­های نمادین، کودک از آن چه دیده و تجربه کرده است، الگو برداری می­ کند، در حالی که در بازی­های تخیلی، کودک با بهره گرفتن از تجربه­های گذشته خود، رویدادهای تازه­ای را که در سابق برخورد چندانی با آن نداشته است را بوجود می­آورد.

بازی­های تخیلی ریشه در خلاقیت کودک دارد. نظریه پردازان خلاقیت کودک را همگام با قدرت تخیل کودک در نظر می­گیرند و عقیده دارند که رشد تخیل کودک در هنگام کودکی و از طریق بازی می ­تواند باعث گردد تا کودکان در آینده ، هنرمندان، نویسندگان، نقاشان، مخترعین و کاشفانی بزرگ گردند.(منبع پیشین)

 

 

 

 

 

 

 

  

 

نظریه های مربوط به بازی:

  • نظریه انرژی مازادی : اسپنسر، بازی را معرف بی هدف انرژی زیادی بدن می داند، طبق این تعریف اگر کودکی مثلأ توپ خود را به این طرف و آن طرف پرت کند برای این است که نیروی اضافی بدن خود را از این طریق آزاد کند (مهجور بی­تا، ص۱۴).
  • نظریه رفع خستگی: لازاروس عقیده دارد که انجام کار، فعالیت نیاز به مصرف انرژی زیادی دارد، لذا انسان باید در مقابل مصرف انرژی لازمه، مقداری استراحت کرده و خستگی را از تن خارج کند. او معتقد است که جبران انرژی از دست رفته صرفأ از طریق استراحت، میسر نیست بلکه باید از نیروی دیگری استفاده کرد و این نیرو در بازی متمرکز است ( منبع پیشین، ص ۱۸).
  • نظریه غریزی بودن بازی: مک دوگال بازی را تمایل موجود زنده برای رسیدن به غرایز می داند. البته پیش از آنکه این غرایز میدان عمل پیدا کند. بر اساس این نظریه سر گرم شدن کودک به بازی به طور غریزی است (مهجور،بی­تا، ص ۱۸).
  • نظریه پیش تمرین:گروس عقیده دارد بازی نوعی آمادگی کودک برای فعالیت­هایی است که باید در آینده به عهده و البته خود از این آمادگی چندان آگاه نیست . به عنوان مثال، کودکان بازی­های تقلیدی و نمایشی به تقلید نقش دوستان، خواهر، برادر و والدین خود می ­پردازد و از ایفای نقش این افراد، بزرگ­ترین لذت و تجربه را بدست می­آورد. هرچه محتوا و مضمون این نقش­ها پر بارتر و سازنده­تر باشد اثر آن در زندگی کودک بیشتر و مفیدتر خواهد بود (انگجی و عسکری، ۱۳۸۵ ص ۹۴).
  • نظریه تعامل با محیط: از دیدگاه فروبل کودک از راه پاسخ های طبیعی که به محیط و چیزهای پیرامون خود می­دهد، آنها را می­شناسد، برای کودک این پاسخ یا فعالیت طبیعی همان بازی کردن است، بازی است که آگاهی به محیط را در کودک پدید می­آورد (نقیب­زاده، ۱۳۷۴، ص ۱۶۱).
  • نظریه داشتن نتایج عقلی: مهم این نیست که انسان به طور کلی از کارهای غیر جدی خودداری کند. که این برایش کسل­کننده و خستگی­آور است، مهم این است از همین کارهای غیرجدی و به اصطلاح بازی، انسان نتایج عقلی بدست آورد. بازی­های کودکان سراسر غیر جدی است اما همین امر غیر جدی در ساختن انسانی معتدل و سالم و پر نشاط می ­تواند نقش بسیار مهمی داشته باشد (بهشتی، ۱۳۶۶؛ ص ۲۰ و ۲۱).
  • نظریه تکرار و سیر تکاملی:استانلی هال یکی از استادان معروف روانشناسی تعلیم وتربیت،که چون توجه خود را مصروف به شناخت خصوصیات نوجوانی کرد و آن را در قلمرو روان شناسی جدید وارد نمود ، عنوان پدر روان شناسی بلوغ به او داده شد،پایه گذار این نظریه گردید. توجه بسیار هال به نظریه تکامل از یک سو و توجه وی به تعلیم و تربیت از سوی دیگر او را واداشت که ویژگی های کودکان را مطالعه کند و رفتار آن ها را دقیقا برسی نماید. هال اعتقاد دارد که کودکان بازی می کنند تا صحنه ها و محتویات موقعیت ها و فعالیت های نیاکان خویش را که بر حسب نیاز زندگی آنان تولید شده است تجدید کنند و از آنجا که کودکی ، برای تصفیه اعمالی که آدمی در آینده از آن بی نیاز می شود ، بهترین دوره است این تجدید فعالیت در آن صورت می گیرد.(موثقی،۱۳۸۰)
  • نظریه تخلیه یا پالایش یا آرام کردن احساسات زیان بخش: نظریه دیگری که در آخر قرن۱۹و اوایل قرن۲۰مطرح شد و موجب بحث ها و برسی ها گردید نظریه پالایش  یا آرام کردن احساسات زیان بخش است که آن را به مناسبت مفهوم کلی، نظریه تجدید تکاملی هم می نامند. بنا بر این نظریه بازی، به خصوص بازی های مبارزه ای و پر تحرک برای تهی سازی احساسات سرکوفته و انباشته شده به کار برده می شود ، چنان که ارسطو ،هم تئاتر را وسیله ای برای پالایش عواطف ستیزه جویانه خشن می دانست و بر این باور بود که تماشاگران به سبب حوادث هیجان انگیزی که در صحنه های تئاتر رخ می دهد و به سبب ابرازاحساساتی که می کنند،احساسات زیان بخشی را که در زمیر آنان انباشته شده است تخلیه می نمایند.
  • نظریه جبران: کودک در ارتباطی که با مسائل پیرامون خود دارد سعی می کند که اگر با مقاومتی رو به رو گردید و تنشی در او ایجاد شد این تنش را به خوبی ابراز کند. برای این منظور نمودگارهای کلامی و مادی را برای بیان عواطف و احساسات خود به کار می گیرد و از این راه به لذت عملی و یا به خویشتن داری تدریجی می رسد. این خویشتن داری تدریجی و لذت عملی وجدان،از پدیده های مهم مورد بحث در تئوری روان شناسی بازی است.

۱۰-نظریه های دینامیک: در نظریه های دینامیک علت های بازی کودکان بررسی نمی شود، زیرا در این نظریه ها بازی به عنوان واقعیتی انکار ناپذیر پذیرفته شده است و محور بحث عبارت است از توضیح درباره محتوای بازی. از میان دانشمندانی که در این مورد صاحب نظرند، نظریه پیاژه و فروید از همه معتبرتر و دقیق تر است.( منبع پیشین).

وبین، فین، وندنبرگ (۱۹۸۳) بازی را بر حسب انواع فعالیت طبقه ­بندی کردند:

  • بازی اکتشافی یا حسی-حرکتی:

بازی اکتشافی تأمل فعالیت­هایی است که تنها  برای کسب لذت از تحریک حس­های جسمانی حاصل می­ شود. لیندر (۱۹۹۰) نشان داد اعمال حرکتی تکراری، همانند کوبیدن یک قاشق به میز، پر و خالی کردن یک ظرف ماسه، بازی اکتشافی هستند.

  • بازی ارتباطی:

شامل بکارگیری یک شیء یا اسباب­بازی به شیوه­ای که مورد       استفاده قرار می­گیرد است. کودکی که یک ماشین اسباب­بازی  را روی چرخ­هایش هل می­دهد، یا گوشی یک تلفن اسباب­بازی را  به گوشش نزدیک می­ کند، در حال نمایش بازی ارتباطی است.

  • بازی سازنده:

از اشیاء برای ساختن یا ایجاد یک چیز خاص استفاده می­ شود، مانند هنگامی که یک کودک با کمک تعدادی مکعب، یک دیوار می­سازد.

  • بازی نمایشی یا نمادین (جنیس، ۱۹۷۹ و پیاژه ۱۹۶۲):

زمانی روی می­دهد که کودک وانمود می­ کند فرد یا چیز خاصی است. مثلاً وانمود می­ کند قهرمان است یا مانند مادر لباس پوشیده و بازی می­ کند.

  • بازی همراه با قاعده قانون:

نمایانگر توانایی پذیرفتن روش­ها و محدودیت­ها است. کودکان ممکن است خود یا قوانین یا قواعد را بسازند یا آنکه از قوانین قبلاً ساخته شده تبعیت کنند. بازی با کارت­های خاص یا قایم موشک بازی.

 

  • بازی­های جنگی:

را می­توان از طریق فعالیت بسیار شدید بدنی و ایجاد سروصدا تشخیص داد که اغلب اجتماعی (گروهی) است. کشتی گرفتن بازی­گونه نمونه ­ای از این نوع است (محمد اسماعیل، ۱۳۸۲).

پیاژه: بازی­ها را به سه دستۀ اصلی تقسیم می­ کند:

بازی­های تمرینی: که معنای کلی این بازی­ها همان Play به زبان انگلیسی می­باشد. با Game متفاوت است. این اصطلاح به معنای فعالیتی لذت­بخش همراه با مهارت­ های بدنی است.

بازی­های سمبلیک (نمادی): آندسته از بازی­هایی هستند که هر کودکی خود آن را درست کرده و به تنهایی بازی می­ کند و معمولاً در این گونه بازی­ها مقدار زیادی تقلید و وانمودسازی وجود دارد.

بازی­های دارای قواعد و مقررات: بازی­های اجتماعی می­باشند که دارای قواعد و مقرراتی بوده و توسط گروه تحمیل می­ شود و نقض مقررات در این بازی­ها محکوم است (لندروث، آرین، ۱۳۸۴،ص۱۵۱).

اهداف کاربرد بازی­ها:

۱- ایجاد ارتباط مشاوره­ایی با کودک مقابل و ناراضی ۲- کمک به کودک در بررسی پاسخ به محدودیت­ها، حدومرزها و انتظارات دیگران ۳- فرصت دادن به کودک برای کشف نقاط قوت و ضعف خودش با توجه به مهارت­ های پسندیده یا ناپسند و یا مهارت­ هایی ادراک تصویری ۴- ایجاد فرصتی برای کودکان در بررسی توانایی­شان برای آمادگی، تمرکز حواس و استقامت نشان دادن در رابطه با وظایفش ۵- کمک به کودک در تمرین مهارت­ های اجتماعی مانند همکاری و مشارکت و فراگیری پاسخ متناسب به ناامیدی، دلسردی کردن، شکست و پیروزی ۶- کمک به کودک در تمرین حل مسائل و تصمیم ­گیری ۷- فراهم آوردن فرصتی برای کودک در یادگیری مسائل یا وقایع و زندگی (محمد اسماعیل، ۱۳۸۲).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:16:00 ب.ظ ]




رابطه هوش و بازی های کودکان:

نتیجه تصویری برای موضوع هوش

به نظر می رسد که کودکان عقب مانده بیشتر به بازی های انفرادی می پردازند،زیرا کودکان تیز هوش به علت توانای زیاد و کودکان کم هوش به سبب توانایی کم، معمولأ به خوبی در گروه پذیرفته نمی شوند(مطهری۱۳۸۲ص۱۶).

 

نقش والدین واطرافیان در بازی های کودکان:

والدین و اطرافیان مِی توانند به طور مستقیم و یا غیر مستقیم در بازی کودکان دخالت کنند. بزرگتر ها می توانند به عنوان همبازی و یا راهنما در کنار کودک قرار بگیرند و به بازی او جهت بدهند و یا نیاز های او را بر طرف کنند.

تأثیر همبازی ها بر بازی های کودکان: کودکان بسیار از مهارت های اجتماعی را از طریق کنش متقابل با یکدیگر یاد می گیرند. آنها می آموزند که چگونه چیزی بدهند و چیزی بگیرند، فعالیت های دسته جمعی شرکت کنند، از جنب و جوش یکدیگر لذت ببرند واحساسات دیگران را درک کنند. همسالان به صورت سر مشق هایی برای تقلید و منابع مهمی برای ارائه پاداش وتنبیه در می آیند. کودکان از راه تماشای اعمال همسالان خود ممکن است مهارتی تازه یاد بگیرند یا با پیامدهای برخی از اعمال آشنا می شوند(براهنی و همکاران۱۳۸۲؛ ص۱۴۷).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

تأثیر موقعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خانواده بر بازی­های کودکان:

عکس مرتبط با اقتصاد

سینگر دریافت که کودکان با تخیلات بسیار، اغلب در خانواده­هایی پرورش یافته­اند که امکانات رفاهی بیشتری داشته اند و خانواده از وضعیت و موقعیت اجتماعی بهتری برقرار بوده است. این کودکان علاوه بر خلاقیت بیشتر توانایی بیشتری برای حل مسائل خود داشتند و به راحتی از تخیلات خود در بازی­هایشان استفاده می­کردند، در صورتی که در گروه دوم که اغلب متعلق به خانواده­های کم درآمد بودند، کودکان تخیلات و رؤیاهای کمتری داشتند و در وانمود بازی­ها از نقش­های محدودتری استفاده می­کردند (مجیب، ۱۳۷۹).

پایان نامه

 

دیدگاه نظریه­پردازان دربارۀ بازی:

جروم برونر (۱۹۱۵) معتقد است که بچه­ها به فعالیت­های جسمانی و تجارب دست اول نیاز دارند تا دیدگاه­ های خود را بسط داده و توانایی فکر کردن کسب کنند. بازی کردن بسیاری از این فرصت­ها را برای آنها فراهم می­آورد (شریدان، ۱۳۸۲).

فردریک فروبل معتقد بود که بازی نه تنها بازدارندۀ رشد کودک نیست، بلکه به عنوان یکی از مهم ترین عوامل می ­تواند باعث رشد آزاد کودک از لحاظ جسمی، احساسی و ذهنی گردد. بازی کودک را قادر می­سازد تا امیال و آرزوها را به زندگی روزانه­اش وارد ساخته و از این راه به شناخت ویژگی­های خود برسد. بدین ترتیب است که بچه­ها از طریق بازی فعال یاد می­گیرند و یادگیری و فراگیری آنها در هنگام بازی خیالی و نقش به مراتب مثمرثمرتر است، زیرا در این گونه بازی­ها آنها با افکار عمیق سر و کار دارند (آرین، ۱۳۶۹).

ماریا مونته، سوری معتقد است که بازی به کار بردن نیروهای ذهنی و بدنی جهت حصول یک نتیجه مفید و محسوس است (شکوهی، ۱۳۷۶).

کارل گروس، در اواخر قرن نوزدهم معتقد است که بازی تمرینی است که انسان برای زندگی آماده می­ کند و در رشد جسمانی و یادگیری او تأثیر دارد (سیف و همکاران، ۱۳۷۹).

کارل گروس معتقد است که  بازی یک نوع پیش تمرین عمومی و فعالیت یا تمرین مقدماتی و پیش نیاز برای فعالیت­هایی است که فرد در آتیه می­خواهد انجام دهد (ناصری، ۱۳۸۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

از نظر بوهلر بازی بر پایه اصل لذت استوار است و کودک برای کسب لذت و خوشی به بازی می ­پردازد.

تجارب بازی­های تقلیدی با افزایش توجه کودک نسبت به توانایی کنترل خود و کنش نسبت به کودکان دیگر ارتباط مستقیم دارد (فری برگ، ۱۹۷۵).

اریکسون معتقد است که فعالیت­های کودک هنگام بازی دارای معنا و مفهوم روانی است و به عنوان عاملی در ساختن شخصیت و ایجاد تعادل روانی وی بسیار اهمیت دارد. از این رو امروزه بازی درمانی جایگاه خود را در امر تشخیص مسائل و مشکلات روانی کودکان و درمان آن پیدا کرده است زیرا کودکان به علت ترس از بزرگسال و محدودیت گنجینه لغات قادر به بیان مشکلات خود نیستند، لذا متخصصین بازی درمانی به کمک تکنیک بازی با تدارک اسباب بازی­هایی ضروری و تشکیل جلسات منظم بازی برای کودکان رفتارهای آنها را زیر نظر گرفته و ضمن دسترسی به ریشه ­های مشکلات کودکان به درمان آن می­پردازند (احمدوند، ۱۳۷۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

 

 

 

دیدگاه و نظریه­ های اسلام و دانشمندان دربارۀ بازی

رسول گرامی (ص) وجود حالت فعال و جوشش را در طفل خردسال موجب فزونی خرد و اندیشه او در بزرگسالی دانسته و می­فرماید: شیطنت، لجاجت و ستیزه­جویی کودک، در دوران خردسالی، نمایانگر فزونی عقل و اندیشه او در بزرگسالی است. همچنین فرمود: چه خوب و محبوب است که فرزند انسان، در خردسالی بازیگوش و پر تلاطم باشد تا این حالت طغیان آمیز او در بزرگسالی سر بر نیاورد و از حلم و خویشتن­داری و مقاومت و پایداری برخوردار باشد.

حضرت علی (ع) می­فرماید: کسی که شیفتۀ بازی باشد، سعادتمند خواهد شد.

امام صادق (ع) هفت سال اول زندگی را موسم بازی اطفال می­داند و به والدین و مربیان توصیه می­ کند: فرزند خود را آزاد بگذارید تا سن ۷ سالگی بازی کند.

ابن سینا معتقد است که اطفال تا ۶ سال از تمایلات خود پیروی می­ کنند و بر اولیاء اطفال است که همواره آنها را از آنچه که به آن تمایل دارند محروم نکنند. سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش و بازی کودکان را زمینه­ای برای افسردگی آنها می­دانند و نتیجه این افسردگی­های بی­موقع و زودرس سبب می­ شود تا رغبت­ها از بین بروند و کودکان به بیماری­ها و اختلالات رفتاری مبتلا گردند.

امام محمد غزالی در برنامه پیشنهادی خود برای آموزش کودکان، ساعاتی از وقت مراکز تعلیم و تربیت را به بازی و ورزش اختصاص می­دهد.

خواجه نصیرالدین طوسی، بازی را وسیله­ای برای رفع خستگی از فعالیت­های جدی می­داند. او شرایط بازی را آزادی عمل کودکان می­پندارد و ممانعت از بازی­های غم­انگیز را وظیف والدین به شمار می­آورد.

فروبل بازی­های دوران کودکی را به منزلۀ برگ­های جوانه زده درخت زندگی می­دانست و معتقد بود کودکان بیش از هر چیز از بازی­های خود، مطلب می­آموزند و معتقد بود که بازی، جزء مهمی از زندگی کودک است. به عقیده فروبل، بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل رشد یکپارچه و هماهنگ می­رسد.  انواع بازی درمانی:

«ویرجی نیا اگسلین[۱]» بازی درمانی را به دو نوع تقسیم می کند: الف) بازی درمانی با روش مستقیم ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم.

الف) بازی درمانی با روش مستقیم: در این نوع بازی درمانگر باید رفتاری صبورانه و در محدوده واقعیت ها داشته باشد و به هدف بازی و نحوه استفاده کودک از آن توجه نماید. بدین منظور درمانگر بر حسب مورد و تشخیص خود شریک در بازی باشد و یا جزیی از نمایش نمادین و یا اصلا یکی از شخصیت های بازی باشد.

درمانگر بنا بر نیاز می تواند در میان بازی نقش خود را تغییر دهد، نباید فراموش کرد که در همه ی بازی ها شخصیت کودک باید پویا باشد. حفظ این پویایی در بازی تعیین کننده است ، یعنی کودک امکان انتخاب نوع بازی و وسایل آن را فراهم می اوردو درمانگر را در عنوان و نوع فعالیت اعم از کلامی و یا حرکتی یاوری می کند.

ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم: آن است که درمان گر در تعیین نوع بازی و کیفیت آن دخالتی نداشته باشد و همه چیز بر عهده کودک واگذار شود و معتقد است که با این شیوه، احساسات کودک پدیدار می شود و کودک شخصا با آن رو به رو می گردد و با این شیوه می آموزد که احساسات و عواطف و رفتار خود را مهار کند و آنچه را که موجب رنج وی می گردد به کنار افکند و در واقع به « سبک سازی یا تخفیف عاطفی » برسد. در چنین درمانی فرض شده است که کودک خود می تواند به تنهایی مشکلات نفسانی خویش را حل کند و تجربه های رنج آور خود را از یاد ببرد.بنابر این کودک را آزاد می گذارند که «خود» باشدو«خود درمانی» کند بی آن که فعالیت او را ارزش یابی کنند یا برای تغییر دادن این فعالیت بر او فشاری وارد شود، بلکه او را همچنان که است می پذیرند. به هر حال منظور از بازی درمانی در روش غیر مستقیم آن است که به کودک فرصت داده شود تجربه های خود را که برای رشد او مفید است آن گونه که می خواهد بی دخالت دیگری بررسی کند و چون بازی وسیله ای است طبیعی که کودک از آن برای ابراز احساسات و نمایاندن و عواطف خویش استفاده می کند باید به او فرصت داد که بتواند مشکلات نفسانی و عاطفی خودرا از راه بازی رفع کند و از همین رو روان شناسان معتقدن که نخست باید کودک را به بازی درمانی غیر مستقیم کشانید(موثقی،۱۳۸۰)

 

نقش تربیتی مادر در بازی های کودکان:

نقش تربیتی مادر نسبت به کودک،بسیا ر حساس است.این امر از ضروریات وبد یهیات است. طفل همانگونه که از شیره جان وشیر مادر تغذیه می کند وهمانگونه که از راه وراثت،اوصاف وخصائلی را از مادر می گیرد وهمانگونه که به صورت مادرزادی نیزمتاثر از وجود مادر است،تحت تاثیر خلقیات مادر نیز هست.یکی از کارهایی که مادران با فرزندان می کنند،بازی دادن آنها است.طبیعی ترین  ونشاط انگیزترین ارزش های اخلاقی ومعنوی انسانی واسلامی به کودک باشد.البته عکس آن هم ممکن است وما،درصدد آن هستیم که در این مساله مهم، هشداری بدهیم واز مادران بزرگوار بخواهیم که ازاین فرصت ،بی توشه وبهره نگذرند،یاخدای ناکرده دراین فرصت به جای سازندگی راه تخریب وانتقال رذائل نپویند. کلاس تعلیم وتربیت مادران باکلاس های درس معمولی فرق دارد.کلاس مقدس این مادران ،خودزندگی است.شیردادن ولای لای کردن وتنظیف وتطهیر کودکان وکلمات وجملاتی که شکسته شکسته بین آنها ردوبدل می شودوواکنش هایی که مادر درمقابل گریه هاوقهرهاوخطاها واذیت ها ومخصوصا بازی های بچه نشان می دهد،همه وهمه از برنامه های همین کلاس است.مادران خشن ،نسبت به کودکان ،اثرات سوئی می بخشندومادران خوش خلق ،برای کودکان فرشته ی رحمتند.این گونه مادرانند که اگر مایه ای از کمال ومعنویت داشته باشند،می توانند بزرگ ترین معلم ومربی برای فرزندان خود بشوند وبهترین وپسندیده ترین فضایل اخلاقی را به آنها منتقل سازند(بهشتی،۱۳۶۷).

 

 

 

 

 

 

 

 

خلاقیت:
خلاقیت واژه­ای عربی بوده و ریشۀ آن «خلق» به معنای آفریدن است، در فرهنگ و لغت­نامه­های فارسی به معنای بوجود آوردن و ایجاد کردن با عقاید و ایده­های نو و ارزشمند می­باشد. خلاقیت دارای تعاریف مختلف و گوناگونی بوده و هر کس آن را با توجه به تخصص و ایده­های فردی خود به گونه­ای تعریف کرده است، در بسیاری از تعاریف نیز تنها یک یا چند عنصر و مؤلفه ­های آن اشاره شده و یافتن تعریفی جامع و مانع که در بردارنده همه ویژگی­های خلاقیت باشد، مشکل است.

 

تعاریف خلاقیت: تورنس (۱۹۶۸) در تعریف هنری خود از آفرینندگی، به این موارد اشاره کرده است:

  • خلاقیت یعنی دیدن چیزی که وجود ندارد
  • خلاقیت یعنی آواز خواندن بافت­های خویش
  • خلاقیت یعنی شکستن درهای بایدها و نبایدها
  • خلاقیت یعنی خارج شدن از پشت درهای بسته
  • خلاقیت یعنی زنده کردن آنچه در رؤیای ماست
  • خلاقیت یعنی توانایی صحبت کردن و گوش دادن به یک گربه

تورنس (۱۹۶۸) در تعریف از آفرینندگی قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار را ذکر کرده است. به هنگام برخورد با موقعیت­های دشوار و خطرناک، وقتی که شخص هیچ راه حل از پیش آموخته و تمرین کرده­ای ندارد به درجۀ از آفرینندگی نیازمند است (سیف، ۱۳۸۰).

تونی پروکتور[۲](۱۹۹۹) به نقل از ورتهایمر (۱۹۵۹) خلاقیت را چنین تعریف کرده است:

توانایی نگاه جدید و متفاوت به یک موضوع و به عبارتی دیگر فرایند شکستن و دوباره ساختن دانش خود درباره یک موضوع و بدست آوردن بینش جدید نسبت به ماهیت آن (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

پروکتور (۱۹۹۹) همچنین به نقل از گیلیام (۱۹۹۳) بیان می­دارد:

خلاقیت عبارت از فرایند کشف آنچه تا به حال در نظر گرفته نشده و عمل ایجاد ارتباطات جدید.

رنون[۳] (۱۹۷۸) معتقد است: خلاقیت توانایی شخص در ایجاد ایده­ها، نظریه­ها، بینش­ها، اشیای جدید و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه­هاست که از نظر محققان ابتکاری و از لحاظ علمی و زیبایی­شناسی و تکنولوژی و اجتماعی با ارزش محسوب می­گردد (سام خانیان، ۱۳۸۴).

خلاقیت بازی باتخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد و محیط، منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می­ شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خودآگاه و نیمه خودآگاه را در بر می­گیرد، در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد.

ندهرمان(۱۹۷۸) نویسندۀ کتاب ذهن خلاق در تعریف خلاقیت چنین می­نویسد «به نظر من خلاقیت در معنای کامل خود هم تولید ایده را شامل می­ شود و هم نشان دادن آن را یعنی باعث رخ دادن چیزی شبیه یک نتیجه می­گردد». به منظور تقویت توانایی خلاقیت می­باید فکر یا ایده را به صورتی به کار گرفت که تجربه از یک سو و واکنش خود شخص و سایرین از سوی دیگر باعث تقویت عملکرد شوند (حائری­زاده، ۱۳۸۱).

دانشمندان خلاقیت را با تعابیر متعددی بیان نموده ­اند به طوری که هر تعریفی بیانگر یکی از ابعاد مهم فراگرد خلاقیت است (سام خانیان،۱۳۸۷). برخی از تعاریف خلاقیت ویژگی­های افراد خلاق را محور قرار داده اند.

به عنوان مثال گیلفورد خلاقیت را مجموعه ­ای از توانایی­ها و خصیصه­هایی می­داند که موجب تفکر خلاق می­ شود و گروهی دیگر بر اساس فرایند خلاق، خلاقیت را تبیین کرده ­اند. به عنوان مثال، تورنس خلاقیت را فرایند حس کردن مشکلات، مسائل، شکاف در اطلاعات عناصرگم شده، حدس زدن­ها و تدوین فرضیه درباره این نواقص و آزمون این حدس­ها و احتمالأ تجدید نظر آنها و سرانجام انتقال نتایج تعریف کرده است. برخی معتقدند که خلاقیت باید بر مبنای محصول خلاق (تازه) تعریف شود و برخی دیگر معتقدند که خلاقیت را باید بر اساس توانایی حل مسأله تعریف کرد (سام خانیان، ۱۳۸۷). باتوجه به آنچه بیان شد تعدادی از تعاریف مختلف خلاقیت ارائه می­گردد.

خلاقیت، بازی با تخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد محیط منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خود آگاه و نیمه خود آگاه را در بر می­گیرد. در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد (حائری زاده و محمد حسین،۱۳۸۶).

رنزولی (۱۹۷۳،۱۹۸۶) خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کند: خلاقیت تولید ایده یا محصولی نو و مبتکرانه است که در هر برهه­ای از زمان برای خالق یا برای شخص دیگری رضایت­بخش باشد. حتی اگر این ایده یا محصول را قبلأ شخص دیگری کشف کرده باشد و یا آن را نو و مبتکرانه محسوب نکنند باز خلاقیت وجود دارد (حائری زاده و ، ۱۳۸۶)

خلاقیت یعنی تشخیص، روابط علت و معلولی بین پدیده ­ها و درک و عمل به آنهاست. تشخیص یعنی هنر درک یعنی علم و عمل به معنای اخلاق است. بدین ترتیب یک فرد خلاق دارای هنر، علم و اخلاق است (شاد الوئی،۱۳۸۵).

تورنس خلاقیت را شکافتن بن­بست­ها و دست دادن به افراد می­داند (یزدانی ۱۳۸۵).

تورنس خلاقیت را به طور خلاصه، مرکب از چهار عمل اصلی می­داند.این عوامل عبارتند از:۱- سیالی: یعنی استعداد تولید ایده­های فراوان

۲-ابتکار: استعداد تولید ایده­های بدیع،غیرعادی و تازه

۳- انعطاف پذیری: یعنی استعداد تولید ایده­ها و یا روش­های بسیار گوناگون

۴- بسط: یعنی استعداد توجه به جزئیات (سام خانیان، ۱۳۸۴).

کمرون و نیکلاس [۴]خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کنند: خلاقیت عبارتست از یک فرایند پیچیده بر اساس ارتباطی شرطی و در نتیجه خلاقیت می ­تواند موجب زایش عقاید گردد که این عقاید و نظرات می ­تواند ارزشمند و به صورت کاملأ ابتکاری در آن زمینه بخصوص تلقی گردد (نیکلاس و کمرون، ۲۰۰۵)

مک کینون [۵]خلاقیت را روند حل مسئله به نحوی که ماهیتی بدیع و نو داشته باشد، می­داند، همچنین تفکر خلاق و شکلی از تخیل کنترل شده است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می­ شود (سلیمان پور،۱۳۸۰) .

در فرهنگ آکسفورد خلاقیت قدرت آفرینندگی تعریف شده است که منوط به هوش و توانایی تخیل است.

یکی از صاحب­نظران تربیتی “فروبل” خلاقیت را یکی از مهمترین نیازهای انسان می­داند و معتقد است آن، فرایندی است که از کودکی آغاز می­ شود و با مرگ خاتمه می­یابد، خلاقیت مظهر کوشش است برای گذراندن زندگی از لحاظ کیفی، جدی شدن و آگاه گشتن خلاقیت با خود بینی آغاز می­ شود. ما فقط زندگی کردن را نمی خواهیم، بلکه می خواهیم در سطح بالا زندگی کنیم (اشرفی،  ۱۳۸۱)

بروباخر[۶] (۱۹۸۳) معتقد است غالبأ نمی توان خلاقیت را با یک رشته از مطالب و بررسی­ها در زمینه ­های موسیقی، ادبیات و هنرهای زیبا مرتبط دانست (اشرفی، ۱۳۸۱).

سایر پژوهش­ها حاکی از آن است که خلاقیت نیاز به ساخت چیزهای ملموس است، حال اینکه تخیلی بودن، نشان دادن قوه ابتکار واصالت تفکر نیز از ویژگی های خلاقیت است (رابلی به نقل از لانگو، ۲۰۰۹).

فرایند خلاقیت

عده زیادی از دانشمندان مانند هیکس (۱۹۹۱) و فلدمن (۱۹۸۷) فرایند خلاقیت را مانند فرایند حل مسأله می­دانند. در الگوی پیشنهاد شده آنها یافتن مسأله پیش ­بینی راه حل­ها و در نهایت حل مسأله از ارکان خلاقیت می­باشند. در حقیقت، تفکر خلاق نیز در نهایت می­خواهد مسائل زندگی را با بهترین و نوین­ترین شکلِ آن حل کند. والاس (۱۹۲۶) فرایند تفکر را به شرح زیر مرحله­بندی می­ کند:

- آمادگی: آمادگی به معنی تحرک و کوشش در جهت یافتن موضوعی برای خلاقیت می باشد. این مرحله از رشد خلاقیت شامل تمرکز بر روی مسئله، سازمان­دهی اطلاعات، تعریف مسئله و تولید ایده­های مربوط بوده و بخشی از مطالعه، یادگیری و تلاش برای بیان حقایق به طرز مختلف است.

- نهفتگی: در مرحله دوم فرد تمام افکار و انرژی خود را بر مسئله متمرکز می­سازد. نهفتگی هنگامی اتفاق می­افتد که شخص ایده­های خود را سازمان داده، بازبینی نموده و در معرض آزمون قرار می­دهد.

- اشراق: اشراق حاصل آمادگی و نهفتگی است. این مرحله که با شناخت ناگهانی همراه است و آن هماهنگی است که شخص ناگهانی موضوعی را درک کرده و به اجزای مختلف مسئله ارتباط می­دهد.

- باز بینی: آخرین مرحله فرایند خلاقیت، تعیین صحت و سقم اشراق است، در این مرحله عکس العمل­ها، ارزشیابی­ها و پیشنهادها به شکل منتقدانه مورد ارزیابی قرار می­گیرد و ممکن است مطالعه نتایج تفکر تازه یا راه حل جدید او را وادار به تغییر یا تجدید نظر در آن بنماید.

موانع خلاقیت

الف)موانع ادراکی: ادراک آدمی تا حد زیاد تحت تاثیر آنچه ادراک کننده انتظار دیدن آن را دارد قرار می­گیرد و این انتظارات ادراکی می­توانند به روش­های مختلفی با حل مسأله به شیوه خلاق تداخل داشته باشد این موانع عبارتند از:

۱- تفکر قالبی ۲- مشکل جداسازی مسئله ۳- تمایل به محدود کردن حوزه مسأله ۴- ناتوانی در بررسی مسئله از دیدگاه­ های مختلف ۵- اشباع ۶- شکست در استفاده از اطلاعات ورودی همه حواس.

ب)موانع هیجانی: در بیان ایده جدید به خصوص فرایندی که طی آن تلاش می­ شود دیگران را درباره با ارزش بودن یک ایده متقاعد کرد، فرد گاهی احساس می­ کند که احمق است، چون احتمالأ کارهایی انجام می دهد که عیوب و نقایص خود را نشان می­دهد و برای اجتناب از این احساس دست از خطر کردن بر می­دارد.

ج) موانع فرهنگی و محیطی: موانع فرهنگی از طریق دیکته کردن مجموعه ­ای از الگوهای فرهنگی ایجاد می­ شود. آدامز معتقد است که تأکید فرهنگ­ها بر منطق و استدلال، تفکر خلاق را که بیشتر به شهود وابسته است را سرکوب می­ کند. نگرش­های فرهنگی، سنت­ها،  همه از موانع فرهنگی محسوب می­شوند.

د)موانع فکری و تشریحی: این موانع هنگامی ایجاد می­ شود که فرد قادر نیست سودمندترین رویکرد را نسبت به حل مسئله داشته باشد. فرد ممکن است انعطاف­پذیری لازم را برای استفاده از راهبردهای حل مسئله نداشته باشد یا پیش از شروع به حل مسئله اطلاعات کافی را کسب نکرده باشد. موانع تشریحی به ناتوانی در انتقال و تبادل اندیشه در حین مسئله اشاره می کند (سلیمانی، ۳۸۱؛ ص ۳۹).

 

۱- Virjenya agslin

toni proktur  ۱-

renon[3] 2-

kamrun&niklas 1-

  Mak kinon[5] 2-

۱- brobakher

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:16:00 ب.ظ ]




مؤلفه های خلاقیت:

خلاقیت دارای سه مؤلفه می باشد:

۱- مؤلفه های شناختی که عبارتند از هوش، سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار،بسط ، ترکیب و تحلیل

۲- مؤلفه های هیجانی شامل: انگیزه ها و عواطف

۳- مؤلفه ­های شخصی: شامل: اعتماد به نفس، ارادۀ مستقل، پذیرش خطر، تجربه­پذیری و اثبات ابهام (مقصودی، ۱۳۸۴).

شاید یکی از دلایلی که سبب گردید نظریه­پردازان و محققان از خلاقیت دوری جویند به تعریف و توصیف آن مربوط می­ شود. زیرا خلاقیت از دیرباز مفهومی اغفال کننده و مبهم و حتی افسانه­ای داشته است (پیرخائفی، ۱۳۷۲).

محققان و نظریه­پردازان خلاقیت در مورد ماهیت خلاقیت به یک اجماع نظر نرسیده­اند. علیرغم اینکه واقعیت اشتراکاتی در همۀ تعاریف و تفاسیر از این متغیر با ارزش انسانی وجود دارد. به دلیل گستردگی تعابیر روانشناسان از خلاقیت نمی­توان به یک تعریف واحد بسنده کنیم، از این رو در اینجا به تعاریفی از روانشناسان مختلف اشاره کنیم.

دانلود تحقیق و پایان نامه

تورنس (۱۹۶۶): فرایندی است شامل احساس شکاف­ها یا عناصر پنهان، فرضیه ­ها، مرتبط ساختن نتایج و احتمالاً تغییر و آزمون مجدد فرضیات. همچنین وی از سه دیدگاه سه تعریف برای خلاقیت ارائه داده است.

الف) تعریف پژوهشی: فرایند حس مشکلات و مسائل، شکاف در اطلاعات، عناصر گم شده و چیزهای ناجور و فرضیه­سازی و ارزیابی حدس­ها، تجدیدنظر و انتقال نتایج

ب) تعریف هنری: دارای خصوصیاتی مانند خواستن و داشتن، رفتن به آب­های عمیق، خط زدن خطاها، خواندن به سبک خود، ساختن قصرهای شنا

ج) تعریف وابسته به بقاء: یعنی قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار (سیف، ۱۳۷۹).

پیاژه(۱۹۷۳): اگر می­خواهید خلاق باشید، کمی کودک بمانید قبل از اینکه جامعه شما را تغییر داده باشد.

گیلفورد(۱۹۷۳): همان تفکر واگرا یعنی توجه به حداکثر راه حل ممکن با سه جزء سیالی، انعطاف­پذیری و ابتکار

استیلن (۱۹۷۸): کاری نو و بدیع است که مورد قبول و پذیرش اجتماع قرار گیرد.

استاین مطالعات انجام شده دربارۀ ویژگی­های افراد خلاق را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که افراد خلاق دارای ویژگی­های زیر هستند:

۱-انگیزۀ پیشرفت در سطح بالا ۲- کنجکاوی فراوان ۳- علاقه­مندی زیاد به تعلیم و تربیت در کارها ۴- قدرت ابراز وجود و خودکفایی ۵- شخصیت غیر متعارف و غیر رسمی ۶- پشتکار و انضباط در کارها ۷- استقلال  ۸- طرز فکر انتقادی قدرت تأثیرگذاری بر دیگران ۹- زیباپسندی و علاقه­مندی به آثار هنری۱۰- تفکر شهودی ( سیف، ۱۳۷۰، ص ۵۴۷).

عواملی که مانع خلاقیت می­شوند : ۱- عادات پیشین؛ یکی از دلایلی افول خلاقیت همراه با رشد انسان قربانی عادات شدن است برای تداوم خلاقیت باید خود را به نحوی از عادات رها کنیم.

۲- دلسرد کردن

۳- کم­رویی ۴- ترس و اضطراب ۵- کار سخت و اجباری ۶- مسئولیت اداری ۷- رغبت شدید به کاری که به مسأله مورد بحث هیچ ارتباطی ندارد.

۸- تضادهایی که منشأ پیدایش مشکلات عاطفی شود (شریعتمداری، ۱۳۶۲، ص ۴۱۶)

به نظر بعضی از روانشناسان خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف­پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی است که یاد گیرنده را قادر می­سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالاً خشنودی دیگران خواهد بود (پورحسین، ۱۳۷۷؛ به نقل از استون و برگ، ۱۹۸۹).

عوامل مؤثر بر خلاقیت:

الف) اطلاعات و آگاهی: اطلاعات از عوامل اصلی خلاقیت و یا به عبارتی ماده خام آن است، بدون شک افراد خلاق بدون برخورداری از اطلاعات و آگاهی­های لازم قادر نخواهند بود نوآوری­های خود را عرضه نمایند. به همین دلیل باید زمینه کسب اطلاعات را برای افراد فراهم نمود تا آنان به دستیابی ماده اصلی خلاقیت قادر به نوآوری باشند (عصاره، ۱۳۷۷).

ب) انگیزش: انگیزش نیروی محرک جریان خلاقیت در انسان­ها است. کنجکاوی یا عشق به دانستن و یا عشق به کسب اطلاعات جدید خمیرمایۀ رفتار مخترعان و مکتشفان می­باشد. همین امر نشان می­دهد که خلاقیت در نهاد همۀ انسان­ها می­باشد.

ج) اعتماد به نفس و استقلال شخصیت: یکی از عوامل که امکان ابراز تفکرات نو و ابتکارات تازه را میسر می­سازد. برخورداری از اعتماد به نفس و داشتن شخصیتی مستقل است. به همین دلیل تقویت اعتماد به نفس، احساس خود ارزشمندی و عزت نفس در کودکان و نوجوانان از ضروری­ترین امور محسوب می­ شود (عصاره، ۱۳۷۷).

 

توانایی­های فرد خلّاق

خلاقیت را می­توان با اشاره به تعدادی توانایی ذهنی که منجر به تولید آثار خلاق می­ شود، توصیف کرد. مهمترین این ویژگی­ها تفکر واگرا است.گیلفورد در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفته است که ویژگی­ مهم تفکر آفریننده واگرایی آن می­باشد او به طور کلی شیوۀ تفکر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کرده است. در نظریۀ گیلفورد هم تفکر واگرا و هم تفکر همگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند. اما تفاوت آنها در این است که در تفکر همگرا نتیجه تفکر از قبل معلوم است، یعنی همیشه یک جواب درست یا غلط وجود دارد اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که از نظر منطقی هر یک از آنها ممکن است درست باشد. گیلفورد نظریۀ خود را به سه ویژگی انعطاف­پذیری یا نرمش، اصالت و سیالی مشخص کرده است (سیف، ۱۳۸۱).

آزمون­های خلاقیت

الف) آزمون تورنس :

آزمون تورنس بر پایۀ تئوری و تعریف او از خلاقیت ساخته شده است. او خلاقیت را به طور خلاصه مرکب از چهار عامل اصلی می­داند. این عوامل عبارتند از : ۱- سیالی ۲- انعطاف­پذیری ۳- ابتکار ۴- بسط

این آزمون اساساً بر پایۀ یک بافت آموزشی و پرورشی که خود نتیجۀ سال­ها کار مداوم تورنس در پژوهش و آموزش خلاقیت است، می­باشد. مجموعۀ آزمون­های تورنس شامل ۱۲ آزمون است که بخش­های کلامی و تصویری و شنیداری طبقه ­بندی شده است. این آزمون­ها چهار نمره بدست می­ دهند که به ترتیب عبارتند از : سیالی، انعطاف­پذیری، ابتکار و بسط (بیکی، ۱۳۸۱؛ به نقل از عابدی، ۱۳۷۳).

ب) آزمون گیلفورد:

گیلفورد بر اساس تحقیقات خود با روش تحلیل عوامل خلاقیت توانست در مقولۀ اندیشۀ واگرا و اندیشه همگرا را از هم جدا کند. او این اندیشۀ واگرا را به سه ویژگی انعطاف­پذیری، اصالت و سیالی مشخص نموده و برای اندازه ­گیری آنها آزمونی ساخته است (سیف، ۱۳۸۱).

در آزمون گیلفورد از افراد خواسته می­ شود و در مدت کوتاهی هر تعداد استفاده که به ذهنش می­رسد دربارۀ یک شیئ بیان می­ کند. هرچه عنوان­های داده شده به وسیلۀ آزمون شونده تازه و بدیع­تر باشد نمره بیشتری دریافت خواهد کرد (همان منبع، ۵۹۴).

آزمون گیلفورد برای اندازه ­گیری اصالت، آزمون داستان نام دارد.

در این آزمون داستان کوتاهی به آزمودنی داده می­ شود و از او خواسته می­ شود تا تمام عنوان­هایی را که برای داستان مناسب تشخیص داده می­ شود را تشخیص دهد. گیلفورد برای سنجش سیالی نیز سرعت و تعداد پاسخ­های ارائه شده توسط فرد را در آزمون­های بالاتر بررسی نموده و بر این اساس نمره سیالی را محاسبه می­ کند (سیف، ۱۳۸۱).

 

 

ج) آزمون گتزلر وجکسون:

گتزلر و جکسون برای سنجش خلاقیت تعدادی آزمون ابداع نموده ­اند. این آزمون­ها عبارتند از: آزمون­های تداعی کلامی، موارد استفاده تصاویر پنهان، طرح یک مسأله.

آزمون تداعی کلمات: در این آزمون یک کلمه به آزمودنی داده می­ شود و از او خواسته می­ شود هر تعداد که دربارۀ کلمه به ذهنش می­رسد بیان کند (بیکی، ۱۳۸۰).

آزمون موارد استفاده از تصاویر پنهان: در این آزمون به آزمودنی پنج شیء داده می­ شود و از او خواسته می­ شود هر تعداد کاربرد که دربارۀ آن به ذهنش می­رسد بیان کند (همان منبع).

د) آزمون والاچ و کگان: این آزمون همانند آزمون تورنس به چند قسمت تقسیم می­ شود. قسمت کلامی و قسمت غیر کلامی که هرکدام از قسمت­ های کلامی خود دارای خرده آزمون می­باشد (بیکی، ۱۳۸۱).

در گذشته عقیده بر این بود که خلاقیت یک موهبت الهی است و چیزی که بتوان آن راپرورش داد یا به دیگران منتقل کرد. این موهبت در اختیار افرادی خاص بوده و آنان در هر جایی که نیاز داشتند از آن بهره می برند اما در حال حاظر عقاید دانشمندان نسبت به خلاقیت و شرایط پرورش آن تغییر کرده است. دانشمندان عقیده دارند که خلاقیت خصیصه ای ست که در اختیار افراد محدود قرار گرفته باشد،بلکه همه انسان ها به نحوی از آن برخور دارند،البته امکان بروز آن در افراد با توجه به تفاوت های فردی متفاوت است.خلاقیت استعداد پر ارزشی است و افراد خلاق کسانی هستند که پیشرفت های عظیم علوم پزشکی،ادبیات و هنر و … مدیون کوشش های آنان است. خلاقیت معمولأ یک کشف ناگهانی و سریع است،باوجود این به زمینه و بستر اولیه نیاز دارد. خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و نوعی حالت بی قراری تلقی می شود. بشر از طریق آن خود را به جنب و جوش می آورد و از خود به چیزهای تازه ای به ظهور می رساند(قاسمی ۱۳۸۰)

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:16:00 ب.ظ ]




نظریه های یادگیری وخلاقیت:

نظریه رفتار گرایی و خلاقیت: رفتار گرایان در تحلیل خلاقیت به نقش عوامل درونی بی توجه بوده و اعتقاد به تحلیل و مطالعه فرایند های بیرونی تفکر خلاق یعنی تولید یا محصول فکر دارنداسکینرو سایر رفتار گرایان از جمله وودمن[۱](۱۹۸۱)رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می دانند که از طریق تقویت های محیطی فرا گرفته شده است(پیرخائفی۱۳۸۴)

نظریه شناخت گرایی و خلاقیت: شناخت گرایان بر استفاده از تجربیات قبلی در یادگیری تاکید بسیار دارند. این نظریه،یادگیرنده را در رابطه چگونگی کسب اطلاعات،تجزیه و تحلیل درونی و پردازش اطلاعات مورد ملاحظه قرار می دهد. وایزنبرگ[۲] (۱۹۸۳)ضمن رد نظریه بلوغ که خلاقیت را امری غیر معمول می داند،معتقد است که خلاقیت همان افکاری است که هر روزه از آن استفاده می کنیم(بیگدلی ۱۳۸۴).

مهارت خلاقیت در محیطی که با ارزش های فکری زیر توأم است رشد خواهد کرد.

۱-شکستن عادت ها ۲-تأخیر در مورد ایده ها ۳-توجه به مسائل پیچیده ۴- متفاوت دیدن چیزها ۵- بر قراری ارتباط میان ایده های متفاوت (حسینی ۱۳۸۸).

نظریه­ های علمی خلاقیت:

۱- نظریات روانشناختی: درباره شرایط و چگونگی پیدایش فکر خلاق دو نظر کاملاً متضاد وجود دارد. نظر اول مبنی بر این است که فکر خلاق معلول فعالیت­هایی است که فرد آگاهانه انجام می­دهد. منظور این است که نویسنده، ریاضی­دان و یک هنرمند وقتی می ­تواند در رشتۀ خود، فکر و اندیشۀ تازه­ای بوجود آورد که ذهن خود را به تلاش و کوشش وا دارد، آنچه را که دیگران در این رشته بیان نموده ­اند مورد مطالعه قرار دهد، مسائل مختلف را از جهات گوناگون بررسی کند و در طرح مسائل جدید یا پیدا کردن راه حل­های تازه از روی قصد و اراده و با آگاهی کامل به تحقیق بپردازد.

نظر دوم ضمن اینکه دارا بودن اطلاعات کافی در رشته معین را شرط لازم خلاقیت می­داند، در عین حال منشأ آن را در قسمت نا آگاه ذهن فرد جستجو می­ کند. این دسته عقیده دارند که فعالیت­های قسمت ناآگاه ذهن فرد سبب پیدایش افکار و عقاید تازه می­ شود (شریعتمداری، ۱۳۷۴).

  • نظریۀ انسان­گرایی:

انسان­گرایی از جمله مکاتبی است که به خلاقیت توجه خاصی نموده است. انسان­گرایان خلاقیت را تنها به امور خارق­العاده نسبت نمی­دهند. آنها معتقدند خلاقیت نه تنها دستاوردها، بلکه فعالیت­ها، فرایند­ها و نگرش­ها را در بر می­گیرد (صمدآقایی، ۱۳۸۳). چنانکه راجرز(۱۹۸۷) در تعریف خلاقیت می­گوید: «آفرینش­گری عبارت است از تمایل به ابراز و فعال کردن تمامی استعدادهای موجود زنده، به حدی که چنین فعالیتی، موجود زنده و یا خود را تعالی بخشد». به اعتقاد راجرز، آفرینش­گری نوعی خودشکوفایی است که انگیزه آن خود فرهیختگی است (نلر، ۱۳۶۹؛ ترجمه مسدد).

انواع خلاقیت: خلاقیت رامی توان به حسب موضوع و نوع حوزه به شرح زیر دسته­بندی کرد:

۱-­ خلاقیت علمی ۲- خلاقیت هنری ۳- خلاقیت حرکتی ۴- خلاقیت صنعتی ۵- خلاقیت سازمانی ۶- خلاقیت مکانیکی ۷- خلاقیت تکنولوژی

۱- خلاقیت علمی: خلاقیت در هر رشته علمی را می­توان خلاقیت علمی نامید. به عبارت دیگر هر نوع کشف و ابداع، نظریه­ های علمی و اختراع در هر کدام از رشته­هایی چون فیزیک، شیمی، ریاضیات، اقتصاد، مدیریت و … را می­توان خلاقیت علمی محسوب کرد (سام خانیان، ۱۳۸۴).

عکس مرتبط با اقتصاد

۲- خلاقیت مکانیکی: این نوع خلاقیت در آفرینش و خلق اشیا، تغییر محیط و ابداع انواع وسایل و فناوری­ها متبلور می­ شود. اختراع، اتومبیل، کامپیوتر و … نمونه­هایی هستند که خلاقیت مکانیکی در آنها نقش اساسی دارد. این نوع خلاقیت محور ابتکار اشیاء و دنیای فیزیکی است (قبادی، ۱۳۸۴).

۳- خلاقیت تکنولوژیکی (فناورانه) : خلاقیت و نوآوری در جنبه­ های کاربردی و فنی علوم و یا به عبارتی خلاقیت و نوآوری در فناوری را می­توان خلاقیت و نوآوری تکنولوژیکی و یا خلاقیت و نوآوری مهندسی نامید (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

فناوری (تکنولوژی) معمولاً تحت عنوان جنبه­ های کاربردی علوم تعریف می­ شود و می ­تواند در همه رشته­های علوم وجود داشته باشد. بنابراین فناوری و مهندسی هم شامل مفاهیم سخت افزاری[۴] و مفاهیم نرم افزاری[۵] می­گردد و از این رو برای همۀ رشته­های علوم پایه و علوم انسانی جنبه­ های فناوری و مهندسی وجود دارد (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

خلاقیت صنعتی: منظور از خلاقیت صنعتی، خلاقیت در جنبه­ های فناوری سخت افزاری و نرم افزاری در یک سازمان صنعتی می­باشد، در سازمان­های صنعتی، خلاقیت در فناوری سخت افزاری، نوآوری تکنولوژیک و خلاقیت در سیستم سازمانی و مدیریتی، خلاقیت سازمانی نامیده می­ شود (سام خانیان، ۱۳۸۴).

 

 

خلاقیت صنعتی شامل چهار دسته کلی می­باشد:

الف) خلاقیت و نوآوری بنیادی          ب) خلاقیت و نوآوری فرایندی ج) خلاقیت و نوآوری فرآورده­ای         د) خلاقیت و نوآوری در بازاریابی

خلاقیت سازمانی: عبارت است از فرایند تولید ایده­های نوین سازمانی و یافتن راه­های جدید حل مسائل سازمان.

خلاقیت هنری: هنر نیز مانند علم و فناوری محصول خلاقیت انسان است. خلاقیت و نوآوری هنر نیز می ­تواند دو نوع کلمه خلاقیت و نوآوری اولیه یا بزرگ و خلاقیت و نوآوری ثانویه یا کوچک در نظر گرفته شود (گلستان هاشمی، ۱۳۸۰).

خلاقیت حرکتی: مفهوم اساسی این خلاقیت، تنوع و ابتکار در حرکات و نرمش­ها و فعالیت­های ورزشی فیزیکی می­باشد. همانطور که زبان، اندیشه و قدرت تصور و تخیل خلاق می­شوند، حرکات بدن نیز می­توانند نشانه­هایی دال بر خلاقیت را از خود نشان می­ دهند.

خلاقیت و مفهوم آن:

خلاقیت یا آفرینندگی مفهومی است که مورد توجه فراوان روان­شناسان بخصوص روان­شناسان کمال گرا قرار دارد و امروزه همه محققان در این نظر متفق­اند که اساس قدرت انسان ناشی از قدرت خلاقیت اوست و اهمیت و نقش زیربنایی آن در کلیه مسائل زندگی بر همگان آشکار است (چراغ چشم، ۱۳۸۶).

سانتروک [۶](۲۰۰۴) خلاقیت را به صورت توانایی اندیشیدن درباره امور به راه­های تازه و غیرمعمول و رسیدن به راه­حل­های منحصر به فرد برای مسائل تعریف کرده است. گاردنر[۷] (۱۹۹۳) نیز افراد خلاق را کسانی می­داند که در حل مسائل چیره­دست هستند، تولید هنری دارند یا سؤال­های تازه مطرح می­ کنند و اندیشه­ های آنان در ابتدا تازه و غیرمعمول تلقی می­ شود، اما سرانجام در فرهنگ­های خود پذیرفته می­شوند ( رهنما و عبدالمالکی، ۱۳۸۸). فیلسوفانی مانند افلاطون، تاگور، کالیداس خلاقیت را نوعی الهام خدایی می­دانند. بر اساس نظر فروید خلاقیت فقط در تضادها و ناامیدی­ها بوجود می­آید. چامبرز (۱۹۷۳) خلاقیت را به عنوان یک فعالیت چندبعدی تأثیر متقابل بین ارگانیسم و محیط تعریف کرده است که نتایجش به ظهور پدیده­های جدید و بی­نظیر می­انجامد (سارسانی، ۲۰۰۵).

 

 

جایگاه خلاقیت در تعلیم و تربیت:

اهمیت پرورش دادن خلاقیت در سال­های آغازین پیامدهای مهمی را در بزرگسالی فرد دارد.

پژوهشگرانی چون گاردنر (۱۹۹۳) پیشنهاد کردند که اگرچه به نظر می­رسد که حد خلاقیت در سنین کودکی میانه چندان آشکار نباشد، اما افرادی که از خود ابتکارات و توانایی­های خلاق را در کودکی اولیه نشان داده­اند بعدها در زندگی بزرگسالی دوباره این خلاقیت را از خود بروز خواهند داد. برای اغلب کودکان ورود به محیط مدرسه برابر است با حرکت از یک سبک زندگی مستقل و خلاق به سوی یک محیط ساختمند و مشترک. مدارس ماهیتاً تشویق کننده هم­نوایی و هم­شکلی با استانداردها و انتظارات دیگران هستند (آیزنر، ۱۹۹۲). در سال­های اخیر تأکید فراوان بر تقاضاهای تحصیلی تعلیم و تربیت به عنوان شاخص موفقیت معرفی شده است (هانا، ۱۹۹۲). بایستی توجه کرد که هیچ تحقیقی برای اثبات اینکه برنامه ­های تحصیلی ساختمند در کودکی اولیه پیشرفت تحصیلی بلندمدت را ارتقاء می­ دهند و این برنامه­ها برتر از تجارب واگرا می­باشند، وجود ندارد (ویکارت، ۱۹۹۰؛ به نقل از طالب زاده نوبریان).

خلاقیت در آموزش و پرورش پیش دبستان:

هدف اصلی آموزش وپرورش پویا و خلاق، آفرینش است. آفرینش انسان­هایی توانا در انجام دادن کارهای نو، انسان­هایی که کاشف، نوآور و نوزا باشند. این مسأله به ویژه با توجه به شرایط موجود در هزارۀ سوم، بیشتر قابل تعمیم است؛ زیرا امروزه برای مقابله با مسائل فردی و اجتماعی پیچیده به پرورش افرادی نیاز است که با اتکا به نیروی اراده و تعقل خویش، منطقی و خلاق اندیشیده و به جای وابستگی ناسالم و استفاده صرف از دستاوردهای اقتصادی و فرهنگی دیگران، مولد دانش، فناوری، فرهنگ مناسب برای زندگی مستقل، فعال و خلاق در عصر دانایی باشند (شهرآرای و همکاران، ۱۳۸۸). در نظام­های کنونی آموزش و پرورش، تفکر همگرا محور و اساس کار است و تفکر واگرا نه تنها مورد عنایت نیست، بلکه اغلب تضعیف هم می­ شود؛ در نتیجه وقتی کودک به مرحله بزرگسالی می­رسد، خلاقیتی را در خود احساس نمی­کند (حق شناس به نقل از چراغ چشم، ۱۳۸۶).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

تورنس (۱۹۶۲) بر حساسیت تخیل خلاق در خلال سال­های پیش دبستانی که نقطه اوج رشد است، تأکید می­ورزد، او پیشنهاد می­ کند که در سنین بین چهار تا چهار و نیم سالگی به نقطه اوج خلاقیت می­رسند و به دنبال آن کاهش در خلاقیت فرد در حدود ۵ سالگی رخ می­دهد و این کاهش با زمانی که اغلب کودکان وارد مدرسه می­شوند، همبستگی دارد. در آموزش وپرورش پیش دبستان بایستی هم فرصت­های اتفاقی و هم فرصت­های از پیش طراحی شده را برای کسب تجربیات در زمینه خلاقیت فراهم نمود. مباحثی چون حل مسئله، بررسی و تحقیق، اکتشاف، درک و فهم، یادگیری و اختراع را می­توان به عنوان امور مربوط به خلاقیت در نظر گرفت (طالب زاده، نوبریان، ۱۳۸۵).

مراحل خلاقیت از نظر آمابیل: مراحل خلاقیت از نظر آمابیل (۱۹۸۳ به نقل از وایزبرگ، ۲۰۰۶) فرایندی است که در این الگو خلاصه شده است و در سطوح بالا و یا خلاقیت به کار می­رود.

این الگو مراحل خلاقیت را شامل: ارائه مسئله، آمادگی، ایجاد پاسخ و اثبات پاسخ می­داند. در مرحله اول ارائه کار یا مسئله، انگیزش تأثیر مهمی دارد، زیرا برای شروع فرایند خلاق وجود انگیزه ضروری است.

دومین مرحله، آمادگی برای پاسخ یا راه­حل است که به منابع اطلاعاتی درباره کار مراجعه می­ شود.

مرحله سوم ایجاد پاسخ یا تازگی محصول است. مهارت­ های مربوط به خلاقیت منجر به ایجاد پاسخ­های تازه و مناسب می­ شود.

در مرحله چهارم تعیین می­ شود که آیا محصول پاسخ مناسب، درست و ارزشمند است یا نه؟ آیا کارهای تازه­ای تحقق یافته است یا نه؟

مرحله پنجم که بر مبنای مرحله چهارم محقق می­گردد، چرخش فرایند با نتیجه کار ارتباط مستقیم دارد. اگر نتیجه موفقیت­آمیز باشد فرد برای کار مشابه تقویت می­ شود. در صورت شکست اختمالا فعالیت متوقف می­ شود. اگر شخصی به طور کامل به هدف برسد کار پایان می­یابد اما سبب افزایش انگیزه فعالیت­های مشابهی آغاز می­گردد.

ملاحظه می­گردد که نقطه قوت این الگو روشن نمودن رابطه فرایند خلاقیت با اجزاء و عناصر آن است. بدین سبب می­توان از این الگو در زمینه ­های کاربردی، آموزش و برنامه ­ریزی بهره گرفت(باغ طیفونی ۱۳۸۹).

 

 

۱- wodman

۱- wayzenberg

[۴] - Hard-ware

[۵] -Soft-ware

۱- santrok

۲- gardner

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:15:00 ب.ظ ]




عوامل فردی مطلوب در فرایند خلاقیت:

۱- ویژگی­های شخصیتی متنوع          ۲- خود برانگیختگی          ۳- توانایی­های شناختی خاص­ ۴- ریسک­پذیری   ۵-تخصص در رشته  ۶- تجارب متنوع

از مهم ترین عوامل فردی خلاقیت می­توان هوش، ویژگی­های شخصیتی و انگیزه درون را نام برد. با در نظر گرفتن عوامل خلاقیت، مشخص می­گردد که هوش در ارتباط با مهارت­ های مربوط به موضوع و ویژگی­های شخصیتی در ارتباط با مهارت­ های خلاقیت است. انگیزه درونی به عنوان یک عامل فردی که جزء دیگر خلاقیت است مطرح می­گردد.

ویژگی­های شخصیتی افراد خلاق:

مک کینون (۱۹۶۲ به نقل از کافمن، پلوکر، بائر، ۲۰۰۸) در مطالعه­ای به بررسی نگرش افراد خلاق به خود پرداخت و چنین نتیجه گرفت:

- افراد خلاق تصویر مثبتی از خویش دارند

- دارای قوۀ تخیل قوی هستند

- صفاتی که در وصف خود ابراز داشتند، به ترتیب عبارتند از: فعال، درست­کار، آرمان­گرا، مبتکر، هنرمند، متمدن، با وجدان، باهوش، منطقی، سازگار، مصمم، با انصاف، مستقل، انسان­گرا، پیشرفت­گرا، قدرشناس، توانا، دارای روح تعاون، دارای شوق، دارای رفتار دوستانه، سالم، پرکار، دارای علایق زیاد، جدی

افراد خلاق خود را مبتکر، مصمم، مستقل و پرکار معرفی می­ کنند. این خود اعتمادی افراد خلاق تا حدی ناشی از احساس تسلط بر وقایع است و همچنین اهمیت به کار خلاق می­دهد.

- ویژگی بارز افراد خلاق جرأت فکری است که فرد تلاش می کند کاملاً خودش باشد و تلاش می­ کند با پرورش توانایی­هایش، نقش خویش را به منتهای کمالی که برایش مقدور است برساند.

- به تأثیر رفتارش روی دیگران فکر نمی­کند.

- چندان نگران نیست که دیگران دربارۀ او چه فکر می­ کنند و چه عقیده­ای دارند. دلیل آن این است که او می­خواهد خودش باشد.

نظریه­ های فلسفی خلاقیت در دوره باستان:

خلاقیت به عنوان الهام خدایی:

یکی از قدیمی­ترین مفاهیم خلاقیت مبتنی بر این است که فرد خلاق از الهام خدایی برخوردار است. این مفهوم عموماً بوسیلۀ افلاطون عنوان شد که اعلام داشت: هنرمند در لحظه آفرینش به دلیل اینکه در کنترل خود نیست، به نیروی برتر مبدل می­ شود. از این دیدگاه خلاقیت به عنوان موهبت الهی ناشی می­ شود نه از تربیت.

خلاقیت به عنوان دیوانگی:

این دیدگاه، خلاقیت را شکلی از دیوانگی تلقی می­ کند و به نوابغی اشاره می­ کند که عصبی یا دیوانه بوده ­اند و خلاقیت را شکلی از دیوانگی مطرح می­ کند و خودجوش و غیرعقلانی بودن خلاقیت را نتیجه چنین جنون می­داند، در اندیشه غربی، این دیدگاه با افلاطون شروع شد که بین شوریدگی، خدادیداری و دیوانگی تفاوتی قائل نشد (نلر، ۱۹۶۵، ترجمه مسدد، ۱۳۸۰).

تأثیر دوره پیش از دبستان بر رشد خلاقیت:

همه کودکان استعداد خلاقیت را دارند، اگرچه ممکن است از نظر میزان دارا بودن قدرت خلاقه متفاوت باشند. خلاقیت با هوش مترادف نیست. یک فرد باهوش ممکن است فردی بسیار خلاق نباشد.  خلاقیت در خلاء شکل نمی­گیرد و هرچه دانش و تجربه کودکان بیشتر باشد، پایه و مبنای کوشش­های خلاق آنها کیفی­تر است. یک محیط بر انگیزاننده و ترغیب کننده می ­تواند در بهبود خلاقیت کودکان سهم مؤثری داشته باشد. فراهم کردن فرصت­ها و امکانات در بازی­های آزاده بویژه بازی­های نمایشی و ساختمان­سازی (سازنده)، خلاقیت را در کودکان شکوفا می­ کنند. فضای مستبدانه و خشک در خانه یا مدرسه که باعث سخت­گیری و نظم افراطی می­ شود، رشد خلاقیت را در کودکان کاهش می­دهد (پدیداران،به نقل از مفیدی ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

 

 

 

اهمیت خلاقیت و تخیل برای کودک:

وقتی که به هنگام سخن گفتن از تربیت فرزندان بر تشویق خلاقیت و تخیل آنان تأکید می­کنیم، فقط به خاطر آینده جامعه نیست، بلکه وضعیت فعلی کودکان نیز مدنظر است. با تشویق خلاقیت و تخیل، کودکان بهتر می­توانند به روابط تازه و درک تازه از پدیده ­ها دست یابند. کودکان خردسال طبیعتاً در مورد افراد و جهان پیرامون خود کنجکاوند و می­خواهند ارتباط خود را با آنها بدانند. کودکان به کمک تخیل می­توانند از زمان حال به گذشته و آینده و آنچه خواهد شد فراتر بروند. آنان از جهان حسی خود در لحظه رها می­شوند. کودکان از طریق کوشش­های خلاقه و پر تخیل خود افکار خود را بیان می­ کنند. برای مثال از طریق نقاشی و طراحی زیبایی و ارزش جاودانی را تجربه می­ کنند. دربارۀ مفاهیم تازه می­اندیشند و آنها را می­آفرینند. مشکلات را حل می­ کنند و در این کار مسلط می­شوند. عزت نفس پیدا می­ کنند. مثلاً از طریق شناختن هویت خود آنان می­توانند تصور و دیدی از جهان داشته باشند که متعلق به خودشان است. ما می­توانیم با بررسی و کاوش در بیان خلاقانه و تخیلی کودکان بفهمیم درباره جهان خود چه می­دانند، چه چیزی را مهم می­دانند و چگونه آن را بیان می­ کنند (پدیداران مقدم،به نقل از محمدی ۱۳۸۸).

متغیرهای کلیدی برای ترویج خلاقیت در زمینه ­های آموزشی شامل تأکید بر شناسایی مشکل، جمع­آوری اطلاعات، سازمان دادن به اطلاعات و ترکیب مفهوم و ایده است و بر بهبود و پرورش خلاقیت تأثیر بسزایی دارد (کوران[۱]، پیترسون[۲] و مامفورد[۳]، ۲۰۱۱).

مفهوم خلاقیت:

خلاقیت از بنیادی­ترین ویژگی­های خاص انسان و مظهر خلیفۀ الهی بر روی کره زمین است، ادامه حیات انسان بدون خلاقیت و نوآوری ممکن نیست و حیات روانی انسان نیز وابسته و گره خورده با خلاقیت اوست، اگر رفتارها و پدیده ­ها از جهت فردی و اجتماعی برای او تکراری شوند، آرام آرام روحیه انسان خسته و مکدر شده، بی­میلی به زندگی را برای او به دنبال خواهد داشت، خلاقیت از جنبه عمومی و فردی حائز اهمیت است، از جنبه عمومی اصلی­ترین هدف تعلیم و تربیت سازنده مجموعه تمدن بشری است و از جنبه فردی عامل رشد و شکوفایی استعداد و عامل موفقیت­های فردی، شغلی و اجتماعی است. آزمایش­های علمی مربوط به استعداد­های فکری عمومیت نسبی قدرت خلاقیت را آشکار کرد و تجزیه و تحلیلی از تمام آزمایش­های اشاره دارد که استعداد خلاقیت را به طور عادی یا هنجار تقسیم شده و این به زبان ساده یعنی اینکه همه ما به درجات مختلف دارای این استعداد هستیم. آموزش رسمی معمول و سایر فعالیت­های مدرسه که در سطوح مختلف آموزش و پرورش دیده می­ شود، قابلیت­های خلاقیت کودکان را تحت قیود و محدودیت­های قوانین محیط آموزشی می­گذارد، در حالی که گاهی بیرون ایستادن از الگوهای رسمی مدرسه اهمیت بسیاری در خلاقیت کودکان دارد (کفی، ۲۰۰۹).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

عوامل مؤثر بر خلاقیت:

بدون تردید عوامل ارثی و امور طبیعی و فرهنگی همه در پیدایش استعداد و رشد خلاقیت تأثیر دارند  تحقیقاتی که در مبحث وراثت انجام شده نشان می­دهد که نویسندگان بزرگ، ریاضی­دان­های معروف و مخترعین، اغلب در دوران کودکی آثار نبوغ و خلاقیت از خودشان نشان داده­اند، اثر وراثت در پیدایش نیروی ابتکار قابل انکار نیست، افراد بیشماری در محیط­های مساعد پرورش یافته­اند ولی همه آنها واجد فکر و اندیشۀ تازه نمی­شوند. با اینکه عامل ارثی پیدایش استعداد خلاقیت را در افراد ممکن می­­سازد، معذالک بروز و رشد این استعداد تحت تأثیر عوامل محیطی قرار دارد. عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادهای مختلف افراد می­ شود، بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد به خلق و اندیشه­ها و طرق تازه فراهم می­سازد. در اجتماعاتی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت­آمیزی توافق و سازگاری پیدا کرده ­اند، معمولاً مجال پرورش افکار و خلق اندیشه­ های تازه بیشتر فراهم می­ شود (شریعتمداری، ۱۳۸۲).

 

[۱] - J.J. Cavghron

[۲] -D.R. Peterson

[۳] -M.D.MumPord

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:15:00 ب.ظ ]




 

ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ ﭘﮋﻭﻫﺸﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﺑﺮ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻮﺩﻥ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، ۱۳۸۴).

ﭼﺮا ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺸﺘﺎﻗﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ روی ﻣﻲآورﻧﺪ و در اﻧﺠﺎم ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ از ﺧﻮد ﺗﻼش و ﺟﺪﻳﺖ ﺑﻲﺷﺎﺋﺒﻪای ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺣﺎل آﻧﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎ از روی ﺑﻲﻋﻼﻗﮕﻲ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم آﻧﻬﺎ، ﻣﺒﺎدرت ﻣﻲورزﻧﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ و ﺧﺎرج از ﻣﺪرﺳﻪ ﻟﺬت ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و از ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن ﺧﺸﻨﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﭼﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎﺳﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ؟ اﻳﻨﻬﺎ ﺳﺆاﻻت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﻠﻮﻳﺤﺎت ﻣﻬﻤﻲ را درﺑﺮدارﻧﺪ. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ اﺻﻠﻲ رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و در ﺗﻤﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، ﻋﻤﻠﻜﺮد ادراک، دﻗﺖ، ﻳﺎدآوری، ﻓﺮاﻣﻮﺷﻲ، ﺗﻔﻜﺮ، ﺧﻼﻗﻴﺖ، و ﻫﻴﺠﺎن اﺛﺮ دارد (ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، ۱۳۹۰).

ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ اﻧﮕﻴﺰش را ﺑﻪ ﻣﻮﺗﻮر و ﻓﺮﻣﺎن اﺗﻮﻣﺒﻴﻞ ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻛﺮده‌اﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﺮو وﺟﻬﺖ، ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﺪه اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺤﺮک اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮای ﺗﻤﺎم اﻋﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه اﺷﺎره ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ رﻓﺘﺎر ﻣﺎ دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻣﺎ، ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﺟﺎهﻃﻠﺒﻲﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ اﺳﺎس ﻣﺎ در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺗﻤﺎم آرزوﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﻧﺤﻮه‌ای ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد وﻇﻴﻔﻪای را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻧﺸﺎن دادن ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را دارد، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ (ﻫﺎراﻛﻴﻴﻮﻳﭻ، ﺑﺎرون، ﻛﺎرﺗﺮ، لتو و اﻟﻴﻮت[۱]، ۱۹۹۷).

رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن درﺑﺎره اﻫﻤﻴﺖ اﻧﮕﻴﺰش در ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﻳﺎدآوری ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ:

  1. اﻧﮕﻴﺰش ﺷﺮط و ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻤﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺳﺖ.
  2. ﻣﺴﺌﻠﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻧﻘﻄﻪ ﻣﺮﻛﺰی رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و روش ﻛﻼس‌داری اﺳﺖ (ﺷﻌﺎری ﻧﮋاد، ۱۳۶۸).

 

در نظریه های آموزشی انگیزه یک مفهوم اساسی به شمار می رود که به تعبیرهای مختلفی از جمله، انگیزش دانش آموز، انگیزش یادگیری، انگیزش تحصیلی به کار رفته است. هر چند متخصصان همواره در متمایز نمودن این اصطلاحات فعالیت هایی انجام داده اند. از جمله این که انگیزش یادگیری را به معنای معنا دار بودن، ارزشمندبودن کارهای آموزشی برای یادگیرنده تعریف نموده اند. ایمز (۱۹۹۰) انگیزش یادگیری را با درگیری طولانی مدت و کیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرایند یادگیری مشخص نموده است. بروفی (۱۹۸۷) انگیزش یادگیری را شایستگی تعریف می کند. به اعتقاد وی درک شایستگی از طریق تجارب عمومی آموخته می شود اما بیشتر توسط مدل سازی، تباین انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن از سوی افراد مهم بر انگیخته می شود (صمدی، ۱۳۸۸).

پیشرفت تحصیلی

لوین[۲] (۱۹۶۷)، پیشرفت تحصیلی را تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز می داند. این جایگاه ممکن است به نمره ای برای یک درس یا معدل مجموعه ای از دروس در یک گروه یا معدل در تمامی دروس اطلاق می‌گردد. بالسون[۳] (۱۹۹۴)، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند که به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یک دوره باشد. پورشافعی (۱۳۷۰)، پیشرفت تحصیلی را انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند. در تحقیقات مختلف عملکرد تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بکار برده شده است که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی فرآیندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتکار و پاداش از سوی دیگر می باشد (ذکایی، ۱۳۷۸).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

مطالعه در زمینه پیشرفت یا افت تحصیلی با یادگیری ارتباط مستقیم دارد. به‌طوری‌که هرگهان- بی[۴] یادگیری را تغییر رفتار ناشی از کسب تجربه تعریف کرده است. وی اعتقاد دارد که یادگیری از دو طریق به دست خواهد آمد. طریقه نخست شرطی سازی کلاسیک است که اورگانیسم هیچگونه کنترلی بر روی تقویت کننده ندارد و از طریق آن می آموزیم که چه چیزهایی برای ما سودمند و کدام مضر است و طریقه دوّم: شرطی سازی وسیله است که تقویت کننده به رفتار اورگانیسم ارتباط دارد. رفتار وسیله ای جهت دریافت خواسته ها است (شریفیان، ۱۳۷۴).

[۱] Harackiewicz, J.M., and Barron, K.E., and Carter, S.M., and Lehto, A.T., and Elliot, A.J.

[۲] Lovin

[۳] Ballson

[۴] B.- Herge han

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:15:00 ب.ظ ]




عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی

۱- هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخش حاصل شوند هدفها باید کاملا گویا و روشن باشند.

۲- آمادگی: برای اینکه یادگیرنده در تجربه‌های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت آمیز داشته باشد باید از آمادگی های بدنی و روانی کافی برخوردار باشد.

۳- انگیزش: انگیزش یا علاقه به یادگیری در حقیقت ترکیبی از چه چیز آموختن یا چرا آموختن است. بدین معنا که چه چیز بیاموزیم تا آموختن آن برای ما سودمند و مطلوب باشد بسیاری از روان شناسان معتقدند که انگیزش مهمترین عامل موثر در کارایی و یادگیری است..

۴- فعالیت: برای اینکه حداکثر یادگیری حاصل شود یادگیرنده را نمی‌توان موجودی انفعالی یا فعل پذیر دانست فعالیت هایی مانند چابکی و هوشیاری ذهنی از شرایط لازم در یادگیری است.

۵- تمرکز: تمرکز را باید متمایز از توجه صرف دانست در واقع تمرکز توجه یا هدفی است که به گونه ای موثر به سوی یادگیری گرایش می یابد.

۶- سازماندهی: فرایندی است که مواد خام یادگیری را به یک وسیله سازنده تبدیل می کنند که نیل به هدف های تربیتی را آسان می سازد.

۷- پاسخ: پاسخ را می توان یک عمل یا یک تغییر درونی دانست که موجود زنده را برای فعالیت آماده می سازد.

۸- فهم ادراک معناها: استنتاج ها و پیامدها و کاربردهایی است که تجربه معنی را برای یادگیرنده قابل درک می سازد.

۹- تمرین و تکرار: تکرار اگر درست به کار گرفته شود گرایش و توانایی یادگیرنده را برای بخاطر سپردن یا کاستن از تاثیر نامطلوب فراموش افزایش می دهد تکرار دوباره کاری یا دوباره سازی محض نیست فعالیت برای یادگیرنده باید با هدف و دارای ارزش واقعی باشد.

۱۰- واکنش نسبت به ناکامی: وقتی شخص به مانعی برمی خورد یا برای رسیدن به هدف ناکام می شود باید به تعبیر و تفسیر و سازماندهی مجدد رفتارش بپردازد این عمل به لحاظ گزینش مسیر جدید و برای وصول به هدف یا گزینش هدفی که جانشین آن شود ضرورت دارد (پارسا، ۱۳۷۵).

انگیزه پیشرفت تحصیلی

انگیزش یک فرایند زنجیره‌ای است که با احساس نیاز یا احساس کمبود و محرومیت شروع می شود، سپس خواست را به دنبال می آورد و موجب تنش و کنش به‌سوی هدفی می شود که محصول آن، رفتار نیل به هدف است. توالی این فرایند ممکن است منجر به ارضای نیاز شود. بنابراین انگیزه ها موجب تشویق و تحریک فرد به انجام یک کار یا رفتار می شود در حالی که انگیزش یک خواست کلی را منعکس می نماید. در تمام تحقیقات انگیزش هنوز جایگاه تنبیه و تشویق به عنوان انگیزه های بسیار قوی مطرح می باشد و در این رابطه پول به عنوان ابزاری برای اعطای پاداش مطرح بوده، اما تنها عامل انگیزشی نیست (سید جوادین، ۱۳۸۶).

انگیزه به عنوان مجموعه عواملی تعریف شده است که انسان را به سوی فعالیت و هدف به حرکت وا می دارد، آن را هدایت می کند و سبب تداوم آن می شود. وقتی صرف انجام یک فعالیت به دور از نتایج آن مد نظر باشد، انگیزه درونی؛ و زمانی که فرد فعالیتی را برای دریافت پاداش، بازخورد های مثبت و اجتناب از تنبیه انجام می دهد، انگیزه بیرونی مطرح است. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است موفقیت در یادگیری، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود. زمانی که فعالیت ها به چالش متوسطی نیاز دارند و فرد احساس می کند که از عهده آن بر می آید و از انجام آن لذت می برد انگیزه درونی بروز می کند. این انگیزه با ایجاد فرصت هایی برای خود – رهبری و بازخورد مثبت تقویت می شود ولی با تنبیه، تحمیل و تعیین اهداف، تعیین ضرب الاجل، کاهش می یابد. یافته های بسیاری از پژوهش ها حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی یادگیرنده به انگیزه وی مربوط می شود. در روان شناسی شناختی، یادگیرنده، دریافت کننده محض اطلاعات محسوب نمی شود بلکه فردی است که قادر به پردازش اطلاعات بوده و می تواند از تجارب و آموخته های جدیدش برای حل مسایل مختلف در موقعیت های گوناگون استفاده کند. نتایج برخی مطالعات نشان می دهد که در سازماندهی فرایند یادگیری، هوش و استعدادهای شاختی، ویژگی های هیجانی و مهارت های اجتماعی نقش اساسی ایفا می کنند (رضاخانی، ۱۳۸۶).

نتیجه تصویری برای موضوع هوش

انواع انگیزش

انگیزش را به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم کرده اند. در انگیزش درونی، دانش آموزان به خاطر چالش‌انگیزی، پیچیدگی و ناهمخوانی تکلیف و یا به دلیل این که تکلیف، احساس شایستگی، تسلط، کنترل و یا خودمختاری را تقویت کند، به کوشش واداشته می شوند (حسن زاده، ۱۳۸۱).

در انگیزش بیرونی، دانش آموزان تلاش و کوشش خود را برای بدست آوردن آنچه که مورد علاقه شان است، افزایش می دهند. در چنین موردی، تکلیف وسیله ای است برای به دست آوردن شیء مورد علاقه. بنابراین، انگیزه و مشوق درونی، جنبه ای از یک فعالیت است که افراد از آن لذت می برند و برای آن، برانگیخته می شوند. انگیزه و مشوق بیرونی، پاداش بیرونی است که به یک فعالیت داده می شود، از جمله نمره خوب یا امتیازهای اجتماعی (حسن زاده، ۱۳۸۱).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

گروهی از نظریه پردازان یادگیری اجتماعی، از جمله راتر، معتقدند که افراد، موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل شخصی و یا محیطی نسبت می دهند. از این رو، دو منبع کنترل، یعنی درونی و بیرونی را شناسایی کرده اند. این نظریه به نظریه منبع یا مکان کنترل شهرت دارد. با توجه به این فرضیه، اسلاوین معتقد است که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل، به دو دسته تقسیم می شوند:

  1. گروهی که موفقیت ها و شکست های خود را به شخص خود و کوشش و توانایی خود نسبت می‌دهند. این گروه افراد دارای منبع کنترل درونی نامیده می شوند.
  2. گروه دیگر که موفقیت ها و شکست های خود را به عوامل محیط بیرون از خود (بخت و اقبال یا سطح دشواری تکلیف) نسبت می دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نامیده می شوند (حسن زاده، ۱۳۸۱).

منبع کنترل در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان، می تواند بسیار با اهمیت باشد. برای مثال، تعدادی از پژوهشگران دریافتند، دانش آموزانی که منبع کنترل درونی بالایی دارند، در مقایسه با دانش آموزانی که از هوش یکسانی برخوردارند، ولی دارای منبع کنترل درونی پایین هستند، نمرات تحصیلی و پیشرفت آموزشگاهی بهتری دارند (حسن زاده، ۱۳۸۱).

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:14:00 ب.ظ ]




  •  

نظریه انگیزش پیشرفت

اﻧﮕﻴﺰه دارای ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪدی اﺳﺖ. ﻳﻜﻲ از ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎوت اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺮای ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ در ﻣﺪرﺳﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد (اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ[۱]، ۱۹۸۸). ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺮﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ[۲] اﺳﺘﻮار اﺳﺖ. اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺑﺮﻧﻘﺶ ﻫﺪف در ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ داﻧﺶآﻣﻮز ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اوﻟﻴﻪ ﻫﻮپ (۱۹۳۰)، ﺗﺠﺎرب اﻓﺮاد را در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻛﺮد. او ﻣﻲگوید: «اﻓﺮاد ﭘﺲ از ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، ﺳﻄﺢ ﻫﺪف ﺧﻮد را ﺑﺎﻻ ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و ﭘﺲ از ﺷﻜﺴﺖ، آن را ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻣﻲآورﻧﺪ». ﻫﻮپ ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﺮد ﻛﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ در ﻫﺪف، اﻓﺮاد را در ﺑﺮاﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﺪاوم ﺷﻜﺴﺖ و ﻳﺎ اﻣﻮر ﺑﺴﻴﺎر آﺳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﻮﺟﺐ اﺣﺴﺎس ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻧﻤﻲﺷﻮد ﻣﺤﺎﻓﻈﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻣﺤﻘﻘﺎن اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻳﻚ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎی ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻓﺮد ﺑﺮای رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ اﺳﺖ. اﻳﻦ دو ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ در ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ رﻓﺘﺎر، درﮔﻴﺮ دو ﻧﻮع اﻧﮕﻴﺰه ﺿﻤﻨﻲ و ﺻﺮﻳﺢ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺿﻤﻨﻲ، ﺧﻮد ﺑﻪ ﺧﻮد ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و از آن ﺑﻪ اﻧﺠﺎم وﻇﻴﻔﻪ ﻧﻴﺰ ﻧﺎم ﺑﺮده ﻣﻲﺷﻮد و از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﻮقﻫﺎی ذاﺗﻲ ﺑﺮای اﻧﺠﺎم ﻛﺎر ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. اﻣﺎ اﻧﮕﻴﺰهﻫﺎی ﺻﺮﻳﺢ از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺘﺨﺎب ﻋﻤﺪی و اﻏﻠﺐ ﺑﺮای دﻻﻳﻞ ﺑﻴﺮوﻧﻲ ﺗﺤﺮﻳﻚ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (ﺑﺮوﻧﺰﺗﻴﻦ[۳] و ﻣﺎﻳﺮ[۴]، ۲۰۰۵).

ﺳﻴﺮز از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺟﺎﻟﺒﻲ ﻛﻪ درﺑﺎره ﻫﺪفﻫﺎی ﻛﻮدﻛﺎن دﺑﺴﺘﺎﻧﻲ اﻧﺠﺎم داد ﺑﻪ ﻃﺮاﺣﻲ ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ (ﻣﺎﻳﺮ، ۱۹۹۲). ﻧﺘﻴﺠﻪ آزﻣﺎﻳﺶﻫﺎی او ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ، اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن درﺳﺖ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻲﻛﺮد و ﻳﺎ ﻛﻤﻲ ﺑﺰرﮔﺘﺮ از آن ﺑﻮد. از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺷﻜﺴﺖ، اﺧﺘﻼف ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺑﻴﻦ اﻫﺪاف ﻛﻮدﻛﺎن و ﻋﻤﻠﻜﺮد واﻗﻌﻲﺷﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﺪ. ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در ﻣﻮرد ﻧﻈﺮﻳﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ را اداﻣﻪ داد و ﺷﺮاﻳﻄﻲ را ﻛﻪ اﻓﺮاد در آن ﻣﻮﻓﻖ ﺑﻪ ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ، ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮد. ﻳﻜﻲ از ﻫﻤﻜﺎران ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﻨﺎم اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن ﻛﺎر ﺗﺪوﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻣﻌﺎﺻﺮ اﻧﮕﻴﺰش را اداﻣﻪ داد (ﻣﺎﻳﺮ، ۱۹۹۲).

اﺗﻜﻴﻨﺴﻮن[۵] (۱۹۶۸، ۱۹۶۷) در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن داد ﻛﺴﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺎ دﺷﻮاری ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و اﻓﺮادی ﻛﻪ از ﺷﻜﺴﺖ ﻧﮕﺮاﻧﻲ زﻳﺎدی دارﻧﺪ اﻏﻠﺐ اﻫﺪاﻓﻲ را ﺑﺮ ﻣﻲﮔﺰﻳﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﺑﺰرگ و ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻮﭼﻚ اﺳﺖ. دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻫﻨﻮز ﻫﻢ ﺑﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ در اﻫﺪاف ﺗﺄﻛﻴﺪ دارﻧﺪ (دﻳﻮک[۶]، ۱۹۸۸). اﻳﻤﺰ و آرﭼﺮ ﺗﻔﻜﻴﻜﻲ را ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻫﺪفﻫﺎ ﻗﺎﻳﻞ ﺷﺪه‌اﻧﺪ و ﻋﻘﻴﺪه دارﻧﺪ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﺎ ﭼﻨﻴﻦ اﻫﺪاف ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ در ﺳﻄﻮح ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻛﺴﺐ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. زﻳﺮا داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در ﺟﻬﺖ اﻫﺪاف ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﺧﻮﻳﺶ ﺗﻼش ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ اﻋﺘﻘﺎد دارﻧﺪ ﺗﻼشﻫﺎی اﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﻳﻚ ﺗﻔﺎوت واﻗﻌﻲ ﻣﻲاﻧﺠﺎﻣﺪ. آﻧﻬﺎ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ اﻫﺪاف ﺧﻮد را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﺷﺨﺼﻲ ﺧﻮﻳﺶ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻﺗﺮی را ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورﻧﺪ. ﻳﻜﻲ از ﮔﺴﺘﺮده ﺗﺮﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﭘﻴﺮاﻣﻮن ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻚﻛﻠﻨﺪ ﺑﺮﻣﻲﮔﺮدد. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وی ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ وﺟﻮد دارد (ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ، ۱۳۷۲).

در سال ۱۹۷۰، کمپل[۷] و همکارانش تئوریهای انگیزش را در دو چارچوب کلی تقسیم کردند:

نظریه‌های محتوایی

نظریه‌های محتوایی از توصیف «هست» و «نیازها» صحبت می کنند و نظریه پردازان محتوایی درصدد شناخت و مشخص کردن عواملی هستند که موجب انگیزش انسان برای کار می شود. به عبارت دیگر تئوریهای محتوایی بیشتر به مسائل درونی انسان و عوامل انگیزش توجه دارند و در جستجوی چیزهایی هستند که رفتار فرد را برای انجام کار فعال می سازد (نایلی، ۱۳۷۳).

نظریه سلسه مراتب نیازها: ابراهام مازلو[۸] مدل خود را درباره انگیزش انسانی، بر مبنای تجربه کلنیکی خود در سال ۱۹۴۳ ارائه داد. وی احتیاجات بشری را به پنج طبقه تقسیم نموده و آن را سلسله مراتب نیازها می نامد که عبارتند از:

  • نیازهای فیزیولوژیک - ارضای سائقه های تشنگی، گرسنگی و جنسی
  • نیازهای ایمنی - رهایی از ترس آسیب های برونی، تغییرات شدید برونی
  • نیازهای مربوط به تعلق - میل به داشتن روابط عاطفی و مراقبتی یعنی دریافت محبت و حمایت شخصی از ناحیه دیگران
  • نیاز به قدرت و منزلت - احترام و ارج گذاری مثبت از جانب همسالان و وابستگان
  • خودیابی یا شکوفایی - فرصت برای ارضای توان بنیادین فرد تا حد نزدیک تر شدن به خود طبیعی (میچل[۹]، ۱۹۸۷).

نظریه نیازهای بالفعل مورای: یکی دیگر از ساختارهای جالب نیازها، نظریه نیازهای بالفعل مورای است. مفروضات این نظریه توسط مورای شناسایی شد و اتکینسون عقاید مورای را به شکلی محکم و کاربردی تبدیل کرد. همانند سلسله مراتب نیازهای مازلو، نظریه نیازها بر این فرض استوار است که مردم نیازهایی دارند که رفتار آنها را بر می انگیزاند. مکانیزم هایی که نیازها را فعال می سازند تا حدودی در این مدل پیچیده تر هستند. به عقیده مورای چند طبقه نیاز برای اکثر افراد مهم می باشد و تعدادی از این نیازها ممکن است به درجات مختلف و همزمان فعال باشند. به عبارت دیگر نیازهای مضاعف، رفتار همزمان را برانگیخته می سازند و ترتیب از پیش تعیین شده الزامی نیست (محمدزاده و مهروژان، ۱۳۷۵).

دانلود تحقیق و پایان نامه

برخی از نیازهایی که مورای[۱۰] مهم تلقی می کند در جدول ۲-۱ ذکر شده است:

جدول ۲-۱- قویترین نیازها و ویژگی‌های آن از دیدگاه مورای (محمدزاده و مهروژان، ۱۳۷۵).

نیازها ویژگیها
کسب موفقیت فرد مشتاق انجام کارهای مشکل است. استاندارهای بالایی را انتخاب می کند و خواهان تلاش در جهت اهداف چالشی و کوشش در جهت نیل به برتری و فضیلت است.
تعلق از همنشینی با دیگران لذت می برد. کوشش می کند دوستی دیگران را کسب و معاشرت با مردم را حفظ کند.
تهاجم از دعوا و مشاجره لذت می برد اما بسرعت دل آزرده می شود. گاهی برای پیشرفت کار خودش، دیگران را می آزارد. ممکن است از کسانی که احساس می کند به او لطمه زده اند انتقام بگیرد.
استقلال سعی می کند از هر نوع قید و بند و محدودیت اجتناب کند. از وابسته نبودن، آزادی، تعلق نداشتن به اشخاص، اماکن و الزامات احساس خشنودی می کند.
خودنمایی می خواهد مرکز توجه باشد. از داشتن مستمع لذت می برد. در فعالیتهایی وارد می شود که باعث جلب توجه دیگران شود.
هیجان علاقه دارد بدون مشورت و سنجش عمل کند، با میل و رغبت نسبت به احساسات و آرزوهای خود اجازه بروز می دهد. آزادانه محبت می کند، ممکن است احساساتش دچار هیجان شود.
پرستاری ابراز همدردی می کند، دلداری می دهد و تا جایی که ممکن است به دیگران کمک می کند. به مراقبت از کودکان، ناتوانها، و بیماران علاقه نشان می دهد.
نظم علاقه مند است که وسایل شخصی و محیط اطراف، مرتب و سازمان یافته باشد. از شلوغی، سردرگمی و فقدان سازمانها در کارها بیزار است.
قدرت کوشش می کند محیط اطراف را به حیطه اقتدار خود درآورد و بر دیگران نفوذ گذارد و یا آنها را هدایت کند. نظرات خود را با تاکید و اجبار بیان می کند. از ایفای نقش رهبر لذت برده و ممکن است رهبری را با طیب خاطر بپذیرد.

 

نظریه نیازهای سه گانه مک کللند :دیوید مک کللند در سالهای اولیه دهه ۱۹۵۰ تحقیقاتی پیرامون انگیزه آغاز نمود. وی سه عامل انگیزش را در مورد نیازها پیشنهاد نمود که عبارتند از:

نیاز به کسب موفقیت: یعنی تلاش برای کسب هدف با توجه به برنامه ها و استاندارهایی که موفقیت را تضمین می نماید.

نیاز به کسب قدرت: یعنی کسب توانایی برای اعمال نفوذ بر دیگران و کنترل آنها.

نیاز به کسب دولتی و روابط: یعنی تمایل به کسب دوستی، حمایت دیگران و ایجاد روابط صمیمی با آنها.

نظریه نیازهای زیستی، تعلق و رشد: در پاسخ به انتقادات وارده به نظریه مازلو، شخصی بنام آلدرفر[۱۱] نظریه ای را معرفی کرد که شباهت زیادی با نظریه سلسله مراتب نیازها دارد، با این تفاوت که برای بروز نیازها به سلسله مراتب قائل نبوده و آنها را در یک پیوستار مورد بررسی و کار کرد قرار می دهد. در این نظریه نیازهای زیستی همان نیازهای جسمانی و ایمنی در نظریه سلسله مراتب نیازهاست، نیاز تعلق به نیازهایی مانند محبت، کرامت و احترام توجه دارد و نیاز به رشد در واقع به همان نیاز به کمال و تعالی در آدمی اشاره دارد (سید جوادین، ۱۳۸۶).

نظریه های فرایندی

این نظریه‌ها بیشتر شناختی هستند و به چرایی ها پاسخ می دهند. عوامل موثر در انگیزش چندان مورد توجه نظریه های فرایندی قرار نمی گیرد. این نظریه ها، فرایندهای رفتاری موجود زنده را مورد نظر قرار می دهند. به عبارت دیگر چگونگی آغاز و تداوم رفتار بررسی شده و دلیل توقف آن تبیین می شود. همه الگوهای فرایندی سعی دارند متغیرهای عمده ای را که در انتخاب سطح فعالیت برای انجام کار موثر هستند، مشخص نمایند. معمولا متغیرهایی مانند نیازها، انتظارها، پاداشها و تقویت کننده ها مورد توجه قرار می گیرند. علاوه بر این، الگوهای فرایندی درصد یافتن کنش متقابل این متغیرها با متغیرهای وابسته ای چون خشنودی می باشند (نایلی، ۱۳۷۳).

جهت گیری های انگیزشی

در این تحقیق انگیزش تحصیلی بر مبنای نظریه خود تعیینی[۱۲] تعریف می شود (دسی و همکاران [۱۳]، ۲۰۰۰). در نظام طبقه بندی دسی و همکاران (۱۹۸۵) یادگیرندگان به لحاظ جهت گیری های انگیزشی در سه طبقه قرار می گیرند. جهت گیری انگیزشی بیرونی [۱۴]، جهت گیری انگیزشی درونی[۱۵] و افراد بدون انگیزه [۱۶] (دسی و همکاران، ۱۹۸۵).

بر اساس نظریه دسی و ریان[۱۷] (۱۹۸۵، ۲۰۰۰ )، انگیزش از نیازهای ارگانیزمی و ارضای خود انگیخته که فعالیت را فراهم می آورد سرچشمه می گیرد. انگیزش درونی کیفیت عملکرد را ارتقاء می دهد. انگیزه درونی در پی ارضاء نیازهای خودتنظیم گری برانگیخته و در پی تهدید به تنبیه شدن، ارزشیابی، فشار و امر و نهی تضعیف می شود. حتی دادن پاداش در برابر انجام تکالیف جالب توجه، به ویژه اگر این گونه پاداش ها به عنوان عامل کنترل تلقی شوند، انگیزه درونی را کاهش می دهد. یادگیرندگان زمانی دارای انگیزش درونی هستند که در خود ادراک شایستگی (خود تعیین کنندگی) کنند و خود، تعیین کننده اهداف خود و تنظیم کننده رفتار خود باشند. تحقیقات نشان داده است که بین انگیزه درونی، پیشرفت تحصیلی و لذت بردن از فعالیت‌های یادگیری همبستگی قوی وجود دارد (ریان و دسی [۱۸]، ۲۰۰۰، قاسمی پیر بلوطی، ۱۳۷۴، منظری توکلی، ۱۳۷۵). مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد پیشرفت گرا به ویژه افرادی که از جهت گیری درونی انگیزش برخوردارند حاکی از این است که این افراد در زمینه یادگیری خود انگیخته اند، اهداف تحصیلی واقع‌گرایانه ای برای خویش وضع می کنند، راهبردهای کارآمد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می‌کنند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح و یا تغییر می دهند و سعی در استفاده بهیته از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از فبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد (پینتریچ[۱۹]، ۱۹۸۶).

در مقابل، جهت گیری درونی انگیزش، جهت گیری بیرونی انگیزشی قرار دارد. در جهت گیری بیرونی، پیامدهای محیطی و افراد دیگر نقش تعیین کننده ای در ایجاد رفتار و تصمیم گیری های آنان ایفا می کنند. انگیزش از مشوق ها و پیامدهایی سرچشمه می گیرد که به رفتار مشاهده شده وابسته است. افراد بیرونی بیشتر به وقایع خارجی و منابع بیرونی مثل پاداش یا تنبیه اجتماعی و. . . توجه دارند تا به احساس رضایت و لذت شخصی. انگیزش بیرونی نوعی دلیل محیطی برای شروع یا ادامه فعالیت و همینطور وسیله ای برای هدف، وسیله و رفتار است. پژوهش های انجام شده در این زمینه حاکی از این است پاداش های بیرونی به نوعی کنترل فرد از ادراک خود تعیینی را کاهش می دهند (وایتهد[۲۰]، ۲۰۰۳؛ وانگ و گاتری[۲۱]، ۲۰۰۴).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

نهایتا در “بی انگیزگی” همانند جهت گیری بیرونی انگیزش افراد خود را شایسته و تعیین کننده نمی‌دانند. این افراد از پایداری در انجام تکلیف برخوردار نیستند. ادراک شایستگی و کنترل در آنان چنان پایین است که در موقعیت ها احساس درماندگی می کنند. کوشش برای این افراد یک عمل بی فایده است. آنان موفقیت ها و شکست های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل ناپذیر می دانند (دسی و ریان، ۱۹۸۵، ۲۰۰۰). پژوهش های انجام شده در این زمینه رابطه منفی بین بی انگیز گی و موفقیت تحصیلی را گزارش نموده اند (کوینگتون و مولر [۲۲]، ۲۰۰۱).

انگیزش و خودپنداره

ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ ﻣﺤـﻮر ﺑﻨﻴـﺎدی آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش آﻳﻨـﺪه، اﻧﮕﻴﺰش و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن اﺳﺖ. در دﻳﺪﮔﺎه اﻧﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﻲ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﻲ ﺑﻪ ﺳﻮی ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻣﻌﻨﺎ و ﻣﻔﻬﻮم ﺷﺨﺼﻲ ﮔﺮاﻳﺶ دارﻧﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ رﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺗﻠﻔﻴﻖ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺗﻮﺟﻪ زﻳﺎدی ﻣﻲ ﺷﻮد. اﻓﺮاد در درون ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺳﺮﺷﺎری ﺑﺮای ﺧﻮدﻓﻬﻤﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، ﻧﮕﺮشﻫﺎی ﭘﺎﻳﻪ و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻫﺎی ﺧﻮد راﻫﺒﺮ دارﻧﺪ ﻛـﻪ در ﺻـﻮرت ﻓـﺮاﻫﻢ ﺷﺪن زﻣﻴﻨﻪ، اﻳﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ. آﻣﻮزش و ﭘـﺮورش اﻧـﺴﺎﻧﮕﺮاﻳﺎﻧﻪ، ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره را ﺟـﺰء ﺟﺪاﻳﻲ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮ از ﻳﺎدﮔﻴﺮی و رﺷﺪ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ و ﻣﺪﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻴﺎنﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ارﺗﺒﺎط وﺟﻮد دارد و ﻛﺎر ﻣﻌﻠﻢ را ﻓـﺮاﻫﻢ ﺳـﺎﺧﺘﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ی ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑﺮای دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﻲ داﻧﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

 

 

۲-۲-۲- خودپنداره تحصیلی

خود

مفاهیم و تعاریف خود: در سخنان روزمره کاربردی گسترده از ترکیباتی که با واژه خود همراه هستند دیده می‌شوند. اما بسیاری از این کاربردها با تعاریف روانشناسی ارتباطی ندارند. حدود هزار واژه ترکیبی با خود در ادبیات انگلیسی زبان ها وجود دارد که هر کدام معنای ظریفی از این واژه القا می نماید. اما در مباحث روانشناسی دو مفهوم کلی و جداگانه از خود مرتبا تکرار میشود و گاهی نیز اشتباها به جای هم به کار می‌روند. اول معنایی از خود به عنوان فاعل و عامل، فردیت، شخص، موجود زنده یا به عنوان بخش خاص یا جنبه ای از وجود (آیا هستی) می باشد و دوم خود به عنوان فردی که به طریقی آشکار شده و برای خودش شناخته شده است (خامسان ۱۳۷۴). در فرهنگنامه و واژه نامه های روانشناسی تعابیر مختلفی از مفهوم خود ارائه شده است که به بعضی از آنها اشاره می شود: خود یکی از وجوه غالب تجربه ی انسان، احساس جبری وجود خویش است، چیزی که فلاسفه به طور سنتی آن را مسئله ی هویت شخص یا خود نامیده اند (پورافکاری ۱۳۸۰).

  • خود فردی منحصر به فرد است که در مدت زمان معینی زیست می کند، خود همان من است «من شخصیت» و حس هویت فرد است. ادراک اینکه فرد همان کسی است که هفته پیش یا سال قبل بوده است (محسنی، ۱۳۷۵).
  • به نظر مید خود، فردی کل مجموعه ادراک ها، اعتقادات و احساسات مردم را درباره ی خودشان معرفی می کند (شعاری نژاد، ۱۳۷۵).

تعاریف متفاوتی برای فرد از سوی نظریه پردازان و روانشناسان مختلف مطرح گردیده است. هر نظریه پردازی با توجه به دیدگاه های نظری، خود را تعریف کرده است، ازجمله به موارد زیر می توان اشاره نمود:

  • یونگ، خود را عامل عدول از پراکندگی و کثرت و وصول به وحدت و اعتدال آدمی، نقطه مرکزی شخصیت می داند (سیاسی ۱۳۷۶).
  • مورفی: در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت از احساسات و ادراکاتی که هر کس از کل وجود خویش دارد (سیاسی، ۱۳۷۶).
  • راجرز: خود یک جزء از اجزاء میدان پدیداری است ولی از آن میدان جدا شده و عبارت است از مجموعه ادراکات و ارزشیابی های آگاهانه من (سیاسی، ۱۳۷۶).

آلپورت به جای استفاده از واژه «خود»، «خویشتن» را برگزیده که به نظر وی می تواند برخی از ابهامات را دفع نماید. برای تعریف واژه خویشتن، صفت های ویژه اختصاصی و مناسب برای یک شخص خاص را در نظر می‌گیرد، خویشتن متعلق و منحصر به فرد است و تمامی مسائل پویش های شخصی و مهم و خلاصه ی همه‌ی جنبه هایی که موجب یکتایی شخص می شود را در بر می گیرد. آلپورت خویشتن را منی که احساس مینم و می شناسم خوانده است. وی برای خویشتن ابعاد گوناگون قایل می شود که از خردسالی تا دوران بلوغ در هفت مرحله ی خودبودن پرورش می یابد، این مراحل پس از پایدار شدن کامل در مفهوم واحد «خویشتن» یگانه می شود. بدین گونه خویشتن پیوندی است از هفت جنبه خود بودن و شرط لازم یک شخصیت سالم است (شولتز[۲۳]، ۱۹۹۰).

[۱] Ames, C., and Archer, J.

[۲] Hoppe

[۳] Brunstein

[۴] Maier

[۵] Etkinson

[۶] Dweek

[۷] Compel

[۸] Ebraham Mozlu

[۹] Michel

[۱۰] Moray

[۱۱] Alderfer

[۱۲] - Self- Determination

[۱۳] - Deci , Schwartz & Ryan

[۱۴] - Extrinsic Motivation

[۱۵] - Intrinsic Motivation

[۱۶] - Amotivation

[۱۷] - Deci & Ryan

[۱۸] - Ryan & Stiller

[۱۹] Pintrich

[۲۰] Whitehead

[۲۱] Wang , J .H.Y & Guthrie , J.T.

[۲۲] - Covington & Muller

[۲۳] Sholtez

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:14:00 ب.ظ ]




مفهوم خودپنداره:

آدمی به عنوان موجودی صاحب اقتدار خرد و ارباب اندیشه هایش کلید هر وضعیتی را به دست دارد او عامل تجدد و حیاتی را داراست که با آن می تواند هر آنچه را که اراده کنداز درون وجودش بسازد. ذهن آدمی را می‌توان به باغی شبیه کرد که می تواند هوشمندانه کاشته شود یا رها شده رشد کند. همان‌گونه که باغبان علف‌های هرز را پاک می‌کند و در آن گلها و میوه های مورد نیاز را می کارد آدمی نیز باید مراقب باغ ذهنش باشد و آن را از اندیشه های ناپاک و ناسودمند پاک کرده و گل و میوه های اندیشه های پاک و سودمند را در آن بپرووراند. در میان پدیده ها و موضوعات مختلف که بر رفتار و زندگی انسان تاثیر عمیق دارد. نگرش طرز تلقی انسان نسبت به خودش یکی از مهمترین پدیده هاست. انسان همانگونه که نسبت به پدیده ها و انسان های دیگر برداشت ها و طرز تلقی هایی دارد، از خودش نیز برداشت هایی دارد. این پنداشت ها تاثیر زیادی بر موقعیت‌ها و شکست های بعدی افراد دارد. مفهوم خود مهمترین مفهوم ساختاری در نظریه ی شخصیت است. این مجموعه ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می آورد. به این ترتیب هر انسانی در دنیای متغییر و متحولی از تجربیات زندگی می کند که خودش در مرکز آن قرار دارد و براساس تجربه و درک خودش، نسبت به آن واکنش نشان می دهد. به همین خاطر رفتار نتیجه ادراک فرد است و فرد به طریقی که واقعیت را ادراک و توصیف می کند نسبت به آن واکنش نشان می دهد. مهمترین موضوع برای درک و فهم رفتار فرد آن است که آن را در چهارچوب قیاس درونی او مورد توجه و بررسی قرار دهیم و قالب مرجع قیاس درونی او را شناسایی کنیم (سایت مرکز پژوهش ایران زمین، ۲۰۰۵).

دانلود پایان نامه

هیلگارد[۱](۱۹۴۹) در یک سخنرانی که به مناسبت ریاستش در انجمن روانشناسی آمریکا ایراد کرد از این نظریه که در تمام مکانیزم های دفاعی نوعی حالت شخصی به کار می رودو «خود» می تواند یک مفهوم وحدت انگیز در مسایل انگیزش باشد، دفاع کرد. گوردن آلپورت[۲](۱۹۶۱، ۱۹۵۵، ۱۹۴۳، ۱۹۳۷) در سراسر زندگی شغلی پژوهشی اش، تاکید خاصی بر اهمیت «خود» در روانشناسی معاصر داشت و از انسان با هدف، منطقی، آگاه از خودو کنترل کننده آینده اش با توجه به آرمان هایش یاد می کرد، آنچنان که دیگوری می نویسد این حقیقت که روانشناسان جدیدی که به خود اعتقاد داشتند(مانند آلپورت) می توانستند مقادیر زیادی از مباحث و نظریه های آموزشی و انگیزشی را با الهام گرفتن از رفتارگرایان مورد بحث قرار دهند. سرانجام گروه اخیر را وادار به پذیرش امکان وجود چیزهایی در مبحث خود کرد (آلپورت، ۱۹۶۱)

تصویر و برداشت فرد از آن چیزی که هست، باید باشد و ممکن است بخواهد باشد، خودپنداره فرد را تشکیل می دهد(شولتز، ۱۹۹۰)

اکثر روان‌شناسان بر این باورند که نه تنها رفتار انسان از عملکرد بخش های خاصی در بدن، بلکه از ارتباط این بخش ها با یکدیگر نیز تاثیر می پذیرد، رفتار انسان به جای آنکه از بافت های جداگانه تشکیل شده باشد معمولا دارای طرح، سازمان و یکپارچگی است. خودپنداره یکی از مهمترین مفاهیم این ساختار است که به عنوان الگویی سازمان یافته و قدرتمند از ادراکات بر رفتارها تاثیر می گذارد(پروین[۳] ۲۰۰۱).

خودپنداره تا حدود زیادی تعیین کننده مسیر رفتار می باشد، این موضوع قضاوتی است که فرد در زمینه های موفقیت، ارزش ها، توانایی ها، اهمیت و اعتبار فردی دارد. جواب به برخی سوالات نظیر آیا من فرد موفقی در زندگی هستم؟ آیا من قادرم چنین کاری را با موفقیت به پایان برسانم؟نشان دهنده ی نوع خودپنداره فرد می‌باشد به این ترتیب افرادی که خودپنداره مثبت دارند زندگی موفقیت آمیزی را سپری خواهند ساخت و آن‌هایی که خودپنداره منفی، احساس حقارت، ناتوانی، پریشانی و بی هدفی را برای خود رقم خواهد زد(کوپر اسمیت[۴]، ۱۹۶۷).

خودپنداره طی تجربیات شخص سازمان می یابد و در واقع مجموعه استنباط هایی است که یک شخص براساس تجربیات خویش درباره خود می کند. آموزش مستقیم، دریافت توصیفات دیگران، قابل اطمینان دانستن این توصیف ها و به طور کلی ترکیب مشاهداتی که او از خودش دارد و توصیف های سایر مردم از او، خودپنداره افراد را تشکیل می دهد(اشراقی ۱۳۸۰).

دیده می شود که تصویر خود یک متغیر واسطه ای بین تجربیات فرد و متغییر تابع یعنی رفتار است، یک فرد بر حسب تصویری که از خودش دارد، رفتار و تاثیرات محیطی را تفسیر می کندو به تدریج نظام هایی را که در آن‌ ها الگوهای روابط بین اشخاص بطور بارزی با الگو های دلخواه آنها متفاوتند، ترک می گویند و محیط هایی را انتخاب می کنند که با خودپنداره آنها سازگار است به این معنا خودپنداره سازگار کننده شخصیت است (الهامی ۱۳۸۰).

خودپنداره لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست، بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای بپندارد، در نظر راجرز فرد در ارتباط با خودپنداره خویش است که دست به ارزیابی تجربه ها می زند، مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خودانگاره آنها همساز و همخوان باشد، تجربه ها واحساساتی که با خودپندارشخص همسازی ندارندممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشوند. این اساسآ همان مفهوم واپس رانی از نظر فروید است، اما راجرز معتقد است که اینگونه واپسرانی نه لازم است و نه دایمی (فروید می گوید واپس رانی اجتناب ناپذیراست و بعضی جنبه های تجارب فرد همواره ناهوشیار می ماند). جنبه هایی از تجارب که شخص باید آنها را به خاطر ناهمخوانی با خودپنداره اش انکار کند. هر چند بیشتر باشد به همان نسبت شکاف بین خویشتن شخص و واقعیت ژرف تر می شود و اضطراب بالقوه افزایش می یابد. کسی که خودپنداره اش با عواطف و تجاربش همساز نیست باید از خود در مقابل واقعیت دفاع کند زیرا این واقعیت منجر به اضطراب می شود، اگر این ناهمسازی خیلی زیاد شود ممکن است دفاع های روانی شخص در هم شکند که محصول آن اضطراب شدیدو یا انواع دیگر اختلالات روانی خواهد بود. اما در یک فرد سازگارخودپنداره با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد، به این معنا که خویشتن وی قالبی نیست بلکه انعطاف پذیر است و از راه درونی سازی تجارب و افکار تازه قابل تغییر است(براهنی و همکارانش، ۱۳۶۸).

ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺰت ﻧﻔﺲ و اﺣﺴﺎس ﺧﺸﻨﻮدی از زﻧﺪﮔﻲ ارﺗﺒﺎط ﻧﺰدﻳﻚ دارد. ﻫﺮ ﻓﺮد ﺑﻪ ﺧﺼﻮص ﻫﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻋﻘﻴﺪه ﻣﺨﺼﻮص و ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ از وﺿﻊ ﺧﻮد دارد و ﺑﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ در ذﻫﻦ ﺧﻮد آن را ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺳﺎزد. اﻳﻦ ﺗﺼﻮر ذﻫﻨﻲ ﺑﺮ اﺛﺮ ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﻲ و ﺗﺄﺛﻴﺮ دﻧﻴﺎی ﺧﺎرج در او ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآﻳﺪ و ﻛﻮدک و ﻧﻮﺟﻮان ﻳﻚ ﻧﻈﺮ ﺛﺎﺑﺖ و ﭘﺎﻳﺪار از ﻣﺤﻴﻂ و از ﺷﺨﺺ ﺧﻮد و از ارﺗﺒﺎط ﺧﻮد ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﻲآورد و ﺑﺮﻃﺒﻖ آن ﻣﺴﺎﻳﻞ زﻧﺪﮔﻲ را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﻮﺷﺶ ﻣﻲﭘﺮدازد. در واﻗﻊ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭼﻴﺰی ﻛﻪ ﻣﺎ درﺑﺎره ﺧﻮدﻣﺎن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻳﻲ از رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻤﺎن و ﻣﺤﻴﻄﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در آن زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ﻣﺸﺎوران و رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن ﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻈﺮﻧﺪ ﻛﻪ در ﺑﻴﻦ اﻧﻮاع ﻣﺸﻜﻼت ﺟﻮاﻧﺎن (ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ از زﺑﺎن ﺧﻮد ﺟﻮاﻧﺎن ﺷﻨﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و ﭼﻪ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ ﻛﻪ در رﻓﺘﺎر آﻧﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺑﻴﺸﺘﺮ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻏﻴﺮﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ آﻧﺎن از ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد.

ﻧﮕﺮش ﺧﻮد ﻛﻢﺑﻴﻨﻲ در ﺑﻴﻦ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﻳﻚ دﻟﻴﻞ ﻋﻤﺪه اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ ﺟﻮاﻣﻊ و ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻣﺪار ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮﺗﻮﻓﻴﻖ و ﭘﻴﺮوزی ﻓﺮد ارج ﻣﻲﻧﻬﻨﺪ (ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، ۱۳۷۱).

 

[۱] Hilgard

[۲] Alport

[۳] parvin

[۴] Coopersmith

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:14:00 ب.ظ ]




خودپنداره تحصیلی

ﻣﺎرش[۱] و ﻫﻤﻜﺎران (۱۹۹۱)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره را در ﺳﻪ ﺳﻄﺢ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ: ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻛﻠـﻲ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﻏﻴﺮ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧﻪ ﻳﺎد ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ، ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ. داﻧﺶ آﻣﻮز ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮدش را در ﻫﺮ ﻳﻚ از دو داوری ﺑﻴﺮوﻧﻲ و دروﻧﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ دﻫﺪ. ﻧﺨـﺴﺖ داوری ﺑﻴﺮوﻧـﻲ ﻛـﻪ در اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت داﻧـﺶ آﻣـﻮزان دﻳﮕـﺮ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد و در ﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﻌﺪل دﻳﮕﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻣﺪرﺳﻪ، ﻛـﻼس ﻳـﺎ دﻳﮕـﺮ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان اﺳـﺖ.  دوم داوری دروﻧﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺷـﻴﻮه ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎی ﻓـﺮد در ﻳـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳـﻲ ﺑـﺎ ﻣﻬـﺎرت ﻫـﺎﻳﺶ در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ دﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه ی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﺧـﻮد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﻣـﻲ ﺷـﻮد (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ در ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨـﻴﻢ و ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﻳـﺎد ﻣـﻲ ﮔﻴـﺮﻳﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻣﻲ ﺷﻮد و در دو ﺳﻄﺢ ﻗﺮار دارد: ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣـﺎ ﭼﮕﻮﻧـﻪ روی ﻫﻢ رﻓﺘﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ و دﻳﮕﺮی ﻣﺠﻤﻮع ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻫﺎی ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ وﻳﮋه ﻛﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣـﻲ دﻫـﺪ ﭼﻘﺪر ﻣﺜﻼ در رﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻋﻠﻮم، زﺑﺎن و …

ﻋﻤﻞ ﻣﻲ ﻛﻨﻴﻢ (ﭼﺎﭘﻤﻦ[۲]، ۱۹۸۸).

ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺨﺼﻪ ی ﺧﻮدﭘﻨﺪاره‌ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻢ در ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻫﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻳﻲ ﺣـﺎﻟﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻓﺮد در ﻧﺘﻴﺠﻪ ی ﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﺠﺎرب ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲ ﻛﻨـﺪ و اﻳﻦ واﻗﻌﻴﺖ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﺮﻓﺘﻨﻲ و ﻗﺎﺑـﻞ اﻛﺘـﺴﺎب در ﻃـﻲ زﻣـﺎن است (ﻣﻨﺪاﮔﻠﻴﻮ و ﭘﻴﺮﻳﺖ[۳]، ۲۰۰۳).

تعریف خودپنداه تحصیلی

ﻧﻮﻳﺪی (۱۳۷۳)، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ﺷﺎﺧﺺ ﺗﺼﻮر داﻧﺶ آﻣﻮزان از ﺧﻮد و راﺑﻄـﻪ ی آن ﺑـﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﻛﻼس ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻲ ﮔﻤـﺎن ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ وی در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ از ﻧﻤﺮه ﻫـﺎ، آزﻣـﻮنﻫـﺎ، ﻣﻌﻠﻤـﺎن، واﻟـﺪﻳﻦ و ﻫﻤـﺴﺎﻻن ﺧـﻮد درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

ﺑﺎﻧﮓ[۴] (۱۹۹۶)، ﻧﻴﺰ، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را ادراک ﺷﺨﺼﻲ ﻓﺮد از ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی در ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳﻲ ﻣﻲداﻧﺪ. در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻋﺎﻣﻞ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در ﺳـﺎل ﻫـﺎی ﻧﺨـﺴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ، اﺑﺘﺪا ﺗﺼﻮرات ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺎی درﺳـﻲ (ﻋﺎﻃﻔـﻪ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﻲ) ﺗﺤﺖ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲ ﮔﻴﺮد و ﭘـﺲ از ﻛـﺴﺐ ﺗﺠـﺎرب ﺑـﻴﺶﺗـﺮ،ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزﺷﮕﺎه و ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﺧﻮدﭘﻨﺪاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻋﺎﻃﻔﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻣﻮﺿـﻮع درﺳﻲ، ﻋﻼﻗﻪ و اﻧﮕﻴﺰه داﻧﺶ آﻣﻮز را ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ درسﻫﺎی وﻳـﮋه و ﻋﺎﻃﻔـﻪ ی ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آﻣﻮزﺷـﮕﺎه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ (ﻫﺎﺷﻤﻲ، ۱۳۷۵).

ﻣﻔﻬﻮم ﺧﻮدﭘﻨﺪاره (ﻛﻪ ﺧﻮد -ﺳﺎﺧﺖ، ﺧﻮد- ﻫﻮﻳﺖ، ﺧﻮد- ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﻫﻢ ﻧﺎﻣﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد) ﺳﺎﺧﺖ ﭼﻨﺪﺑﻌﺪی اﺳﺖ ﻛﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ادراک ﻓﺮد از “ﺧﻮد” در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻫﺮ ﺗﻌﺪاد از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺤﺼﻴﻞﻛﺮدهﻫﺎ و ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻧﻜﺮدهﻫﺎ و ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺟﻨﺴﻲ و ﺟﻨﺴﻴﺘﻲ، ﻫﻮﻳﺖ ﻧﮋادی و ﺑﺴﻴﺎری دﻳﮕﺮ دارد (ﻫﺎﻓﻤﻦ و ﻫﺎﺗﻲ و دﻳﺎن ﺑﻮردز[۵]، ۲۰۰۵).

روش‌های افزایش خودپندارگی

ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره، آﻣﻮزش ﺧﻮﻳﺸﺘﻦ ﺷﻨﺎﺳﻲ ﻋﻠﻤﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑـﻪ ﻓﺮد اﻣﻜﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﺎ ﺷﻴﻮه ای ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺟﻬـﺎن ﺧـﺎرج ارﺗﺒـﺎط ﺑﺮﻗـﺮار ﻛﻨـﺪ و ﺑـﺎ ادراﻛـﺎت دﻗﻴﻖ ﺗﺮ، ﺧﻮدﭘﻨﺪارهای ﻣﺜﺒﺖ ﺗﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

از دﻳﮕﺮ راﻫﻬﺎی اﻓﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ی ﻣﺜﺒﺖ، ﺷﻔﺎف ﺳﺎﺧﺘﻦ ارزشﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻼﺷـﻲ در ﺟﻬـﺖ رﺷﺪ ﻣﺜﺒﺖﮔﺮاﻳﻲ، ﻫﺪﻓﻤﻨﺪی، رﻓﺘﺎر و ﻧﮕﺮش ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ و درﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪه ی ﻋﻨﺎﺻﺮ زﻳـﺮ اﺳـﺖ: ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎ در زﻧﺪﮔﻲ؛ ﭘﺬﻳﺮش آﻧﭽﻪ ﻛﻪ ﻫﺴﺖ؛ دﻋﻮت ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ ﻓﺮاﺗﺮ و آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﭘﺮورش اﻗﺘﺪار ﻓﺮدی (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی اﻳﺠﺎد ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﻣﺜﺒﺖ دراﻓﺮاد، اﺻﻼح ﻧﺤﻮه اﺳﻨﺎدﻫﺎی ﻋﻠﻲ اﻓﺮاد اﺳﺖ. راﺗﺮ[۶] (۱۹۷۵) در ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻮد ﺑﺮ اﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ از اﻓﺮاد ﺧﻮد را ﻣﺴﺌﻮل ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﻳﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﻫﺎی ﺧﻮد (ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻋﻤﻠﻜﺮد) ﻣﻲداﻧﻨﺪ در ﺻﻮرﺗﻴ‌ﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ، ﻣﺤﻴﻂ و ﺷﺎﻧﺲ و ﻏﻴﺮه را ( ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، ۱۳۹۰).

تصور مثبت فرد راجع به خود، نه تنها می می تواند در تحصیل وی تأثیر بگذارد بلکه این تصور عاملی در جهت رسیدن به کمال مطلوب در امر تحصیل نیز هست و برعکس، دانش آموزانی که احساس خوبی درباره‌ی توانایی های خود ندارند، حتی بدون توجه به نژاد و رنگ پوست، به ندرت در فعالیت های تحصیلی خود موفق هستند. خودپنداره‌ی تحصیلی یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی شناخته شده و به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به توانایی های خویش در رابطه با یادگیری‌های آموزشگاهی تعریف شده است (پرکی[۷]، ۲۰۰۱).

هنگامی که فرد تصور خوبی درباره‌ی خود دارد و احساس می کند که موجودی تواناست، با اطمینان فکر می‌کند و می کوشد که رفتارش توام با موفقیت باشد تا بعدها موجب افزایش احساس ارزشمندی‌اش شود؛ اما برعکس دانش‌آموزی که خود را ناموفق می داند عملکرد تحصیلی‌اش پایین‌تر از سطح استعداد و توانایی‌های ذاتی‌اش است. فردی با احساس بی لیاقتی یا بی کفایتی، احساس می کند که نمی تواند چیزی یاد بگیرد و در نهایت، در انجام تکالیف جدید احساس درماندگی و ترس از خود بروز می دهد (حسینی دولت‌آبادی، ۱۳۸۶).

در دیدگاه مارش[۸]، خودپنداره‌ی تحصیلی در دانش آموزان با مقایسه‌های درونی (مقایسه توانمندی های خود با هم و مقایسه توانمندی های خود با دیگران) پدید می آید. تحقیقات عوامل بسیار زیادی را به عنوان پیش‌آیندهای خودپنداره به ویژه خودپنداره‌ی تحصیلی شناسایی کرده‌اند. به عنوان مثال: پیشرفت تحصیلی، احساس ارزشمندی، ویژگی های شخصیتی، عزت نفس و. . . ( گوروئی، خیر و هاشمی، ۱۳۹۰).

داﻧﺶ آﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪ در دوران ﺗﺤﺼﻴﻞ دﭼﺎر ﺿﻌﻒ و ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻲ ﺷـﻮﻧﺪ، در اﺛـﺮ ﺗﻜـﺮار ﺷﻜـﺴﺖ، ﺑﺎوری ﻛﺎذب و ﻣﺤﺪود ﻛﻨﻨﺪه ﻣﻲ ﻳﺎﺑﻨـﺪ ﻛـﻪ ﺗـﺪاوم و ﺗﻌﻤـﻴﻢ آن ﺑﺎﻋـﺚ ﺛﺒـﺖ ﺧﻮداﻧﮕـﺎره ﻣﻨﻔـﻲ و ﺑﺎزدارﻧﺪه و ﻣﻤﺎﻧﻌﺖ در اﺑﺮاز ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ و ﺗﺤﻜﻴﻢ اﺣﺴﺎس ﺿﻌﻒ ﺑﻴﺶﺗﺮ در ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻌﺪی ﻣـﻲﺷـﻮد؛ ﺗﺼﻮر ﻣﺮدود ﺷﺪن، اﺣﺘﻤﺎل ﻣﺮدود ﺷﺪن در ﻋﻤﻞ، ﻋﺪم ﺗﻼش ﺑﺮای ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت و ﺟﺒﺮان ﺿﻌﻒ ﻫـﺎ و ﺑﺮوز ﺿﻌﻒ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ را اﻓﺰاﻳﺶ داده و ﺑﺘﺪرﻳﺞ ﺟﺰو ﺷﺨﺼﻴﺖ وی ﻣﻲ ﮔﺮدد (ﻫﺎﺷﻤﻲ، ۱۳۷۵).

در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﮔﻮدﻣﻦ[۹] (۱۹۹۰)، ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور اﺳﺖ ﻛﻪ اﻧﺴﺎن ﻫﺎ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ زﻧﺪﮔﻲ ﺧﻮدﺷﺎن را ﺑـﻪ وﺳﻴﻠﻪی ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎی ذﻫﻨﻲ ﺷﺎن ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ. در آن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﺧـﻮد را دﮔﺮﮔـﻮن ﺳﺎزﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺳﻤﻴﺖ (۱۹۶۷)، اﻇﻬـﺎر ﻣـﻲ دارد ﻣـﺎ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲﻫـﺎی ﻫﻮﺷـﻲ ﺧـﻮد را دﺳـﺖ ﻛـﻢ ﻣﻲ ﮔﻴﺮﻳﻢ. ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ رﺳﻤﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻳﻚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺧﻮد آﮔﺎه و ﺧﺸﻚ ﺟﻠﻮه ﻛﺮده اﺳـﺖ ﺑـﻪ ﮔﻮﻧﻪ ای ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﺮای ﺑﻴﺶ ﺗﺮ ﻣﺎ ﻣﻄﺮح ﻣﻲ ﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﺿـﻮعﻫـﺎ ﻳـﺎدﮔﻴﺮیﺷـﺎن آﻧﻘـﺪر دﺷﻮار اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻐﺰ ﻣﺎ ﻧﻤﻲ ﺗﻮاﻧﺪ آن را ﺑﻪ ﺳﺎدﮔﻲ ﺑﻔﻬﻤﺪ (فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

۲-۲-۳- اضطراب امتحان

ﺑﺮاﺳـﺎس ﺑـﺮآورد ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن در داﻧـﺶ آﻣـﻮزان از ۱۰ ﺗـﺎ ۳۰ درﺻـﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻣﻚ رﻳﻨﻮﻟﺪز، ﻣﻮرﻳﺲ و ﻛﺮاچ وﻳـﻞ[۱۰]، ۱۹۸۳). اﻳـﻦ ﺑـﺮآورد در اﻳـﺮان ﺑـﺮای داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻧﻲ ۲/۱۷ درﺻﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، بیگی و نریمانی، ۱۳۸۱).

ﻫﻴﻞ[۱۱] اشاره دارد که بر اساس برآورد پژوهش‌گران، ﺳﺎﻻﻧﻪ ﺣﺪﻭﺩ ﺩﻩ ﻣﻴﻠﻴﻮﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﺭ ﺳﻄﺢ ﺩﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻥ ﻭ ۱۵ ﺩﺭﺻﺪ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﻫﺎﻱ ﺁﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲ ﺭﺳﺪ ﻛﻪ ﺁﺯﻣﻮﺩﻧﻲ‌ﻫﺎﻱ ﺑﺰﺭﮔﺘﺮ، ﺑﻪ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺑﻴﺸﺘﺮﻱ ﺩﭼﺎﺭ ﻫﺴﺘﻨﺪ (خسروی و بیگدلی، ۱۳۸۷).

اضطراب

اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه افراد در حدی اعتدال‌آمیز وجود دارد، و این حد، به عنوان پاسخی سازش یافته‌ تلقی می‌شود به گونه‌ای که می‌توان گفت «اگر اضطراب نبود همه ما پشت میزهایمان به خواب می‌رفتیم». فقدان اضطراب ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل ملاحظه‌ای‌ مواجه کند. بنابراین اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، یکی از مولفه‌های ساختار شخصیت وی را تشکیل می‌دهد و از این زاویه است که پاره‌ای از اضطراب‌های دوران کودکی و نوجوانی را می‌توان بهنجار دانست و تأثیر مثبت آن‌ ها را بر فرایند تحول پذیرفت به عبارتی دیگر می‌توان گفت که اضطراب در پاره‌ای از مواقع سازندگی و خلاقیت‌ را در فرد ایجاد می‌کند و بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد، چرا که حدی از اضطراب می‌‌تواند سازنده و مفید باشد و اغلب مردم باید تجربه کنند، اما این حالت ممکن است جنبه مزمن و مداوم بیابد که در این صورت نه تنها نمی‌توان پاسخ را سازش یافته دانست بلکه باید آن را به منزله منبع شکست و استیصال فرد تلقی کرد که فرد را از بخش عمده‌ای از امکاناتش محروم می‌کند و طیف گسترده‌ای از اختلال‌های اضطرابی را که از اختلال‌های شناخته و بدن تا ترس‌های غیرموجه و وحشت‌زدگی‌ها گسترده‌اند، به وجود می‌آورند (دادستان، ۱۳۷۶).

بسیاری از اوقات ترس با اضطراب، به صورت یک جا در نظر گرفته می‌شود. حال آن که بین آن دو تفکیک وجود دارد، چنان که ترس بستگی به محرک شناخته شده‌ای دارد، در حالی که اضطراب، محرک ناشناخته و غیرمشخصی خواهد داشت. در مورد ترس، محرک تهدید کننده قابل ملاحظه‌ و مشاهده است، ولی اضطراب به انتظار خطر بستگی دارد، آدمی از عامل، خطر می‌ترسد ولی در اضطراب عامل ناشناخته است (عظیمی، ۱۳۷۰). ترس عبارت است از واکنش در مقابل یک خطر واقعی، ولی اضطراب عبارت است از واکنش در مقابل خطری که وجود ندارد (گنجی، ۱۳۷۶).

در تقسیم‌بندی کلی دو نوع اضطراب وجود دارد. اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس‌العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می‌شود. مثلاً شخصی بتواند تهدید علیه امنیت یا سلامتی‌اش را به درستی تشخیص دهد یا وقتی سارق مسلحی تهدیدش می‌کند، یا هنگامی که ترمز اتومبیل ببرد. در این هنگام شخص احساس لرزه و رعشه می‌کند، دهانش خشک می‌شود، کف دست‌ها و پیشانیش عرق می‌کند، ضربان قلبش سریع‌تر شود، در معده‌اش احساس سوزش کرده و عصبی می‌گردد، او اضطراب و ترس روحی را تجربه می‌کند. بیشتر مردم این چنین احساساتی را به هنگام خطر یا فشار داشته‌اند. همچنین اگر کسی مکرراً در موقعیت میعنی مورد حمله قرار بگیرد یا ترسانیده شود، یاد می‌گیرد که هر زمان با آن موقعیت مواجه شود، هراسان گردد. این یک عکس‌العمل دفاعی معمول است این اضطراب را که یک عکس‌العمل طبیعی به استرس موجود در محیط خارجی فرد است برون‌زا[۱۲] یا اضطراب تحریک شده می‌نامیم. عبارت فوق این عقیده را منعکس می‌کند، که فرد همیشه می‌تواند هنگام ظاهر شدن این نوع اضطراب منشأ قابل توجیهی بر آن تشخیص دهد ( شیهان، ۱۹۵۳).

نوع دیگری از اضطراب وجود دارد که اضطراب‌ درون‌زا[۱۳] نامیده می‌شود، اکنون شواهد جمع‌ آوری شده نشان می‌دهد که نوع دوم اضطراب یک بسیاری است که به نظر می‌رسد قربانیان آن با یک آسیب‌پذیری ژنتیکی به آن زاده می‌شوند، این نوع معمول با علائمی از اضطراب شروع می‌شود که ناگهان و بدون هشدار و بی‌هیچ علت ظاهری، ضربه زننده هستند. گاهی به نظر می‌رسد که بخش‌های متفاوتی از بدن از کنترل خارج می‌گردد. حتی ممکن است در غیاب هر نوع خطر یا استرس ظاهری قلب به سرعت بزند یا حالت سرگیجه، خفگی و تنگی نفس و یا احساس مورمور شدن ظاهر شود. ناگهانی بودن این علائم و این حقیقت که آن‌ ها بدون هشدار و بدون وجود استرس آشکار ظاهر می‌شوند، بیماری را از نوع دیگر اضطراب یعنی پاسخ طبیعی به تهدید جدا می‌کند در واقع اضطراب برون‌زا و درون‌زا کاملاً متفاوت هستند ( شیهان، ۱۹۵۳).

[۱] Marsh

[۲] Chopman

[۳] Mandaglyue & Pyriet

[۴] Bong

[۵] Haffman, Rose Marie., and Hattie, John A., and Dianne Borders, L

[۶] Rutter

[۷] perky

[۸] Marsh

[۹] Goodman

[۱۰] McReynolds, Morris & Kratochwill

[۱۱] Hill

[۱۲] -Exogenous

[۱۳] -Endogenous

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:14:00 ب.ظ ]




تعاریف اضطراب                                      

اساساً اضطراب را نمی‌توان در قلمرو آن چه تحت عنوان آزردگی مشخص می‌شود محدود کرد، چرا که احساس اضطراب نه تنها در بیماران افسرده، وسواسی و روان گسسته وجود دارد، بلکه در افراد بهنجار نیز به صورت‌های مختلف، پدیدار می‌گردد. شاید به همین دلیل است که در مورد اضطراب نمی‌توان تعریف مشخص و روشنی را ارائه داد، چرا که اضطراب در افراد مختلف به گونه‌های متفاوت بیان می‌شود. با توجه به موارد ذکر شده می‌توان در زیر به تعاریفی در زمینه اضطراب پرداخت:

تصویر مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

لافون[۱] اضطراب را این چنین تعریف می‌کند: اضطراب یک انتظار به ستوه آورنده است و ممکن است در تنشی گسترده، موحش و اغلب بی‌نام اتفاق می‌افتد، این حالت که به شکل احساس و تجربه کنونی است مانند هر اغتشاش هیجانی در سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می‌آید و ممکن است یک تهدید عینی و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسی رنج‌آور است که با یک موقعیت ضربه‌آمیز کنونی یا به انتظار خطری که به شیئ نامعینی وابسته است تعریف می‌شود (دادستان، ۱۳۷۶).

پایان نامه ها

- اضطراب یک حالت احساسی و هیجانی است که از خصوصیات برجسته آن تولید حالت بی‌قراری و دلواپسی است که با اتفاقات زمان و شرایط تناسب ندارد (معانی، ۱۳۷۰).

طبق دیدگاه روان شناسان اجتماعی اضطراب ترسی است که فرد در خانواده در دوران کودکی آن را تجربه می‌کند، در خود درونی می کند و به تدریج این ترس درونی را در جامعه های مختلف از خود نشان می دهد. اضطراب در زندگی عامل ویران کننده ای است که هم روی جسم و هم روی روان فرد تأثیر منفی می گذارد و او را از انجام هر کاری منع می کند (ورزنده، ۱۳۸۷).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

فیزیولوژی اضطراب

دستگاه عصبی خودمختار[۲] (ANS) و غدد درون‌ریز[۳] Eg نقش مهمی در اضطراب دارند. می‌‌توان گفت دستگاه عصبی خود مختار واسطه دستگاه عصبی مرکزی[۴] و غدد درون ریز است. دستگاه عصبی خودمختار در اکثر موارد موجب فعالیت غدد درون ریز می‌شود و غدد درون‌ریز با پسخوراند[۵]، فیزیولوژیک فعالیت عصبی را تعدیل می کند کنش دستگاه عصبی خود مختار این است که بدن را در محیط متغیر، ثابت نگه می‌دارد (پناهی شهری، ۱۳۷۲).

فعالیت دستگاه عصبی خود مختار و غدد درون‌ریز موجب بروز علائمی می‌گردد که در تشخیص اضطراب دارای اهمیت زیادی می‌باشد. به هنگام بروز اضطراب بی‌قراری و تنش عضلانی مشهود است، فرد سریع‌تر سخن می‌گوید، راه می‌رود و این تنش شدید موجب هدر رفتن انرژی و بروز خستگی می‌شود که بسیار آن را به صورت فشار توضیح می‌دهد. احساس فشار در عضلات پیشانی و گیجگاهی موجب نوعی سردرد تنشی[۶] می‌شود و فرد احساس می‌کند چیزی محکم دور سر او بسته شده است و معمولاً از این حالت درد در پیشانی شکایت می‌کند. لرزش اندام در بیماران اضطرابی به علت تنش عضلانی محسوس‌تر است، به هنگام کارهای ارادی و تمرکز و دقت کاهش می‌یابد و موجب شکایت‌های روانی بیمار می‌گردد و این تصور به فرد دست می‌دهد که مبادا قدرت فکری خود را از دست داده باشد، تظاهرات حرکتی در حالت اضطراب بسیار بارز است. اضطراب مزمن نیز معمولاً توأم با اختلالات روان ‌تنی است (پناهی شهری، ۱۳۷۲).

سبب شناسی اضطراب

عواملی که سبب ایجاد و حالت اضطراب شخص می‌شوند و به دو دسته کلی تقسیم می‌شوند: گروه اول، آن دسته عواملی هستند که با اثرگذاری بر روی ساختمان بدن و جسم، موجب اضطراب می گردند، گروه دوم؛ عواملی که برخاسته از طرز تفکر و بینش فرد است و سبب اضطراب درونی می‌گردد ( معانی، ۱۳۷۰).

 

گروه اول : عوامل جسمی و فیزیکی،

  • کم کاری یا پرکاری تیروئید[۷]
  • نزول شدید قند خون[۸]
  • پرکاری مرکز غده فوق کلیوی
  • افزایش هورمون کورتیزول
  • مسمومیت با داروهای محرک
  • قطع ناگهانی این داروها: بسیاری که از اضطراب رنج می برد، در اولین گام باید اطمینان حاصل گردد مبنی بر اینکه اضطراب او مربوط به داروها نباشد؛ چرا که قطع ناگهانی برخی داروها منجر به اضطراب‌های شدید می‌گردد، از جمله قطع داروهایی از گروه آرام‌بخش‌ها، خواب‌آورها و باربیتورات‌ها.
  • تومورهای مغزی، در مواردی ممکن است عامل به وجود آورنده اضطراب باشد، به خصوص تومورهای حوالی بطن سوم.
  • بیماری‌های مزمن انسداد ریه‌ها
  • مسمومیت با فلزات سنگین
  • بعضی از انواع صرع مربوط به ابتلاء دیانسفال
  • عدم تحمل قرص آسپرین ( معانی، ۱۳۷۰).

گروه دوم؛ داشتن افکار نامعقول، اصرار فرد بر این‌که؛

  • چنان چه امور بر وفق مراد نباشند، نهایتاً به بدبختی فرد ختم می‌شود.
  • اعتقاد فرد به اینکه، برای کسب احساس ارزشمندی باید از تمامی جهات کامل و بی نقص باشد.
  • اعتقاد فرد بر اینکه تجارب گذشته به طور مطلق بر رفتار تأثیر می‌گذارد.
  • اعتقاد فرد بر اینکه عوامل خطرناک بیرونی وجود داشته و فرد باید از بروز آن‌ ها جلوگیری کند (شفیع آبادی، ۱۳۷۲).

علائم اضطراب

پژوهش‌گران علائم اضطراب را به دو دسته علائم جسمی و علائم روانی تقسیم می‌کنند:

  • علائم جسمانی اضطراب:

فقدان اشتها، بی خوابی، احساس خستگی دائمی، مشکلات تنفسی، احساس خفگی، تپش قلب، در برخی از موارد از نفس افتادن، حالت تهوع، سردردهای متوالی، پاهای لرزان، از دست دادن تعادل بدن، تمایل به عرق کردن زیاد بدون علت مشخص، درد و فشار در سینه، احساس کرختی خصوصاً در پاها و پنجه‌ها، پرش عضلات، گرفتگی شدید عضلات، سرگیجه و غش، تنش‌های عصبی، حملات گریه کردن یا تمایل به گریه کردن، فشار خون بالا، ناخن جویدن، سوء هاضمه‌های متعدد ( شیهان، ۱۹۵۳).

  • علائم روانی اضطراب:

کج خلقی دائم با مردم، احساس عدم توانایی در مقاومت، بی‌علاقه به زندگی به طور دائمی یا ادواری، ترس از بیماری، احساس گناه، احساس بد بودن و آزار رسانیدن به خود، اشکال در تصمیم‌گرفتن، بی‌علاقگی نسبت به سایر مردم، آگاهی از خشم فرو خورده، هراس از آینده، از دست دادن احساس لذت، عدم توانایی در نشان دادن احساس واقعی، احساس هدف دشمنی دیگران قرار گرفتن، احساس شکست، احساس نداشتن کسی که به او اعتماد کند، اشکال در تمرکز حواس، ترس شدید از یک فضای باز یا بسته یا از تنهایی، عدم توانایی در اتمام یک کار قبل از پرداختن به کار دیگری، ترس از دیوانه‌شدن و ترس از دست دادن کنترل ( کوپر[۹]، ۱۹۸۰).

بیماری‌هایی که در اثر اضطراب ایجاد می‌شود:

  • افزایش فشار خون و بیماری قلبی

افزایش فشار خون و بیماری قلبی ارتباط نزدیکی با اضطراب دارند. فشار خون بالا در اغلب اوقات منشاء عضوی مستقیمی که به سادگی بتوان شناخت، ندارد. افزایش فشار خون جزئی به علت بروز تغییر در مقاومت رگ‌های خونی است و قسمتی از فشار عروق خونی که خون را به بافت‌ها حمل می‌کند به وسیله سیستم عصب سمپاتیک و رها ساختن مواد شیمیایی به داخل عروق ایجاد می‌شود و ادامه فعالیت پاسخ‌های شیمیایی عصب سمپاتیک باعث کاهش قدرت انقباض و انبساط رگ‌ها و درنتیجه بالا رفتن فشار خون می‌گردد. فشار خون پدید آمده می‌تواند منجر به بیماری‌های قلبی گردد، زیرا قلب به ناچار، خون را با نیروی بیشتری به داخل شریانی که فشار آن بالا رفته است می فرستند و در نتیجه کار اضافی به آن تحمیل می‌گردد و همچنین افزایش فشار خون احتمال پارگی شریان‌ها را که می‌تواند منجر به مرگ گردد بالا ببرد به طوری که پاره شدن یک سیاهرگ در مغز می‌تواند ایجاد سکته مغزی نماید( کوپر، ۱۹۸۰).

  • سرطان

اضطراب در ایجاد سرطان می‌تواند نقش اساسی داشته باشد چرا که اضطراب در بسیاری از موارد باعث وقفه در سیستم دفاعی بدن می‌گردد در مطالعه‌ای که بر روی ۲۰۰۰ زن در یک درمانگاه بیماری‌های ویژه PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) انجام شده، مشخص شده است که در دو سال آخر درصد ابتلا به سرطان در میان زنانی که فردی از قبیل شوهر، دوست، یا یکی از اقوام خود را از دست داده‌اند. بیشتر از زمانی که این ضربه‌ها را نداشته‌اند (کوپر، ۱۹۸۰).

  • ناراحتی معده و روده

افراد معینی در مقابل اضطراب با افزایش اسید معده عکس‌العمل نشان می‌دهند که غالباً عامل موثری در ایجاد زخم معده و روده است. سایر حالاتی که معتقدند به علت اضطراب ایجاد می‌شود یا با اضطراب مزمن تشدید می‌گردد شامل زخم‌های خونریزی دهنده روده بزرگ و سندروم روه تحریک‌پذیر می باشد که باعث حملات انقباضی دردناک در روده بزرگ می‌گردد (کوپر، ۱۹۸۰).

  • سردرد و کمر درد

بسیاری از سردردها به علت کشش عضلانی صورت و جمجمه پیدا می‌شود. این نوع سردردها که بعضی از اوقات از آن‌ ها به نام سردرد تنشی نام برده می‌شود یکی از شایع‌ترین علائم اضطراب است. سردردهایی که به نام میگرن نامیده می شود به نظر می رسد که ناشی از انقباض عروق خونی مغز باشد و انقباض عروق خونی به خاطر اضطراب ایجاد می‌گردد. بنابراین نتیجه می‌گیریم که یکی از علل میگرن اضطراب است. همچنین پشت درد و کمر درد که غالباً متعاقب انقباض عضلانی ناشی از اضطراب یا به علت ضعف جسمانی یا عدم انعطاف‌پذیری در طول کار پدید می‌آید (کوپر، ۱۹۸۰).

  • بیماری‌های ریوی و مسائل جلدی

اضطراب شدید همراه با استعمال دخانیات می‌تواند در بروز سینه پهلو و آنفلوانزا اثر داشته باشد. به نظر می‌رسد که اضطراب اثر مستقیم تری در بروز بیماری آسم داشته‌ باشد نهایتاً اینکه اضطراب در بیماری‌های پوستی به طور قابل ملاحظه‌ای باعث تشدید بیماری می گردد. اگزما و کهیل، صورت‌های مختلف بیماری پوستی هستند که به احتمال زیاد به دلیل اضطراب به وجود می‌آیند چون اضطراب باعث تغییراتی در سلول‌های پوستی فرد می‌گردد و این مساله نهایتاً به تغییراتی در پوست افراد می‌گردد (کوپر، ۱۹۸۰).

قبل از پرداختن به رویکردهای گوناگون اضطراب تعریفی که لانگ[۱۰] ارائه داده و اکثر نظریه‌پردازان با آن موافقت کرده‌اند را از نظر می‌گذرانیم. اکثر نظریه‌پردازانی با لانک موافقند که اضطراب یک مفهوم فرضی است. یعنی اضطراب نوعی تصور است که وجود خارجی و عینی ندارد ولی در تغییر پدیده‌های مشاهده‌پذیر می‌تواند مفید باشد. وی مدلی سه سیستمی از اضطراب ارائه داده است که وسیعاً به فهم تعریف‌های مختلف کمک کرده است. اضطراب را می‌توان بر حسب افکار تغییر کرد، برای مثال « من وحشت‌زده هستم» یا آن را به حسب احساسات و واکنش‌های جسمانی تغییر کرد مثل افزایش ضربان قلب، تعریق و تنش یا بر حسب رفتار مثل اجتناب ورزیدن از یک موقعیت یا گریز از آن در نظر گرفت. نیمرخ اضطراب افراد مختلف بسته به این که کدام نظام بیشترین تأثیر را پذیرفته است، متفاوت خواهد بود (پاول و اندایت[۱۱]، ۱۳۷۸).

 

[۱] Lafon

[۲] -Auto nomic neurous system

[۳] -Endocrine Glands

[۴] -‍‍Central neurous system

[۵]-Feed back

[۶] -Tension headache

[۷] -Hydo and hypethyoidism

[۸] -Hypogly cemia

[۹] Koper

[۱۰] Lang

[۱۱] Pauel & Endait

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:13:00 ب.ظ ]




رویکردهای نظری به اضطراب

در ذیل نظریه‌های مکاتب گوناگونی به اضطراب را از نظر می گذرانیم و خواهیم دید که این مکاتب، سازه اضطراب را تببین می‌کنند، البته هیچ کدام از آن تبیین رضایت بخش یا کاملی از علت و ماهیت اضطراب ارائه نمی‌کنند، با این همه، هر یک در پیشبرد دانش ما برای شناخت بیشتر این پدیده سهمی دارند.

دانلود تحقیق و پایان نامه

نظریه‌های زیست شناختی اضطراب

البته تردیدی نیست که همراه با اضطراب یک فرایند زیست شناختی نیز وجود دارد. اما پرسشی که به میان می‌آید این است که در بحث از سبب شناسی اضطراب، آیا این فرایند بعداز مکانیسم‌های روان‌شناختی اولیه قرار می‌گیرد یا آن که تجربه‌های متفاوت افراد از اضطراب صرفاً مبین ساخت زیست شیمیایی و کارکرد مغزی متفاوت آن‌هاست. به منظور درک پیچیدگی‌ مغز و فرآیندهای زیست شیمیایی همراه با اضطراب، نخست لازم است بحث مختصری پیرامون مبانی کالبدشناسی عصبی داشته‌باشیم. می‌توان مغز را تقریباً به سه ناحیه تقسیم کرد: ناحیه بسیار پیشرفته پیش مغز[۱]، که مرکز هوش و استدلال است، میان مغز[۲] یا سیستم لیمبیک به ویژه بادامه[۳] که در فرآیندهای هیجانی دخالت دارد. سومین ناحیه، مغز پسین[۴] است که در تعادل حیاتی نقش دارد. این ناحیه شامل هیپوتالاموس و غده هیپوفیز است و این ساختارها هستند که در پاسخ های زیست شناختی اضطراب و فشار روانی اهمیت ویژه‌ای دارند (پاول و اندایت[۵]، ۱۳۷۸).

نتیجه تصویری برای موضوع هوش

نظریه‌پردازان درصدد مطالعه احتمال وجود یک حلقه ژنتیکی در تجربه اضطراب برآمده‌اند. اسلاتر و شیلدز[۶] میزان همگانی اختلال‌های اضطرابی و در دوقلوهای یک تخمکی را ۴۱ درصد و دو قلوهای غیرهمسان را ۴ درصد نقل می‌کنند. اگرچه این نتایج ممکن است از فرضیه زیست- پزشکی حمایت کنند، اما باید در نظر داشته باشیم که دو قلوهای همسان همان‌طور که ژن‌های همانندی به ارث می‌برند اغلب در محیط عادی همانندی نیز بزرگ می‌شوند. شواهد دیگری در تایید نقش عوامل زیست شناختی ارائه کرده‌‌اند. آیزنگ[۷] می‌گوید تفاوت‌های فردی در تجربه اضطراب ممکن است ناشی از نظرات ساختار ژنی ویژه‌ای باشد که فرد را مستعد نوسانات هیجانی پایین یا بالا می‌سازد. آیزنگ این فرایند را به صورت تمایل به نشان دادن واکنش‌های خیفیف یا شدید در برابر محرک ویژه‌ای که می‌‌تواند موجب ناراحتی و پریشانی فرد شود تعریف می‌کند. وی هم‌چنین اظهار می‌دارد که علاوه بر این، برخی افراد مستعد یادگیری پاسخ‌های شرطی نیرومندی هستند و بدین ترتیب نظریه‌های زیست- پزشکی و رفتاری را تلفیق می‌کند. نظریه سلیگمن[۸] پیرامون آمادگی در ابتلاء به هراس، تلفیقی است از نظریه‌های زیست شناختی و رفتاری، به نظر او آدمی، به واسطه فرایندهای تکاملی، از نظر زیستی متسعد ابتلاء به شماری ترس‌های شرطی در برابر محرک‌های خاصی است. این ترس ها در انسان نخستین به مثابه پاسخی طبیعی واکنشی که ضامن بقای نوع به شمار می‌رفته، تجلی پیدا کردند (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

نظریه‌های روانکاوی

نظریه فرویدی:

فروید[۹] بین سه نوع متفاوت از اضطراب تمایز قائل شده است: اضطراب عینی یا اضطراب در برابر واقعیت که هر کسی آن را تجربه می‌کند و قابلیت واکنش به خطر واقعی است آن گونه که در همان خارجی رخ می‌دهد. فروید مشخص می‌کند که چنین اضطرابی هم منطقی و هم متناسب با محرک می‌باشد. چنین اضطرابی شیوه‌ای سریع و سازگارانه است که فرد هنگام مواجهه با خطر به آن متوسل می‌شود. دو شکل اضطراب که موجب مشکلات روانی می شوند اضطراب اخلاقی[۱۰] و اضطراب روان رنجوری[۱۱] خوانده می‌شوند (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

فروید اظهار می‌دارد که نخستین تجربه اضطراب در اثر تولد رخ می‌دهد. نوزاد از رحم که جایی امن برای اوست جدا می‌شود و وارد یک موقعیت نو و ناآشنا می‌شود و به ناگاه در می‌یابد که نیازهای نهاد[۱۲] یا تأخیر ارضا می شود. این اضطراب اولیه است که پس از آن برای تمامی تجربه‌‌های دیگر الگو می شود به دومین شکل از اشکال سه گانه اضطراب فروید بر می‌گردیم. اضطراب اخلاقی به ترس از تنبیه توسط فراخود[۱۳] اشاره دارد و زمانی رخ می‌دهدکه نهاد، فرد را مجبور کند تا رفتاری را انجام دهد یا تمایل انجام آن رفتار را در او برانگیزد و رفتار با هنجارهای معمول، سازگار نباشد (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

در چنین مواقعی اضطراب به شکل احساس گناه و شرح در می‌آید. سومین شکل یعنی اضطراب روان رنجوری نتیجه تهدید نهاد برای تسلط برخود است که پیامد اجتماعی آن نیز رفتار ناپسند لذت جویانه یا پرخاشگرانه است. کودک شدیداً به واسطه چنین رفتارهایی از گذشته تا حال مورد تنبیه قرار گرفته است. همچنین انتظار تنبیه آتی است که اضطراب ایجاد می‌کند خود[۱۴] تلاش می‌کند تکانش های نهاد را با توجه به نظارت فراخود، واپس زند ولی وقتی این واپس زنی به طور جزئی موفق باشد اضطراب شناور[۱۵] تجربه می‌شود (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

نظریه نو فرویدی :

این نظریه‌‌ها در دهه‌ های ۱۹۳۰ و ۱۹۴۰ و عمدتاً نتیجه اختلاف نظر درباره آن چه تاکید افراطی فروید بر اهمیت تکانه‌های بیولوژیکی تلقی می‌شد، خصوصاً تکانه جنسی و تهدیدی که آن تکانه‌ها بر فرد تحمیل می‌کند، مطرح شدند. نوفرویدها شخصیت آدمی را به میزان زیادی پیامد و نتیجه تأثیرات اجتماعی می‌دانند. آن‌ ها بر این باورند که اضطراب اولیه نه در آغاز تولد بلکه بعدها بروز می‌کند، زمانی که کودک فهمید به والدین وابسته است. کودک نه تنها برای ارضای نیازهای فیزیولوژیکی اساسی، بلکه برای حفاظت و حمایت نیز به والدین وابسته است. اضطراب در نتیجه ناکامی بالقوه یا واقعی چنین نیازهای ایجاد می‌شود. بر اثر رفتارهای بد کودک، والدین ممکن است عواطف و حمایت خویش را از کودک دریغ کنند. این تهدید، کودک را بر می‌انگیزد تا با انتظارات والدین همنوا[۱۶] شود. با وجود این، نیاز مداوم کودک به واپس زنی این تکانه‌ها، ناکامی و سپس پرخاشگری معطوف به والدین را بوجود می‌آورد. آشکارا اگر کودک این پرخاشگری را ابراز دارد به طرد و اضطراب اولیه منتهی می شود و در غیر این صورت در نتیجه مجبور می‌شود، با بهره گرفتن از مکانیسم‌های دفاعی کاملاً تثبیت شده که در اوان زندگی برای سرکوبی اضطراب اولیه به چالش گرفته شوند. بر طبق نظریه نوفرویدیها وقتی که دفاع‌های اولیه که علیه اضطراب به کار گرفته می‌شوند منطقی و معقول باشند به آسانی در موقعیت‌های جدیدی مورد تهدید خواهند گرفت. اگر چنین دفاع‌هایی ضعیف باشند یا در نتیجه فشار روانی درازمدت تضعیف گردند، آن گاه دفاع‌های جدیدی شکل می‌گیرند که اضطراب‌های جدید را دامن می‌زنند و در نتیجه روان نژندی تمام عیار ایجاد می‌شود (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

نظریه‌های رفتاری اضطراب

آزمایش‌های اولیه واتسون[۱۷] و رینر[۱۸] اضطراب را بر اساس نظریه رفتاری مورد پژوهش قرار داده. بنابر توصیف آن‌ ها، هراس‌ها می‌توانند از طریق شرطی شدن کلاسیک فرا[۱۹] گرفته شوند و این تبیین را از آزمایش‌هایی که در مورد آلبرت کوچولو انجام داده بودند، به دست آوردند (سیف، ۱۳۶۷).

ماوور[۲۰] در این مورد نظریه دو عاملی را ارائه داده است. در عامل اول، ترس ها همان گونه که اشاره شد از طریق شرطی‌سازی کلاسیک ایجاد می‌شوند و فرد یاد می‌گیرد که ترس را به وسیله گریز آموزی کاهش دهد. کاهش ترس از طریق اجتناب یعنی دومین نوع یادگیری شرطی سازی فعال ایجاد می‌شود و پاسخ اجتنابی فرا گرفته می‌شود. مساله آموخته می شود و اضطراب کاهش می‌یابد و تقویت می‌شود. نظریه سلیگمن نیز بر اساس پیوستار از پیش آمادگی، عدم آمادگی می‌تواند بر فهم ترس شرطی شده کمک کند. محرک‌هایی که ما نسبت به آن‌ ها از نظر فیزیولوژیکی آمادگی داریم، با سرعت بیشتری نسبت به محرک‌های غیر آماده، شرطی می‌شود (سیف، ۱۳۶۷).

نظریه یادگیری شناختی اجتماعی

این دیدگاه از رفتارگرایی تحول یافت و گسترش آن در نتیجه انتقاد از چیزی بود که انعطاف‌ناپذیری و عقاید ساده‌گراینه رفتارگرایی محض خوانده می‌شود. بندورا[۲۱] این نظریه را درست می‌داند که ترس و اضطراب فرا گرفته می‌شوند، ولی برای یادگیری، چهار مکانیسم اجتماعی را بر شمرد: نخست، ترس ممکن است از طریق شرطی‌سازی کلاسیک دقیقاً به همان شیوه‌ای که توصیف شده، فرا گرفته شود. دوم بنا به اظهار بندورا تجربه نیابتی[۲۲] می‌تواند با اهمیت تلقی شود. این فرایند هم سرمشق‌گیری[۲۳] خوانده شده است. سوم، آموزش نمادین که به یادگیری از طریق آموزش اشاره دارد، خواندن یا گفتن اینکه چیزهایی معین تهدید‍ا، دردزا، یا منع شده[۲۴] هستند. چهارم، بندورا به منطق نمادین[۲۵] که بالقوه در ایجاد اضطراب مهم می‌باشد نیز اشاره دارد. شخصی ممکن است استنباط کند چیزی خطرناک است. این فرایند ممکن است منطقی یا غیرمنطقی باشد. بنابراین در نظریه‌های یادگیری شناختی اجتماعی بر اهمیت ترکیب اصول یادگیری همراه با نقش تفکر و استدلال فردی در ایجاد اختلالات اضطرابی تاکید می‌شود( پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

[۱] -Forebrain

[۲] -Mindbrain

[۳] -Amygdulu

[۴] -Hidbrain

[۵] Paul & Endait

[۶] Sluter & Shildez

[۷] -Eysenk

[۸] Seligman

[۹] Frouid

[۱۰] -Moral anxiety

[۱۱] -Neuratic anxiety

[۱۲] -Id

[۱۳] -Superego

[۱۴] -Ego

[۱۵] -Free- floating

[۱۶] -Confrom

[۱۷] -Watson

[۱۸] -Rayner

[۱۹] -Classical conditioning

[۲۰] -Mawrer

[۲۱] -Bondura

[۲۲] -Vicarious exprience

[۲۳] -Modeling

[۲۴] -Taboo

[۲۵] -Symbolic logic

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:13:00 ب.ظ ]




نظریه‌های شناختی اضطراب

در نظریه‌های شناختی عقیده بر این است که عامل بوجود آورنده اضطراب یا فشار روانی رویدادها یا مشکلات نیستند، بلکه تفسیر فرد از رویدادها یا وقایع است که می‌تواند این مشکلات را به دنبال داشته باشد. نظریه‌های شناختی به عنوان رویکردی برای تبیین و درمان افسردگی توسعه یافته‌اند. اخیراً از این نظریه‌ها در حیطه اضطراب نیز استفاده شده است و نکات مورد تأکید و تلویحات درمانی آن‌ ها در این مورد نیز معتبر به شمار می‌روند. با وجود آن که نظریه‌های مختلف نکات نسبتاً متفاوتی را مورد تاکید قرار می‌دهند، در مجموع می‌توان گفت که اضطراب به وسیله ارزیابی اشتباه یا نادرست از موقعیت ایجاد می‌شود (پاول و اندایت، ۱۳۷۷). تئوری شناختی بک[۱] از اضطراب و افسردگی، مورد بررسی قرار گرفته است. این تئوری مطرح می‌کند که هر حالت آسیب شناختی یک نیمرخ شناختی خاصی دارد. در وضعیت اضطرابی این نیمرخ شامل موقع تهدید جسمانی یا روانی ادراک شده در حوزه فردی است، نظریه شناختی بک تفاوت میان حالت عاطفی مبتنی بر محتوای شناختی خاص همراه با هر اختلال را مطرح می‌کند. بک[۲] می‌گوید افکار اضطراب‌زا در اثر یک یا چند مورد از ۴ نوع معنای فکری ایجاد می‌شود. الیس[۳] با طرح این موضوع که شماری از باورهای غیرمنطقی، عامل اولیه رنج و ناراحتی آدمی هستند به بسط و گسترش نظریه شناختی پرداخت به نظر وی اضطراب از باورهای غیرمنطقی ایجاد می شود. وی محرک‌ها را موجب اضطراب نمی‌داند. بلکه تفسیر فرد از محرک‌ها در ایجاد اضطراب مهم می‌داند و بازده باور غیرمنطقی طرح می‌کند (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

اضطراب امتحان

اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﭘﺪﻳـﺪه ﺑـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ ای از ﭘﺎﺳـﺦﻫـﺎی ادراﻛـﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟـﻮژﻳﻜﻲ و رﻓﺘﺎری اﻃﻼق ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮاﻧﻲ درﺑﺎره ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎی ﻣﻨﻔـﻲ ﻳـﺎ ﺷﻜﺴـﺖ اﺣﺘﻤـﺎﻟﻲ از اﻣﺘﺤـﺎن ﻳـﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪه ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ (ﺑﻴﺎﺑﺎﻧﮕﺮد، ۱۳۸۱).

ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ، ﺍﺻﻄﻼﺣﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻠﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﻲ ﺍﺯ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻳﺎ ﻫﺮﺍﺱ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﺹ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﺩﭼﺎﺭ ﺗﺮﺩﻳﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﺁﻥ ﻛﺎﻫﺶ ﺗﻮﺍﻥ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻣﻌﺮﺽ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﻲ ﺩﻫﻨﺪ ﻭ ﻣﺴﺘﻠﺰﻡ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﻪ ﺍﻯ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﻲ ﺗﻮﺍﻥ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﻲ ﻛﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻱ ﻓﺮﺩﻱ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻛﺮﺩ ﻛﻪ ﻣﻮﺍﺩ ﺩﺭﺳﻲ ﺭﺍ ﻣﻲ ﺩﺍﻧﺪ ﺍﻣﺎ ﺷﺪﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻭﻱ ﻣﺎﻧﻊ ﺍﺯ ﺁﻥ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺩﺍﻧﺴﺘﻪ ﻫﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻪ ﻇﻬﻮﺭ ﺑﺮﺳﺎﻧﺪ (خسروی و بیگدلی، ۱۳۸۷).

ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭ ﺳﺎﺯﻩ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺍﻱ ﺍﺯ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﻱ ﺍﺩﺭﺍﻛﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻭ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ ﺍﻃﻼﻕ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮﺍﻧﻲ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﻣﻨﻔﻲ ﻳﺎ ﺷﻜﺴﺖ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ﺍﺯ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻳﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪﻩ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﺍﺳﺖ (ارجن[۴]، ۲۰۰۲).

مؤلفه‌های اضطراب امتحان

ﻟﻴﺒﺮت[۵] (۱۹۶۷) و اﺳﭙﻴﻠﺒﺮﮔﺮ[۶] (۱۹۸۰) دو ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻣﺠﺰای ﻧﮕﺮاﻧﻲ و ﻫﻴﺠـﺎن ﭘـﺬﻳﺮی ﺑﺮای اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﻣﻄﺮح ﻛﺮده‌اند. ﺟـﺰء ﻣﻬـﻢ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن، ﻣﺆﻟﻔـﻪ ﻧﮕﺮاﻧـﻲ و ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧﺎﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ دﻟﻮاﭘﺴﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ زﻳـﺎد درﺑـﺎره ﻋﻤﻠﻜـﺮد، ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎی ﺷﻜﺴﺖ ﻧﺎﺷﻲ از اﻣﺘﺤﺎن، اﻓﻜﺎر ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﺪ اﻣﺘﺤﺎن دادن و ﺗﺤﻘﻴﺮ ﺧﻮد، ارزﻳﺎﺑﻲ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮد در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان و اﻧﺘﻈﺎرات ﻣﻨﻔﻲ از ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻲﺷﻮد. ﻣﺆﻟﻔﻪی ﻣﻬﻢ دﻳﮕﺮ ﻫﻴﺠﺎن ﭘـﺬﻳﺮی اﺳـﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ واﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻋﺼﺒﻲ ﺧﻮدﻣﺨﺘﺎر و ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﭙﺶ ﻗﻠﺐ، آﺷﻔﺘﮕﻲ ﻣﻌﺪه، ﺳـﺮدرد و ﻋﺼﺒﺎﻧﻴﺖ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﭘﺪﻳﺪه ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑـﻪ ارزﻳـﺎﺑﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻨﻔـﻲ، واﻛـﻨﺶﻫـﺎی ﻓﻴﺰﻳـﻮژﻳﻜﻲ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب و اﻓﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد و ﻧﻘﺶ ﻣﺨﺮب و ﺑﺎزدارﻧﺪه‌ای در ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ و ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

 خودکارآمدی و اضطراب امتحان

خودکارآمدی، شامل باورها و اﻧﺘﻈﺎراﺗﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ در راﺑﻄـﻪ ﺑـﺎ وﻇـﺎﻳﻒ و ﻧﻴﺎزﻫـﺎی ﻓـﺮدی ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ. ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی ادراﻛﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮد ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ آﻣﻴـﺰی رﻓﺘﺎرﻫـﺎی ﻻزم را ﺑﺮای اﻳﺠﺎد ﻳﻚ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﻣﻄﻠﻮب و ﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪ اﻧﺠﺎم دﻫـﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱). اﻓـﺮاد دارای اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن ﻣﻌﻤـﻮﻻً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. ﻓﺮد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺴﺎس درﻣﺎﻧﺪﮔﻲ و ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ و ﻧﻴـﺰ ﻗﺎدر ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ روﻳﺪادﻫﺎی اﻣﺘﺤﺎن را ﺗﺤﺖ ﻛﻨﺘﺮل و ﻧﻔﻮذ ﺧﻮد درآورد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻧﺘﻴﺠﻪ، ﻓﺮد در ﺳﻄﺢ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﺎور دارد ﻛﻪ ﻫﺮ ﺗﻼﺷﻲ ﺑﺮای ﻣﻮﻓﻖ ﺷـﺪن در اﻣﺘﺤﺎﻧـﺎت، ﺑﻴﻬـﻮده و ﻣﺤﻜـﻮم ﺑـﻪ ﺷﻜﺴﺖ اﺳﺖ و ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺗﻼشﻫﺎی اوﻟﻴﻪ ﺑﺮای ﻏﻠﺒﻪ ﺑﺮ ﻣﻮاﻧﻊ و ﻣﺸﻜﻼت اﻣﺘﺤﺎن ﻏﻴﺮ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷـﻨﺪ، اﻓﺮاد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺘﻤﺎﻻً ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ ﺗﺴﻠﻴﻢ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

[۱] Beck

[۲] Bek

[۳] -Ellis

[۴] Ergene

[۵] Liebert

[۶] Spielberger

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:13:00 ب.ظ ]




روش‌های کاهش اضطراب امتحان

ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺭﺍﻫﺒﺮﺩﻫﺎﻱ ﻣﻔﻴﺪ ﺑﺮﺍﻱ ﻛﺎﻫﺶ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻋﺒﺎﺭﺗﻨﺪ ﺍﺯ: ﺭﻭﺵ ﺑﺎﺯﺳﺎﺯﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ، ﻛﻪ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﺍﺯ ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﺩﺭﻣﺎﻧﻲ ﺑﻚ ﻭ ﺍﻟﻴﺲ[۱] ﺍﺳﺖ، ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻫﺎﻱ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﮔﻲ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﻱ ﺟﻮﺍﻧﺎﻥ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎﺭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‌ﻫﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﮕﺮﺵ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﺪﺭﺳﻪ، ﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﺍﺯ ﺧﻮﺭﺩﻥ ﻛﺎﻓﺌﻴﻦ، ﺑﻤﻮﻗﻊ ﺣﺎﺿﺮﺷﺪﻥ ﺩﺭ ﺟﻠﺴﻪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ، ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺻﺤﻴﺢ، ﻣﻼﻗﺎﺕ ﺑﺎ ﺍﺳﺘﺎﺩﺍﻥ ﻭ ﺳﺆﺍﻝ ﻛﺮﺩﻥ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ. ﺭﺍﻩ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺍﺯ ﺷﺪﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺟﻠﻮﮔﻴﺮﻱ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻋﺒﺎﺭﺗﻨﺪ ﺍﺯ: ﺣﺒﺲ ﻛﺮﺩﻥ ﺗﻨﻔﺲ، ﺷﻞﻛﺮﺩﻥ ﻣﺎﻫﻴﭽﻪ ﻫﺎ، ﻗﻮﺕ ﻗﻠﺐ ﺩﺍﺩﻥ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺗﻮﺟﻪ ﻛﺮﺩﻥ ﺑﻪ ﺟﻨﺒﻪ ﻫﺎﻱ ﻣﺜﺒﺖ ﺧﻮﺩ ﺍﺳﺖ (خسروی و بیگدلی، ۱۳۸۷).

ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی ﻛﺎﻫﺶ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن از ﻃﺮﻳﻖ آﻣـﻮزش ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎی ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﭘﺬﻳﺮد. ﺗﺄﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎﻧﻲ ﺑـﺮ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن ﻛﻤﺘـﺮ ﻣـﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﺻـﻮرت ﻓﺮآﻳﻨـﺪﻫﺎﻳﻲ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻛـﺮد ﻛـﻪ از ﻃﺮﻳﻖ آن، اﻓﺮاد ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺮ اﻳﻨﻜﻪ ﭼﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ و ﭼﻪ وﻗﺖ آﻧﻬﺎ را ﺗﺠﺮﺑﻪ و اﺑﺮاز ﻛﻨﻨﺪ، ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﮕﺬارﻧﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻓﺮآﻳﻨﺪﻫﺎی دروﻧﻲ و ﺑﻴﺮوﻧﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺖ ﻛﻨﺘﺮل، ارزﻳﺎﺑﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ واﻛﻨﺶﻫﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻓﺮد را در ﻣﺴﻴﺮ ﺗﺤﻘﻖ ﻳـﺎﻓﺘﻦ اﻫـﺪاف او ﺑـﺮ ﻋﻬﺪه دارد و ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ اﺷﻜﺎل و ﻧﻘﺺ در ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﻓـﺮد را در ﺑﺮاﺑـﺮ اﺧـﺘﻼﻻت رواﻧﻲ ﭼﻮن اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ آﺳﻴﺐ ﭘﺬﻳﺮ ﺳـﺎزد (ﮔﺎرﻧﻔﺴـﻜﻲ و ﻛـﺮﻳﺞ[۲]، ۲۰۰۳). ﺑـﻪ اﻋﺘﻘـﺎد ﻣﺤﻘﻘﺎن، ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ارزﻳﺎﺑﻲ دﺳـﺘﮕﺎه ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓـﺮد در ﻫﻨﮕـﺎم روﺑـﻪ رو ﺷـﺪن ﺑـﺎ ﺣﺎدﺛـﻪ ﻣﻨﻔـﻲ از اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﻻﻳﻲ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ. ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ اﻓﺮاد ﻧﺎﺷﻲ از ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ دو ﻃﺮﻓﻪ ﻣﻴﺎن اﺳﺘﻔﺎده از اﻧﻮاع ﺧﺎﺻﻲ از راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت و ارزﻳـﺎﺑﻲ درﺳـﺖ از ﻣﻮﻗﻌﻴـﺖ ﺗـﻨﺶ زا اﺳـﺖ (ﮔﺎرﻧﻔﺴﻜﻲ و ﻛـﺮﻳﺞ، ۲۰۰۳).

ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن ﺑﻪ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲ ﻓﻬـﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت و ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺗﺠﺮﺑـﻪ و اﺑـﺮاز ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﮔﺮوس[۳]، ۲۰۰۱). ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫﺎ ﻓﺮد را ﻗﺎدر ﻣﻲﺳﺎزد ﺗﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫـﺎ را در ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻫﺪ و ﻧﺤﻮه ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﻴﺠـﺎنﻫـﺎ ﺑـﺮ رﻓﺘﺎرﻫـﺎ را ﺑﺪاﻧـﺪ و ﺑﺘﻮاﻧـﺪ واﻛـﻨﺶ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎن ﻧﺸﺎن دﻫﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

[۱] Beck & Allis

[۲] Garnefski N, Kraaij V.

[۳] Gross

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:13:00 ب.ظ ]




اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

ادبیات پژوهش به افرادی با مشکلات جدی در بی توجهی، بیش فعالی و کنترل کم تکانه اشاره می‌کنند که از مدت ها پیش مورد توجه ما بوده‌اند. شکسپیر به اختلال توجه در یکی از شخصیت‌های داستانی‌اش به نام «هنری هشتم» اشاره کرده است.  بیش فعال را به ویژه می‌توان در نیمه‌های دهه سال‌های ۱۸۰۰ یافت، هنگامی که شعر «فیل بی قرار» توسط پزشک آلمانی «هاینریش هافمن» سروده شد. «ویلیام جیمز» (۱۸۹۰)، در کتاب اصول روانشناسی خود، شکل بهنجار شخصیت را که او «میل انفجاری» نامیده بوده و بیشتر شبیه مشکلاتی است که توسط بیماران دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تجربه می‌شود، توصیف نمود: «برای مثال، نوعی ویژگی بهنجار وجود دارد که به موجب آن، تکانه ها بی درنگ به صورت حرکات تخلیه می‌شوند و مانع ظهور آن ها می‌گردند. این ها منش‌های بی باکانه و دمدمی هستند که با جان بخشی و پرحرفی در محاوره مشخص می‌شوند. باوجود این، علاقه بالینی شدید به کودکان دارای این علائم ابتدا در سه سخنرانی به چاپ رسیده «جورج استیل»(۱۹۰۲)، قبل از سخنرانی پزشکان دانشگاه سلطنتی به چشم می‌خورد. استیل در کار بالینی با ۲۰ کودک گزارش داد که او این کودکان را به عنوان کودکان دارای نقص یا «بازداری ارادی» یا «نقص در کنترل اخلاقی» تلقی و تعریف می‌کرده است. پرخاشگری، تندخویی، قانون شکنی، تکانشگری و بیش فعالی توصیف‌هایی بودند که او در مورد این کودکان، به کار می‌برد. بسیاری از این کودکان امروزه نه تنها به عنوان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تشخیص داده می‌شوند، بلکه دارای اختلال نافرمانی یا بی اعتنایی مقابه ای نیز می‌باشند. مشاهدات استیل کاملاً هوشمندانه بود و بسیاری از ویژگی‌های همراه با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که در تحقیقات ۵۰ تا ۹۰ سال بعد تأیید شد توصیف می‌کرد: (۱) بازنمایی افراطی موضوعات مردانه (نسبت ۳ به ۱ در نمونه استیل)، (۲) مجموعه ای از علائم نظیر الکلیسم، رفتارهای جنایی و افسردگی در میان خویشاوندان زیستی، (۳) آمادگی خانوادگی برای اختلال (احتمالاً از نوع ارثی)، و (۴) احتمال وجود اختلال ناشی از آسیب دیدگی سیستم عصبی.

عکس مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

به نظر می‌رسد که علاقه اولیه به کودکان دارای این ویژگی ها در آمریکای شمالی در طول سال‌های شیوع آنسفالیت های شدید (در سال‌های ۱۹۱۸-۱۹۱۷)، به وجود آمده باشد. کودکانی از این عفونت‌های مغزی جان سالم به در می‌بردند، بسیاری از مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را نشان می‌دادند. این موارد و سایر موارد ناشی از آسیب‌های مغزی هنگام تولد، ضربه سر، مسمومیت و عفونت ها باعث ایجاد مفهوم سندرم کودک صدمه دیده مغزی شد، که غالباً با عقب ماندگی ذهنی همراه بود. سپس این مفهوم در مورد کودکانی که خصوصیات رفتاری مشابهی از خود نشان می‌دادند، بدون این که صدمه مغزی یا عقب ماندگی ذهنی آشکاری داشته باشند، به کار برده شد. این مفهوم بعدها به صدمه مغزی خفیف و سرانجام به بدکارکردی مغزی خفیف تغییر یافت، به طوری که رقیبان به علت کمبود شواهد مربوط به صدمه مغزی (در بسیاری از موارد)، این اصطلاح را عوض کردند.

در همین زمان (دهه ۱۹۵۰)، محققان به رفتارهای خاص بیش فعالی و کنترل ضعیف تکانه علاقمند شدند. این حالت «اختلال تکانه بیش فعالانه» نامیده شد و علت آن تحریک بیش از حد قشر مغز در نتیجه تصیفه ضعیف اطلاعات و «دروندادهای تالاموس» به مغز می‌باشد. این مقاله ها و مقاله‌های دیگری که در سال‌های بعد منتشر شد، اعتقاد «سندرم کودک بیش فعال» را ایجاد کرد که از طریق فعالیت‌های حرکتی روزمره که بسیار افراطی هستند و در همسالان سالم آن ها نیز دیده می‌شود مشخص می‌شود. علی رغم اعتقاد جدی درمانگران بالینی و محققان معاصر مبنی بر این که این حالت ریشه عصب شناختی دارد، اما بیشتر تحت تأثیر تفکرات روانکاوانه قرار می‌گیرد. بنابراین، هنگامی که دومین چاپ کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی منتشر شد، همه اختلالات دوران کودکی به عنوان «واکنش ها» توصیف شدند و اصطلاح سندرم کودک بیش فعال به «واکنش بیش فعالی دوران کودکی» تغییر یافت (انجمن روانپزشکی امریکا، ۱۹۶۸). این اختلال به طور ساده و کلی به صورت زیر تعریف شد: این اختلال با نشانه‌های بیش فعالی، بی قراری، حواس پرتی و فراخنای کوتاه توجه، به ویژه در کودکان خردسال، مشخص می‌شود. این رفتارها در دوره نوجوانی کاهش می‌یابند. اگر این رفتارها ناشی از آسیب عضوی مغز باشند باید تحت عنوان سندرم مغزی عضوی غیرروان پریشی، تشخیص داده شوند.

مساله مهم در این تعریف مشکلات توجه و حواس پرتی است، که با بیش فعالی و بی قراری همراه است و در ادبیات پژوهشی فعلی نیز بر آن تاکید می‌شود. وجه تمایز مهم دیگر این ادعا است که این اختلال از نظر رشدی پیش آگهی خوبی دارد و در دوره نوجوانی کاهش می‌یابد. هم چنین، شناخت این مساله که این اختلال ناشی از آسیب مغزی نیست همان بحثی را که در ابتدا توسط روانپزشک مشهور کودک یعنی «استلاچس» (۱۹۶۰) مطرح شد به دنبال دارد. وی کارهای بزرگی انجام داد که نقطه عطف مهمی در پژوهش‌های متخصصان آمریکای شمالی و همتایان آنان در اروپا بود. اروپاییان دیدگاه بیش جنبی را به عنوان حالت نسبتاً نادر بیش فعالی افراطی که اغلب با عقب ماندگی ذهنی یا آسیب عضوی مغز همراه است دنبال کردند. این تفاوت در مفهوم سازی های دیدگاه‌های مختلف، حداقل بین دانشمندان اروپایی، خیلی جدید است و از آن جدیدتر تفاوت در ملاک‌های تشخیصی است. باوجوداین، روش درمانگران و مربیان هر دو دیدگاه اروپایی در مورد این اختلال کاملاً متفاوت است. در آمریکای شمالی این کودکان به عنوان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی یا یک اختلال رشدی تشخیص داده شدند ؛ در حالی که در اروپا آن ها را مبتلا به اختلال یا مشکل سلوک در نظر گرفتند (یک آشفتگی رفتاری که ناشی از بدکارکردی خانوادگی و نقص اجتماعی است ).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

در دهه ۱۹۷۰، پژوهش ها روشن ساختند که برای شناخت ماهیت این اختلال باید بر اهمیت مشکلات مربوط به حفظ توجه، کنترل تکانه و بیش فعالی تاکید شود. «داگلاس» (۱۹۸۳و ۱۹۸۰)، نظریه ای را مطرح نمود که در آن این اختلال دارای چهار نقص اساسی می‌باشد  ۱٫ کاربرد  سازمان دهی و حفظ توجه و تلاش ۲٫ توانایی بازداری رفتارهای تکانشی  ۳٫ توانایی تعدیل سطوح برانگیختگی در هنگام برخورد با تقاضاهای محیط  ۴٫ تمایل شدید برای جستجوی تقویت‌های آنی. بازنگری اهمیت دارد، اما ظاهراً مشاهدات داگلاس در آن زمان جلب توجه نمی‌کرد، همان طور که مشاهدات «استیل» مبنی بر این که این اختلال با مشکلات مهم رشد اخلاقی همراه است به مدت ۷۰ سال به چشم نمی‌آمد. این رابطه دوباره تکرار خواهد شد و همان طور که بعدها روشن خواهد شد، این رابطه کاملاً اتفاقی نبوده است. مقاله سازنده «داگلاس» همسو بسیاری از مطالعات مربوط به توجه، تکانشگری و سایر پیامدهای شناختی این اختلال به تدریج باعث مطرح شدن اصطلاح جدید «اختلال نقص توجه»  در سال ۱۹۸۰ (هنگامی که راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی برای سومین بار تجدید چاپ گردید) شد. مدت کوتاهی پس از آن، این اختلال به عنوان واکنش رفتاری دوران کودکی در نظر گرفته شد و ملاک‌های روشنی برای تعریف و تشخیص آن ارائه گردید. به ویژه، فهرست علائم و نمره‌های برش برای هر یک از ۳ علامت اصلی پیشنهاد گردید تا به تشخیص اختلال کمک شود.

از نظر تاریخی، به همان اندازه اهمیت دارد که تغییر نام این حالت در سومین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی تمایزی بین دو نوع اختلال نقص توجه ایجاد کرد: آن‌هایی که دارای بیش فعالی بوده و آن‌هایی که فاقد این حالت هستند. در حال حاضر، پژوهش‌های معدودی در مورد گروه فرعی نوع دوم وجود دارد تا از چنین تمایزی به طور رسمی حمایت کند و به افزایش اعتبار طبقه بندی تشخیصی کمک کند. باوجود این، بازنگری، این بیان ساده منجر به تحقیق بار ارزش دیگری در مورد تفاوت‌های بین دو نوع اختلال نقص توجه شد که در هیچ جای دیگر مورد بررسی قرار نگرفته بود. این تحقیق ممکن است منجر به این نتیجه گیری شود که اختلال نقص توجه بدون بیش فعالی واقعاً یک اختلال توجه مجزا، متمایز و جدید است نه یک نوع فرعی مرتبط با یک اختلال خاص که هر دو دارای اختلال توجه هستند.

باوجود این، در طی چند سالی که برچسب اختلال نقص توجه مرسوم بود، این نگرانی به وجود آمد که مشکلات همراه با بیش فعالی و کنترل تکانه خصوصیات بسیار مهمی برای متمایز کردن این اختلال از حالات دیگر بوده و پیش بینی کننده خطرات رشدی بعدی هستند و بنابراین به نظر می‌رسد که این علایم برای دستیابی به فهرس اسامی این اختلال توجیه کننده باشند. در سال ۱۹۸۷، این اختلال در راهنمای تشخیصی آماری انجمن روان پزشکی امریکا به عنوان اختلال بیش فعالی نقص توجه تغییر نام یافت و فهرست ویژه ای از سه علامت اصلی همراه با آستانه معینی برای تشخیص آن مشخص گردید. آن چه در این جا مهم بود، طبقه بندی حالت اختلال نقص توجه بدون بیش فعالی بود، که بعدها به عنوان اختلال نقص توجه نامتمایز نامیده شد و در بخش جداگانه ای از راهنمای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی قرار داده شده است.در این زمان، تحقیقات کافی برای ارائه ملاک‌های تشخیصی مناسب وجود نداشت.

در خلال دهه ۱۹۸۰، گزارش‌هایی در مخالفت با این اعتقاد که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نوعی اختلال در توجه و تمرکز است، نه مشکلات انگیزشی به طور اعم و حساسیت ناپذیری نسبت به پیامدهای پاسخ به طور اخص مطرح شد. پژوهش ها نشان دادن که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به اندازه کودکان بهنجار به تغییر در وابستگی‌های تقویتی یا تنبیهی پاسخ نمی‌دهند – در شرایطی که به طور مداوم پاداش دریافت می‌کنند، عملکردهای این کودکان نسبت به کودکان بهنجار در تکالیف آزمایشی مختلف قابل تشخیص نیست ؛ اما هنگامی که الگوهای تقویت به پاداش سهمی یا شرایط خاموشی (بدون پاداش) تغییر می‌یابد کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی کاهش چشمگیری در عملکرد نشان می‌دهند. این شواهد نشان داد که نقایص شیوه‌های رعایت قوانین و آموزش‌های رفتاری آن ها مشخصه این کودکان است «بارکلی» (۱۹۸۱). هنگامی که قواعد مشخص کننده رفتار در برابر پیامدهای آنی مربوط به سایر رفتارها قرار می‌گیرد، این قواعد رفتار را حتی در کودکان بهنجار هم کنترل نمی‌کند. بنابراین، فرض می‌شود که رفتار انسان توسط قواعدی (و بازی) که از نظر رفتارگرایان «قاعده دستوری» نامیده می‌شود، شروع و حفظ می‌گردد، ممکن است در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی صدمه ببیند.

بعد از گذشت یک دهه، محققانی که در مطالعه اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از رویکرد پردازش اطلاعات استفاده می‌کردند، در اثبات این که مشکلات این کودکان در توجه به تکالیف در اصل مشکل توجه است، مشکلاتی داشتند. در عوض، مشکلات بازداری پاسخ و کنترل نظام حرکتی اعتبار بیشتری یافت. علاوه بر این، محققان دریافتند که مشکلات همراه با بیش فعالی و تکانشگری علائم جداگانه ای نیستند، بلکه یک بعد رفتار را شکل می‌دهند که قبلاً آن را به عنوان «عدم بازداری» توصیف کرده‌ایم. به نظر می‌رسد که علائم بیش فعالی و تکانشگری هر دو یک مشکل واحد و نشانه ای برای این اختلال هستند. همه این ها باعث ایجاد دو فهرست جداگانه علائم و آستانه ها برای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در راهنمای تشخیصی انجمن روان پزشکی امریکا شد. (یک فهرست برای بی توجهی و دیگری برای رفتار تکانشی –بیش فعالی). برخلاف نمونه‌های قبلی (راهنمای تشخیصی آماری انجمن روان پزشکی امریکا) ایجاد فهرست بی توجهی مجدداً تشخیص گروع فرعی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که عمدتاً شامل مشکلات مربوط به توجه بود امکان پذیر ساخت (اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی عمدتاً نوع بی توجهی را در برمی گرفت). این فهرست برای اولین بار امکان تمایز نوع فرعی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که عمدتاً شامل رفتار بیش فعالی-تکانشگری بدون بی توجهی بارز بود (یعنی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی که عمدتاً شامل نوع بیش فعالی تکانشگری بود ) امکان پذیر ساخت. کودکانی که مشکلات بارز هر دو نوع فرعی را دارند به عنوان نوع ترکیبی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در نظر گرفته می‌شوند.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:12:00 ب.ظ ]




 

در طی دهه ۱۹۹۰، اختلال نارسایی توجه/ <a href="http://jpe.atu.ac.ir/article_1542.html” title=”بیش فعالی“>بیش فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت. ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علائم آن، با تاریخی به قدمت ۱۰۰سال در نوشته ها موجود است (بارکلی[۱]، ۱۹۹۸). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مجموعه ای از علائم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌های نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. در سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است، اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، ۲۰۰۰).

افراد با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی، ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد، این اختلال را با آن چه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم – بیش فعالی، رفتار آزارشی[۲] و حتی رفتار پرخاشگری. درحقیقت، اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمانی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزشی) در تعامل است. پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی ها و مفهوم سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود-گردانی، کنترل تکانش ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهشی در مورد اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با مطالعه بر روی مفاهیمی هم چون کارکردهای اجرایی[۳] یعنی توانایی بازبینی و اداره رفتار خود، توجه فزاینده به کنترل تکانش ها و فکر کردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی،۱۹۹۸؛ فلک[۴]،۱۹۹۸؛ اسپلتز[۵]، ۱۹۹۹).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

افراد با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب علائمی دارند که به قدر کافی شدید است ، به نحوی با عملکرد و فعالیت‌های زندگی فرد تداخل می‌کند. کودکان دارای این اختلال اغلب در مدرسه با مشکلات قابل توجهی روبه رو هستند و هم به لحاظ آموزشی و هم از نظر اداره کلاس، همواره چالش قابل ملاحظه ای را در مقابل معلمان قرار می‌دهند. چنین کودکانی ممکن است داخل یا بیرون از صندلی‌شان باشند، ممکن است دیگران را اذیت کنند، یا حتی رفتارهای پرخاشگرانه ای نظیر زدن یا کشیدن مو انجام دهند. آن ها ممکن است نتوانند به درس معلم توجه کنند و قبل از آن که دستوری کامل شود تکانشگری بر روی تکلیف شروع شود. در بسیاری از موارد تکلیف کامل نمی‌شود، به این دلیل که کودک هدف کار را نشنیده است یا به این خاطر که به فعالیت دیگری که توجه سرگردان او را تسخیر کرده، پریده است.

اگرچه بخش عمده ای از توجه مربوط به این اختلال نارسایی بر کودکان و نوجوانان متمرکز شده است اما این مساله بر این بزرگسالان نیز مشکلات عمده ای به بار می‌آورد. برخی از پژوهش‌گران برآورد می‌کنند که این اختلال برای نیمی از افرادی که در دوران کودکی دارای اختلال بوده‌اند نوعی ناتوانی مادام العمر است (آستین،۱۹۹۹؛ مانچینی، ون آمرینگن، اوکمن،فیگویزدو،۱۹۹۹؛ و سیلور[۶] ۱۹۹۹). در دوران بزرگسالی، این اختلال موجب آسیب در تمرکز طولانی و کافی بر روی شغل خاص می‌شود و پیگیری کارها را تا اتمام آن ها با مشکل مواجه می‌سازد. چنین فردی در شغل خود ممکن است از تکلیفی به تکلیف دیگر بپرد و پیشرفت ناچیزی در هر یک از آن ها داشته باشد و هیچ کدام را تا آخر ادامه ندهد. چنین افرادی ممکن است حین بحث با سرپرستشان در توجه کردن مشکل داشته باشند. اگرچه این نوع کارگران ممکن است مهارت‌های خوب-تمرین شده ابقای اجتماعی نظیر سرتکان دادن و نگاه کردن به رئیس را نشان دهند اما فکرشان در جای دیگر پیرامون ملغمه ای از وظایف ناتمام می‌گردد.

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی

ویژگی‌های اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب در زمینه سایر ناتوانی‌های مهمی توصیف شده است که همبودی قابل ملاحظه ای با آن دارد و بیش از همه شامل ناتوانی‌های یادگیری و اختلال‌های هیجانی و رفتاری است. در میان تعریف‌های موجود از این اختلال نارسایی تعریفی که توسط انجمن روانپزشکی آمریکا در ویرایش پنجم کتاب راهنمایی تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی ارائه شده است بیشترین مورد استفاده را دارد (انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). تعریف این انجمن در جدول ۱-۷ آورده شده است.

انجمن روانپزشکی آمریکا در معیارهای توصیفی و تشخیصی خود، سه زیر نوع برای اختلال نارسایی در نظر می‌گیرد: ۱٫اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی یا نوع ترکیبی  ۲٫اختلال از نوع بی توجهی  و ۳٫ اختلال از نوع بیش فعالی-تکانشگری (انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). اگرچه بسیاری از افراد نشانه‌هایی نشان می‌دهند که ترکیبی از بی توجهی، تکانشگری و بیش فعالی است، اما برخی دیگر ویژگی غالبی دارند که با یکی از این سه زیر نوع مطابقت دارد.

 

جدول۱-۲

تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳).

معیار توصیف
معیار الف ویژگی اصلی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی عبارت است از الگوی دائمی بی توجهی و/بیش فعالی- تکانشگری که از آن چه نوعاً در افراد قابل مقایسه رشدی مشاهده می‌شود فراوان تر و شدیدتر است
معیار ب برخی از نشانه‌های بیش فعالی-تکانشگری یا بی توجهی که این آسیب را به وجود می‌آورد باید قبل از ۱۲سالگی وجود  داشته باشند. اگرچه بسیاری از این افراد زمانی تشخیص داده می‌شوند که این نشان ها چندین سال در آن ها وجود داشته است
معیار پ آسیب‌های ناشی از نشانه ها باید دست کم در دو موقعیت مانند خانه و مدرسه یا محل کار وجود داشته باشد.
معیارت باید از نظر رشد مناسب اجتماعی،تحصیلی یا شغلی،شواهد واضحی از تداخل با کارکرد فرد وجود داشته باشد.
معیار ث این اختلال به تنهایی در سیر اختلال رشدی فراگیر[۷]، اسکیزوفرنی یا سایر اختلال‌های روان پریشی رخ نمی‌دهد و با اختلال   های روانی دیگر(نظیر اختلال خلقی[۸]،اختلال اضطرابی،اختلال گسستگی[۹] یا <a href="https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=81575″ title=”اختلال شخصیت“>اختلال شخصیت) توجیه نمی‌شود.

 

[۱]-Barkley

[۲]-distruptive

[۳]-executive function

[۴]-Fleck

[۵]- Speltz

[۶]-Mancini, VanAmeringen,Oakman,Figueiredo&Silver

[۷]-pervasive developmental disorder

[۸]-mood disorder

[۹]-dissociative disorder

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:12:00 ب.ظ ]




معیارهای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/<a href="http://jpe.atu.ac.ir/article_1542.html” title=”بیش فعالی“>بیش فعالی

الف) یا (یک) یا (دو)

یک) شش مورد یا بیشتر از نشانه‌های زیر در مورد بی توجهی که باید برای دست کم شش ماه و به شکلی غیرعادی و نامتناسب با سطح رشدی کودک وجود داشته باشد.

بی‌توجهی

    1. اغلب نمی‌تواند به جزبیات توجه کند و از روی بی دقتی در کارهای مدرسه، شغلی یا سایر فعالیت ها اشتباه می‌کند.
    2. در انجام تکالیف و بازی ها اغلب نمی‌تواند توجهش را حفظ کند.
    3. اغلب به نظر می‌رسد که وقتی به طور مستقیم مورد خطاب قرار می‌گیرد،نمی‌شنود.
    4. اکثر وقت ها از دستورالعمل ها پیروی نمی‌کند و از عهده اتمام تکلیف‌های مدرسه،وظایف شغلی یا سایر فعالیت ها برنمی آید (که این به خاطر نافرمانی یا ناتوانی در پیروی از دستورها نیست).

  1. اغلب در سازماندهی تکلیف ها و فعالیت‌هایش با مشکل مواجه است.
  2. اغلب از درگیرشدن در تکلیف‌هایی که مستلزم تلاش ذهنی پایدار است (مانند تکلیف مدرسه یا تکلیف خانه) خودداری کرده یا بیزاری و بی میلی نشان می‌دهد.
  3. اغلب وسایل لازم برای انجام تکلیف ها و فعالیت ها را گم می‌کند(مانند اسباب بازی ها،تکلیف مدرسه،مداد،کتاب و سایر وسایل)
  4. اغلب به راحتی به وسیله محرک‌های نامربوط دچار حواس پرتی می‌شود.
  5. در فعالیت‌های روزانه اغلب فراموش کار است.

دو)شش مورد(یا بیشتر) از نشانه‌های زیر در مورد بیش فعالی-تکانشگری که باید برای دست کم شش ماه و به شکل غیرعادی و نامتناسب با سطح رشدی وجود داشته باشد.

بیش‌فعالی

  1. دست ها و پاهایش اغلب بی قرار است و در حالت نشسته وول می‌خورد.
  2. در کلاس یا دیگر موقعیت‌هایی که انتظار می‌رود یک جا بنشیند، اغلب صندلی خود را ترک می‌کند.
  3. اغلب در موقعیت‌های نابجا این طرف و آن طرف می‌رود یا بالا و پایین می‌برد(در نوجوانان یا بزرگسالان ممکن است این حالت به شکل احساس بی قراری باشد).
  4. اغلب در بازی کردن یا مشارکت در فعالیت‌های اوقات فراغت به شکل آرام مشکل دارد.
  5. اغلب در حال جنب و جوش است یا به گونه ای عمل می‌کند که انگار با موتور رانده می‌شود.
  6. اغلب خیلی زیاد حرف می زند.

 

تکانشگری

  1. اغلب قبل از تمام شدن سؤال ها جواب می‌دهد.
  2. رعایت نوبت برایش کار دشواری است.
  3. اغلب مزاحم دیگران می‌شود(برای مثال وسط حرف یا بازی دیگران می‌پرد).

ب)برخی از نشانه‌های بیش فعالی-تکانشگری یا بی توجهی که مشکل ایجاد کرده‌اند قبل از ۷سالگی وجود داشته‌اند.

پ)بعضی از این نشانه ها در دو جا (یا بیشتر) دیده می‌شوند(مانند مدرسه{یاکار}و خانه).

ت)باید به طور روشن و مشخص و به طور قابل ملاحظه ای در کارکرد اجتماعی،تحصیلی یا شغلی مشکل به وجود بیاید.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

ث)این نشانه ها در دوره اختلال رشدی فراگیر،اسکیزوفرنی یا سایر اختلال‌های روان پریشی رخ نمی‌دهد یا نمی‌توان آن را با <a href="https://www.bbc.com/persian/science-51210756″ title=”تشخیص بیماری“>تشخیص بیماری روانی دیگر(مانند اختلال خلقی،اختلال اضطرابی،اختلال گسستگی یا <a href="https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=81575″ title=”اختلال شخصیت“>اختلال شخصیت)بهتر تبیین کرد.

انواع ADHD

الف) اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع مرکب: اگر معیار الف (یعنی یک و دو) در شش ماه گذشته وجود داشته باشند.

ب) اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع غالب بی توجهی: اگر معیار الف یک وجود داشته باشد ولی الف دو در شش ماه اخیر وجود نداشته باشد.

ج) اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، نوع غالب بیش فعالی-تکانشگری: اگر معیار الف دو وجود داشته باشد ولی الف یک در شش ماه اخیر وجود نداشته باشد.

فرهنگستان پزشکی کودکان آمریکا[۱] تعدادی خطوط راهنما برای کار بالینی ارائه کرده است که بر مبنای معیارهای کتاب راهنمای تشخیص و آماری اختلال‌های روانی – ویرایش چهار، قرار داد. این خطوط راهنما برای متخصصان بالینی مراقبت‌های اولیه تهیه شده است. این خطوط راهنما برای افرادی که با تصمیم گیری‌های تشخیصی برای این گونه کودکان سروکار دارند، پیشنهادهای بیشتری فراهم می‌سازد.

[۱]-American Academy of Pediatries

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:12:00 ب.ظ ]




 

    1. در کودک ۶ تا ۱۲ساله ای که بی توجهی،بیش فعالی، تکانشگری، کم آموزی تحصیلی، یا مشکلات رفتاری نشان می‌دهد، متخصصان مراقبت‌های اولیه باید ارزیابی مربوط به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی انجام دهد.
    2. تشخیص اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم آن است که کودک با معیارهای کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، ویرایش چهارم، مطابقت داشته باشد.
    3. ارزیابی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم شواهدی در رابطه با نشان‌های اصلی این اختلال در مکان‌های مختلف،سن شروع، مدت نشانه ها و درجه آسیب کارکرد است که به طور مستقیم از والدین یا مراقبان به دست آمده باشد.

  1. ارزیابی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مستلزم شواهدی در رابطه با نشانه‌های اصلی این اختلال، مدت نشان ها، درجه آسیب کارکرد و شرایط مربوط است که به طور مستقیم از معلم کلاس (یا کارکنان حرفه ای مدرسه) به دست آمده باشد.
  2. ارزشیابی کودک دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی باید شامل ارزیابی شرایط همراه (همبودی) باشد.
  3. سایر آزمون‌های تشخیصی به طور معمول نمی‌توانند اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را تشخیص دهند اما ممکن است برای ارزیابی سایر شرایط همراه (مانند ناتوانی‌های یادگیری و عقب ماندگان ذهنی) مورد استفاده قرار گیرند.

این خطوط راهنمای کار بالینی به عنوان منبعی ارزشمند برای راهنمایی افراد در ارزشیابی کودک با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی تهیه نشده است. بلکه بیشتر، با فراهم سازی چهارچوبی برای تصمیم گیری تشخیصی برای یاری رساندن به متخصصان مراقبت اولیه طراحی شده است. هدف از تهیه این خطوط راهنما این نبوده است که جای قضاوت بالینی را بگیرد یا پروتکلی برای تمام کودکان دارای این وضعیت باشد، و تنها رویکرد مناسب برای این مشکل نیست.

۲-۶- شیوع اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

برآوردهای شیوع اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان می‌دهند که ۳ تا ۵درصد تمام کودکان سن مدرسه، ممکن است این اختلال را داشته باشند. به طور کلی، سوابق پژوهشی نشان می‌دهد که پسران دارای این اختلال بیشتر از دختران شناسایی شده است (موسسه ملی بهداشت،۱۹۹۸؛ ری، والدمن، هی و لوی[۱]،۱۹۹۹). دامنه نسبت پسر به دختر باتوجه به جمعیت نمونه از ۲به۱ تا ۱۰به۱ برآورد شده است.برای مثال، کودکان خردسال نسبت‌های پسر/دختر بالاتری نشان می‌دهند، در حالی که گروه‌های مسن تر نسبت‌های پایین تری نشان می‌دهند. متوسط نسبت پسر/ دختر در سراسر گروه‌های سنی حدود ۱به۵/۳ است (انجمن روانپزشکی امریکا،۲۰۰۰؛ بارکلی،۱۹۹۸؛ بندر[۲]،۱۹۹۸). در طی دهه گذشته، رشد قابل توجهی در خدمت رسانی به دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی وجود داشته است، به ویژه از زمانی که اداره آموزش و پرورش ایالت متحده مقرر کرده است که این دانش آموزان زیر مقوله سایر آسیب‌های سلامتی در قانون آموزش افراد با ناتوانی ها مستحق دریافت خدمات هستند. بیانیه‌های متعددی وجود دارد که نشان می‌دهد بین سال‌های ۹۸-۱۹۹۷ و ۹۹-۱۹۹۸ این مقوله ۲۰درصد افزایش داشته است، و با این که این استحقاق خدمت رسانی به طور حتم تنها عامل مؤثر بر افزایش تعداد افراد در این طبقه نیست، اما به نظر می‌رسد که تأثیر قابل ملاحظه ای داشته باشد (وزارت آموزش و پرورش آمریکا،۲۰۰۰ ).

به نظر می‌رسد که پسران و دختران دارای اختلال، نشانه‌های متفاوتی نشان می‌دهند و ممکن است نیازهای مداخله ای متفاوتی داشته باشند، که این مساله می‌تواند تفاوت‌های موجود در شناسایی و شیوع این اختلال در بین دو جنس را توجیه کند. پسران جوان ممکن است رفتارهای آزارشی یا پرخاشگرانه نشان دهند، که آن ها را راحت تر در معرض توجه معلمانشان قرار می‌دهد. در مورد احتمال سوگیری جنسیتی در شناسایی و تشخیص این اختلال تردیدهایی به وجود آمده است. این دیدگاه اظهار می‌کند که به دلیل رفتارهای غالب متفاوت (یعنی تفاوت در رفتارهای پرخاشگرانه و آزارشی) به طور نسبی پسرها ممکن است بیش شناسایی و دخترها کم شناسایی شوند. سوابق پژوهشی مربوط به این موضوع بسیار پیچیده و نامشخص است که نشان می‌دهد در حالی که سوگیری جنسیتی ممکن است وجود داشته باشد ولی تفاوت‌های چشمگیر دو جنس احتمالاً برخی از تفاوت‌های واقعی در شیوع این اختلال در مردان و زنان را منعکس می‌کند (بارکلی،۱۹۹۸). هم چنین دیدگاه‌هایی وجود دارد که انواع مختلف این اختلال دارای شیوع متفاوتی هستند به طوری که بیش از نیمی از افراد دارای اختلال از نوع ترکیبی، ۲۷درصد نوع بی توجه، و ۱۸درصد از نوع بیش فعالی-تکانشگر هستند (مک برنت[۳]،۱۹۹۵). هم چنین به نظر می‌رسد که از نظر سن و جنس، تفاوت‌هایی در بین انواع ADHD وجود داشته باشد. بااین حال لازم است که در مورد این موضوع شواهد بسیار بیشتری فراهم شود (تامبل، شانک و لیل[۴]، ۱۹۹۹به نقل از علیزاده،گنجی،یوسفی ویادگاری،۱۳۸۸ ).

[۱]-Rhee,Waldman,Hay & Levy

[۲]-Bender

[۳]-McBurnett

[۴]- Tumbell,Shank & Leal

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:12:00 ب.ظ ]




ارزیابی و تشخیص اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

فرایند ارزیابی و تشخیص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، فرایندی مشترک بین چندرشته، اغلب شامل متخصصانی از حوزه‌های پزشکی، روان شناسی و آموزش و پرورش است (شیور[۱]،۱۹۹۹). ارزیابی و تشخیص این اختلال در دو طبقه گسترده داده‌هایی با ماهیت پزشکی و داده‌هایی که اطلاعاتی در مورد شرایط آموزشی، رفتاری و زمینه ای فراهم می‌کنند قرار دارد. داده‌های پزشکی از راه معاینه‌های متخصص کودکان یا سایر متخصصان مراقبت‌های سلامتی جمع آوری می‌گردد. در بسیاری از موارد این متخصصان مراقبت‌های سلامتی، پزشک خانواده یا دیگر پزشکان مورد مراجعه هستند که توسط والدین و خارج از سامانه مدرسه، مورد مراجعه قرار می‌گیرند. مصاحبه‌های بالینی و سایر ارزیابی‌های روان شناختی توسط روان شناسانی انجام می‌شود که ممکن است جزو کارکنان مدرسه باشند یا به طور خصوصی کار کنند. این فرایند احتمالاً شامل گردآوری داده‌های روان شناختی و محیطی، و اطلاعاتی در رابطه با موضوع خانواده و مدرسه خواهد بود. افزون بر این، اطلاعات مستقیمی از والدین و معلمان خواسته می‌شود و این اطلاعات از راه تکمیل مقیاس‌های برآورد و ابزار دیگری از این دست، به داده‌های کمی تبدیل می‌گردند (بارکلی،۱۹۹۸؛ ون[۲]،۲۰۰۰).

پایان نامه

یکی از وسایلی که برای ارزیابی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی مورد استفاده قرار می‌گیرد، سیاهه رفتار کودک است که توسط آخنباخ[۳] (۱۹۹۱-۱۹۹۲) تهیه شده است. این سیاهه شیوه‌های ارزیابی بسیار مفیدی در آسیب شناسی کودک تلقی می‌شود (کمفوس و فریک[۴]،۱۹۹۶، مریل[۵]،۱۹۹۹). این سیاهه، داده‌های والدین، برآوردهای معلم، و پروتکل‌های مشاهده در کلاس را برای ارزیابی توانایی تحصیلی و مشکلات اجتماعی که در سن ۴سالگی شروع می‌شود و برای ارزشیابی نوجوانان تا آخر سن ۱۸سالگی فراهم می‌سازد. تصویر زندگی داوگ، بخشی از گزارش پروتکل سیاهه آخن باخ را که توسط والدین او به کار رفته است، نشان می‌دهد. این تصویر زندگی هم چنین به لزوم استفاده از بیش از یک شیوه ارزیابی اشاره می‌کند. سایر پروتکل‌های ارزشیابی شامل سامانه ارزیابی رفتاری کودکان– مقیاس‌های برآورد معلم  (رینولدز و کمفوس[۶]،۱۹۹۲) و پرسشنامه‌های موقعیت مدرسه  (بارکلی و ادل بروک،۱۹۸۷) است. این پرسشنامه پروتکل ارزیابی متفاوت از بسیاری از مقیاس‌های برآورد را مورد استفاده قرار می‌دهد که در آن موقعیت‌های خاصی مطرح می‌شود که کودک مورد ارزشیابی ممکن است در هر یک از آن ها با مشکلاتی مواجه باشد.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

در واقع فرایند ارجاع با فرایند جمع آوری داده‌های آموزشی و روان شناختی مطرح شده در بالا شروع می‌شود، و این اطلاعات را می‌توان از متخصصان آموزشی یا از والدین به دست آورد. ارجاع اولیه بسیار حائز اهمیت است زیرا این کار با امید برای وضعیت بهتر و در قالب درمان اثربخشی، دوره ای از عمل را به گردش درآورد که به طور چشمگیری بر زندگی کودک اثر می‌گذارد (شیور،۱۹۹۹). همان طور که در بیشتر ارجاع ها دیده می‌شود، کودک با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به این دلیل وارد این فرایند می‌شود که جنبه‌هایی از عملکرد یا رفتارش او را متمایز کرده و باعث نگرانی شخص یا متخصصی شده است که فرایند ارجاع را آغاز می‌کند (نظیر معلم کلاس).

کودکان با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به طور مکرر رفتار پرخاشگری یا آزارش نشان می‌دهند تا توجه افراد را به خود جلب می‌کند. این رفتارها مستلزم ارزشیابی دقیق تر معلمان و والدین است (ون،۲۰۰۰؛ ولر،رون، ولر و الیا،۱۹۹۹). در بسیاری از کودکان دارای این اختلال، این رفتارها مشخص‌ترین تظاهر ناتوانی آن‌هاست، که آزارش های قابل ملاحظه ای در کلاس به وجود می‌آورد و در برخی از سطح اختلال عملکرد اجتماعی آن ها دخالت دارد (هنکر و والن[۷]،۱۹۹۹). این کودکان، مشکلات خاصی در حافظه نشان نمی‌دهند، اما عملکرد تحصیلی آن ها کاملاً تحت تأثیر بی توجهی، تکانشگری و فقدان برنامه ریزی در آنان است (ترامو، تریب، لاک، شاوگنسی و سینگ[۸]،۱۹۹۹). والدین نیز ممکن است نگران رفتار پرخاشگرانه و آزارشی باشند که توسط بسیاری از کودکان دارای این اختلال نشان داده می‌شود. شواهد نشان می‌دهد که پرورش کودکانی با چنین ناتوانی احتمالاً در میزان بالای استرس زندگی والدین، مؤثر است و موجب ارجاع آن ها می‌شود (کلیولند، ویانزا و گارناکیاسیا[۹]،۱۹۹۹).

ارجاع اولیه پیش آیند ارزشیابی و تحلیل تشخیصی کامل تر شامل انجام مصاحبه بالینی توسط روان شناس است. در مرحله مصاحبه بالینی در رابطه با ماهیت رفتار کودک و محیطی که در آن این رفتارها صورت می‌گیرد (یعنی هر دو محل مدرسه و خانواده) اطلاعات بیشتری جمع آوری می‌گردد. فهرست‌های وارسی رفتار یا سایر پروتکل‌هایی که مشاهده ها را به شیوه سامان دار به داده‌های کمی تبدیل می‌کند را نیز می‌توان مورد استفاده قرار داد (شافر و همکاران[۱۰]،۱۹۹۳). این برنامه مصاحبه ای ساختارمند است که برای استفاده توسط روان شناسان آموزش دیده یا مصاحبه گرهای عامی طراحی شده است. آخرین سطح ارزشیابی تشخیصی، معاینه‌های پزشکی است. این ارزیابی در تلاش برای حذف سایر شرایط جسمانی که ممکن است در رفتاری مورد مشاهده تأثیر داشته باشد، احتمالاً تمامی اطلاعات جمع آوری شده قبلی را مورد استفاده قرار خواهد داد، اگر دارو تجویز شود، معاینه پزشکی اولین مرحله مداخله نیز خواهد بود.

بیشتر ارجاع ها و ارزیابی ها تشخیصی مطرح شده در بالا شامل قضاوت متخصصان است که در واقع غیرعینی است. این مساله متفاوت از فرایند ارزشیابی در سایر ناتوانی ها نیست. قضاوت متخصصان آموزش دیده بسیار مهم است. به هر ترتیب، برای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در رابطه با مقدار سوگیری‌های موجود و درستی فرایند ارزیابی، سؤال ها ادامه دارد (کمفوس و فریک،۱۹۹۶). این سؤال ها نگرانی‌هایی را درباره این که متخصصان تا چه اندازه برای هدایت ارزیابی ها آمادگی دارند، به وجود می‌آورد. برای مثال، معلم ممکن است نقش بسیار مهمی در شناسایی این اختلال ایفا کند. برخی شواهد نشان می‌دهد که انتخاب دانش آموز توسط معلم برای ارجاع به منظور ارزیابی یا شناسایی اختلال ممکن است به طور قابل ملاحظه ای در تأثیر نگرش، سبک یا باورهای کلی او درباره کار تدریس باشد (شیور،۱۹۹۹). همان طور که گفته شد، مشاهده و برآورد کودکان از طریق پروتکل‌های استاندارد، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، بخش مهمی از فرایند ارزشیابی را تشکیل می‌دهد. باوجود استاندارد بودن این وسایل، درستی و مفید بودن آن ها، به دانش و دقت افرادی که آن ها را تکمیل می‌کنند بستگی بسیاری دارد. برخی از پژوهش ها نشان می‌دهد که در این فرایند، خطای قابل ملاحظه ای می‌تواند رخ دهد، زیرا ویژگی‌های خود افراد برآورد کننده بر چگونگی برآورد آن ها از مشکلات رفتاری کودک تأثیر می‌گذارد (مندل، اولمی و ویلزینسکی[۱۱]،۱۹۹۹).

[۱]-Shaver

[۲]-Venn

[۳]-Achenbach

[۴]-Kamphaus & Frick

[۵]-Merrell

[۶]-Renolds

[۷]-Henker & Whalen

[۸]-Tramo, Tripp, Luk, Schaughency, Singh

[۹]-Cleveland, Vianza & Guarnaccia

[۱۰]-Shaffer

[۱۱] . Mandel, Olmi & Wlicznski

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:11:00 ب.ظ ]




پیش‌آگهی اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

به طور کلی به نظر نمی‌رسد که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اختلالی دوره ای[۱] باشد، بلکه اختلالی مزمن و طول کشیده است و با سایر اختلالات تکاملی در ارتباط است (وینر،۲۰۰۳). علائم ممکن است تا نوجوانی و بزرگسالی ادامه یابد و یا برعکس، می‌توانند در سن بلوغ فروکش کنند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). بدین ترتیب، سیر تحولی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی با آن چه که اصطلاحاً بدان پیوستگی از نوع دیگر[۲] می گویند، مشخص می‌گردد. بدین معنا که شکل اختلال تغییر می‌کند، بی آن که ضرورتاً شدت یا وسعت مشکلات تغییر کنند. مکین و مانیوزا (۱۹۹۸) فرضیه ای ارائه می‌دهند که براساس آن اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی دارای دو نوع فرعی متمایز است یکی زیر گروه «تأخیر رشدی» که یک سوم تا نیمی از مبتلایان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را تشکیل می‌دهد و تا سن ۱۵ تا ۱۶ سالگی بهبود می‌یابند و دیگری زیرگروه «پایدار» که حتی ممکن است تا پایان عمر، مشکلات متعددی داشته باشند. این گروه بندی ممکن است با تمایز «فراگیر-موقعیتی» که افراد دیگری چون (کمپل  و همکاران،۱۹۹۴) و (مک گی و همکاران،۱۹۹۲) مطرح کرده‌اند، مرتبط باشد (به نقل از زرگری نژاد،۱۳۸۳).

به همین ترتیب، تحقیقات به دنبال پیش بینی کننده‌های معتبری برای پیامد اختلال هستند و منابع، مملو از یافته‌های متناقض است. البته، تأثیر شرایط رشد و تکامل، وضعیت طبی، شرایط تحصیلی و نیز اختلالات روانپزشکی در بروز علائم، سیرزمانی و پیش آگهی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به خوبی شناخته شده‌اند. درحال حاضر به نظر می‌رسد که قوی‌ترین پیش بینی کننده، پرخاشگری دوران کودکی است (اولندیک و هرسن،۱۹۹۸). برعکس، تأثیر قطعی مداخلات درمانی از نظر پیشگیری پیامدهای درازمدت، هنوز به روشنی معلوم نشده است (وینر،۲۰۰۳). اخیراً توجه بیشتری به تداوم اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در دوران نوجوانی و بزرگسالی معطوف شده است. چنان که علائم ۳۰ تا ۵۰درصد کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تا نوجوانی و ۱۰ تا ۱۵درصد موارد تا بزرگسالی ادامه می‌یابد (کروننبرگر و می یر،۱۹۹۶). در این میان، ۵۰ تا ۸۰درصد این کودکان در سنین نوجوانی، معیارهای کامل اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را نشان می‌دهند. اما این رقم در بزرگسالی کاهش یافته و بنا به معیارهای راهنمای تشخیصی آماری انجمن روان پزشکی امریکا و در ارزیابی به عمل آمده توسط والدین آن ها، ۴۲درصد گزارش شده است (لویس،۲۰۰۳). اسپنسر و همکاران(۱۹۹۸) این اختلال را در بالغین یک تشخیص شایع معرفی کرده‌اند (وینر،۲۰۰۳). چنانچه بخش قابل توجهی از مبتلایان تا ۳۰ سالگی و شاید بعد از آن نیز واجد معیارهای تشخیصی اختلال می‌باشند(مانیوزا و همکاران،۱۹۹۳) (به نقل از زرگری نژاد،۱۳۸۳).

عوامل پیش بینی کننده استمرار بیماری شامل شدت اولیه علائم، تعاملات ناسازگارانه زودرس والدین و کودک، دشواری های[۳] روانی-اجتماعی، سابقه خانوادگی اختلال، رخدادهای منفی زندگی و بالاخره همبودی علائم با اختلالات خلقی، اضطرابی و سلوک می‌باشند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). علائم رفتاری مثل تکانشگری (معمولاً تا ۱۲الی ۱۴ سالگی)، بی توجهی، ناپختگی، بی اعتنایی مقابله جویانه، نقص در مهارت‌های اجتماعی و حواس پرتی اغلب تا نوجوانی ادامه می‌یابند. اگرچه، علائم بیش فعالی معمولاً از ۹ تا ۱۱سالگی کاهش می‌یابند. به طور معمول، اولین علامتی که فروکش می‌کند، بیش فعالی است و حواس پرتی آخرین علامتی است که بهبود می‌یابد (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

با این حال، هنوز نامعلوم است که آیا کودکان پیش دبستانی مبتلا به نوع عمدتاً بیش فعال و تکانشگر ختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی همان بدل ناآزموده نوع مرکب اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی هستند که به دلیل عدم مواجهه کودک با تکالیفی که نیازمند توجه در کلاس درس است، معیارهای تشخیصی بی توجهی را دریافت نکرده‌اند یا خیر. به علاوه، اطلاعات اندکی درباره سیر تکاملی انواع عمدتاً بی توجه و نیز بیش فعال و تکانشگر اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی وجود دارد (لویس،۲۰۰۳). تداوم علائم اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تا دوران نوجوانی به وجود رفتارهای عمدتاً بیش فعالانه و تکانشی و نیز همزمانی مشکلات سلوک و اختلال رفتار بی اعتنایی مقابله جویانه، روابط معیوب خانوادگی و بالاخص تعارض در تعاملات کودک با والدین، هم چنین افسردگی مادر و طول مدت مداخلات بهداشت روانی بستگی دارد (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸).

عکس درباره افسردگی Psychological depression

میزان‌های بالاتر از شکست تحصیلی و یا نارضایتی و عدم ثبات شغلی، اختلالات شخصیت ضداجتماعی، سومصرف مواد (از استعمال زودرس سیگار گرفته تا سوء مصرف الکل، هرویین، کوکایین، آمفتامین و ماری جوآنا که معمولاً در پی بروز رفتارهای ضداجتماعی آغاز می‌گردد و نه مقدم بر آن ها) ؛ رفتارهای بزهکارانه ؛ افسردگی ؛ احساس خودارزشی[۴] و عزت نفس پایین ؛ ناتوانی در سازماندهی ؛ ضعف در کنترل خشم و مشکلات ارتباطی و اجتماعی در نوجوانان و بزرگسالانی که در کودکی مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تشخیص داده شده‌اند، گزارش شده است (کروننبر گر و می یر،۱۹۹۶ ؛ گراهام و همکاران،۱۹۹۹). چنین کودکانی که علائم اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی آن ها تا نوجوانی ادامه یافته، در معرض اختلال سلوک و بالطبع آن، سومصرف مواد مخدر هستند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). از طرف دیگر، هرچند که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی حتی بدون حضور اختلال سلوک نیز عامل خطری برای پیدایش اختلال شخصیت ضداجتماعی است، اما خطر بروز اختلال شخصیت ضداجتماعی در صورت همبودی با اختلال سلوک بیشتر می‌شود. به علاوه، مبتلایان به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در سن پایین تر (متوسط ۱۴-۱۵ سالگی) و با شریک‌های جنسی بیشتری، رابطه جنسی برقرار می‌کنند و احتمال استفاده از وسایل پیشگیری از بارداری در آن ها کمتر و حاملگی‌های ناخواسته بیشتر (۳۸%) است. هم چنین در این افراد ابتلا به بیماری‌های مقاربتی بیشتر (۱۷%) اتفاق می‌افتد و افراد بیشتری (۲۱%) به ایدز آلوده می‌شوند (لویس،۲۰۰۳).

عکس مرتبط با سیگار

درمجموع، پیامدهای منفی در بزرگسالان، در مقایسه با نوجوانان کمتر شیوع دارند (کروننبر گر و می یر،۱۹۹۶) و درصد پایینی از بیماران، واجد تمام معیارهای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی هستند(وینر،۲۰۰۳). از این لحاظ، در مقایسه با افراد سالم از گروه کنترل، مطالعه میلواکی، مطرح کننده افزایش خطر ابتلا به سایر اختلالات شخصیتی (علاوه بر اختلال شخصیت ضداجتماعی) مثل پرخاشگر-منفعل (۱۹%)، مرزی (۱۴%)، نمایشی (۱۱%) و خودشیفته (۵%) براساس مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته است. اگرچه از نظر سایر اختلالات روانپزشکی همراه مطالعه ویس و هچمن، افزایشی در خطر ابتلا به اختلال افسردگی عمده، اختلال دوقطبی، اسکیزوفرنیا و یا اختلالات اضطراب در بزرگسالان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نشان نداده است (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸). همچنین (۱۹۹۱) مقالات حاکی از سه نوع پیامد اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در بزرگسالی را بازنگری نمود. این پیامدها عبارت‌اند از:عملکرد طبیعی (احتمالاً در کمتر از نیمی از کودکان مبتلا)، ناتوانی نسبی (مشکلات شدید اجتماعی و عاطفی و اشکال جدی در تمرکز، عزت نفس پایین، اضطراب و پرخاشگری؛ شاید تا ۶۶درصد کودکان)؛ ناتوانی بارز (افسردگی عمده، سومصرف مواد و رفتار ضداجتماعی ) (کروننبرگر و می یر،۱۹۹۶).

به نظر می‌رسد که پیامد اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی دوران کودکی با میزان یایکوپاتولوژی همراه به ویژه اختلال سلوک، ناتوانی اجتماعی و عوامل آشفتگی خانوادگی در ارتباط می‌باشد. علاوه بر این، بعضی از مطالعات، پیامدهای متفاوتی را برای علائم اصلی مختلف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی مطرح می‌کنند، چنان که علائم طیف بی توجهی مشکلات عملکرد تحصیلی را پیش بینی می‌کنند، در حالی که علائم تکانشگری و بیش فعالی بارز می‌توانند کودک را در معرض خطر بیشتری از نظر بروز پیامدهای ضداجتماعی قرار دهند (وینر،۲۰۰۳). بسیاری از مطالعات، تعامل بین متغیرهای کودک با خصوصیات خانواده را تعیین کننده پیامد خوب و یا بد معرفی کرده‌اند (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸). با توجه به متغیر بودن پیش آگهی این کودکان، پیش بینی آتیه کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بر پایه فردی مشکل است، هرچند که در مقایسه با کودکان فاقد اختلال، کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از پیامد منفی تری در حین رشد برخوردارند (وینر،۲۰۰۳). در این حالت، افراد با تشخیص همزمان اختلال سلوک، اختلال خلقی و اختلال شخصیت ضداجتماعی، به ویژه در معرض خطر درازمدت هستند (کروننبر گر و می یر،۱۹۹۶).

در این میان، احتمال بیشتری وجود دارد که کودکان مبتلا به نوع بیش فعالی-تکانشگری غالب، درمقایسه با کودکان نوع بی توجهی غالب، در طول زمان از تشخیص ثابتی برخوردار باشند و دچار اختلال سلوک همزمان شوند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). علاوه بر این، میزان بالاتر بزهکاری، زندانی شدن (۲۸% در سن ۱۸سالگی) و سومصرف مواد (بیش از همه الکل، کوکایین و ماری جوآنا) به ویژه در زیرگروهی که به اختلال شخصیت ضداجتماعی مبتلا می‌شوند، ثابت شده است (وینر،۲۰۰۳).

عوامل مرتبط با پیامد مثبت تر دوران بزرگسالی عبارت‌اند از سطح هوش بالاتر، مرکز کنترل درونی، مهارت‌های بهتر اجتماعی، وضعیت اقتصادی-اجتماعی بالاتر خانواده، وجود حمایت خانواده (کروننبر گر و می یر،۱۹۹۶)، سلامت جسمی مطلوب، ابتلا به انواع خفیف و خالص اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی (گراهام و همکاران،۱۹۹۹). برعکس، در طی پیگیری، افرادی که والدین آن ها رفتارهای ضداجتماعی داشته‌اند، بیشتر به اختلالات اضطرابی، اختلال افسردگی عمده، رفتار ضداجتماعی و پرخاشگری مبتلا شده‌اند (لویس،۲۰۰۳). بنابراین، بهترین پیامدهای بزرگسالی ممکن است با بهبودی در عملکرد و نیز مهارت‌های اجتماعی کودک، کاهش پرخاشگری و اصلاح هر چه سریع تر وضعیت خانوادگی به دست آیند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳)، چراکه اغلب کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی مشکلات اجتماعی متعددی دارند که با میزان قابل توجه اختلالات همراه روانپزشکی و مشکلات رفتاری با همسالان در مدرسه و در بین اعضای خانواده همراه می‌شود (لویس،۲۰۰۳ ).

با این وجود، متاسفانه شواهد محدود و اندکی مبنی بر این که آغاز زودرس دارودرمانی و یا سایر درمان ها بتواند پیش آگهی را تغییر دهد و یا به طور بارز، در پیشگیری از پیامدهای نامطلوب در درازمدت کمک کننده باشد، وجود دارد. اگرچه اهمیت این درمان ها، در ارائه حداقل فرصت به کودک برای تجارب طبیعی تر اجتماعی و تحصیلی در برهه‌های حساس رشد و تکامل را نبایستی ناچیز شمرد (گراهام، ۱۹۹۹).در کار بالینی هم، تشریح پیامدها برای والدین، راهی جهت تاکید بر لزوم پیگیری برنامه درمانی است (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸). البته نباید فراموش کرد که اطلاعات موجود درباره پیامد، اغلب بر پایه پیگیری نمونه‌های ارجاع شده بالینی به دست آمده است که عمدتاً پسر بوده‌اند و بیشتر آن ها، به ویژه، به حالت شدید بیماری گرفتار بوده‌اند و به علاوه، احتمال ابتلا به همبودی در آن ها بیشتر تخمین زده شده است و درباره سیر خاص اختلال در دختران، اطلاعات اندکی وجود دارد (وینر،۲۰۰۳).

چنانچه درصد بالایی از دختران مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تا هنگام رسیدن به سنین میانی و یا اواخر نوجوانی تشخیص داده نمی‌شوند، یعنی هنگام که با اختلالات افسردگی، اضطراب و خوردن مراجعه می‌کنند (کلی کی لو و همکاران،۱۹۹۸). با این وجود، مطالعات درمانی و حاکی از پاسخدهی مشابه هر دو جنس به درمان با داروهای محرک روانی است (پله‌ام، واکر، استارگس و هوزا،۱۹۹۸) و یافته‌های پیگیرانه نیز پیامدهای درازمدت مشابهی را به دست داده است (اولندیک و هرسن۱۹۹۸). و بالاخره این که فروکش[۵] کردن علائم قبل از ۱۲ سالگی بعید به نظر می‌رسد و هنگامی که بهبودی اتفاق می‌افتد، به طور معمول در بین سنین ۱۲ تا ۲۰سالگی است که می‌تواند با زندگی پربار و سازنده دوران نوجوانی و بزرگسالی، رضایتمندی از روابط بین فردی و یادگارهای محدودی از اختلال توأم باشد (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳).

در مطالعه بیدرمن، در سنین ۱۸ تا ۲۰سالگی، ۶۵درصد افراد به بهبودی کامل سندرم؛ ۲۷درصد به بهبود علامتی (با کمتر از نیمی از علائم مورد نیاز جهت تشخیص اختلال کامل) و فقط ۱۰درصد به بهبود کارکردی (با GAF بالاتر از ۶۵) دست پیدا کرده بودند. هم چنین، بنا به این مطالعه، به طور چشمگیری بیش فعالی در سنین ۹ تا ۱۱سال و تکانشگری در سنین ۱۲ تا ۱۴سالگی بهبود پیدا کرده، اما مشکلات توجهی پایدار مانده بودند (لویس،۲۰۰۳).

[۱] . Episodic

[۲] . Heterotypic continuity

[۳] . Adversity

  ۶۷٫self-worth

 ۶۸٫remission

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:11:00 ب.ظ ]




اختلال کمبود توجه- بیش فعالی و سایر ناتوانی‌های همراه

مدتی است معلوم شده است که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و ناتوانی‌های یادگیری باهم مرتبط هستند. با افزایش شواهد پژوهشی در زمینه ناتوانی‌های یادگیری و اختلال مذکور به تدریج بیشتر روشن می‌شود که سطح خاصی از همپوشی و همبودی[۱] (بیماری‌هایی که با هم رخ می‌دهند) در بین آن ها وجود دارد. برخی از نویسندگان برآورد می‌کنند که بین ناتوانی‌های یادگیری و این اختلال ۲۵درصد همپوشی وجود دارد. اگرچه بین این دو وضعیت تناظر کامل وجود ندارد (آرو[۲] و همکاران ۱۹۹۹؛ هیزل[۳] و همکاران،۱۹۹۹).

دانلود پایان نامه

تعدادی شرایط دیگر نیز به نظر می‌رسد که همبودی قابل توجهی با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی داشته باشند (مؤسسات ملی بهداشت،۱۹۹۸). یکی از این شرایط، نشانگان تورت[۴] است که با تیک‌های حرکتی یا کلامی مشخص می‌شود و باعث می‌شود که شخص حرکات تکراری انجام دهد، صداهای غیرارادی عجیب و غریب تولید کند، یا کلمه ها و عبارت‌هایی بگوید که نسبت به زمینه نامناسب است. در چند سال گذشته در رسانه‌های عمومی به نشانگان تورت توجه خاص شده است و تصاویری از افراد را نشان می‌دهند که صداها یا عباراتی (گاهی اوقات ناسزاگویی پرحرارت و باهیجان ) از دهان خارج می‌کنند و به نظر می‌رسد حرکات بازتابی دارند. نشانگان تورت در میان افراد دارای نارسایی توجه/ بیش فعالی فراوانی زیادی ندارند، اما در حدود نیمی از افراد دارای نشانگان تورت برخی از هم چون اختلال‌های شیمیایی باشد که تصور می‌شود با این اختلال ارتباط دارند، اما با این حال پژوهش‌های بیشتری در این زمینه لازم است (پاولس، آلسوبروک، گلرنتر، لکمن، شپارد، برادشاو، پرسل، پانتلیس، زوهر[۵] و همکاران ۱۹۹۹).

ناتوانی دیگری که با اختلال نارسایی مذکور همپوشی دارد اختلال‌های رفتاری، اختلال سلوک[۶] و اختلال‌های هیجان است و از آن جا که حوزه وسیعی را دربر می‌گیرد می‌توان برخی از سطوح همبودی آن را قابل پیش بینی کرد. بعضی از رفتارهای افراد دارای اختلال نارسایی کاملاً آزارشی است. در برخی از موارد، سطح پرخاشگری را می‌توان به راحتی به صورت اختلال سلوک یا اختلال رفتاری در نظر گرفت. سوابق پژوهشی نشان می‌دهد که چنین اختلال‌های رفتاری در نزدیک به نیمی از افراد دارای اختلال نارسایی رخ می‌دهد (استال و کلاریزیو[۷]،۱۹۹۹؛ ولر، روان، الیا و ولر،۱۹۹۹). هم چنین میان اختلال نارسایی و سایر وضعیت‌هایی که می‌توان آن ها را اختلال هیجانی در نظر گرفت نظیر اضطراب، افسردگی، اختلال وسواسی-اجباری[۸] و سطوحی از رفتار روان رنجوری، همپوش قابل توجهی وجود دارد (آستین، مانسینی و همکاران ۱۹۹۹، شپارد و همکاران، ۱۹۹۹؛ وایت[۹]، ۱۹۹۹).

تصویر مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

به هنگام مطالعه اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی شناخت جنبه‌های گوناگون آن از اهمیت خاصی برخوردار است. این اختلال وضعیت ساده ای نیست که بتوان به سادگی آن را تعریف و طبقه بندی کرد. تمایز بین این اختلال و سایر وضعیت ها معمولاً مبهم است و تاحدی به این دلیل که بعضی از تعاریف در گذشته باهم ترکیب شده‌اند و از سوی دیگر به این خاطر که گروه‌های افراد با تشخیص یک بیماری یا بیماری دیگر، جمعیت‌های بسیار ناهمگن را تشکیل می‌دهند (کنت[۱۰]،۱۹۹۸). برخی از شواهد نشان می‌دهد که بیش از ۷۰درصد افراد دارای اختلال نارسایی مذکور با سایر بیماری‌های شناخته شده همبودی دارند( آستین، ۱۹۹۹ ).

[۱]- comorbidity

[۲]-Aro

[۳]- Hazell

[۴]-Tourette’s syndrome

[۵]-Pauls,Alsobrook,Gelernter,Leckman,Sheppard,Bradshow,Purcell,Pantelis,Zohar

[۶]-Conduct disorder

[۷]-Stahl, Clarizio

[۸]- obsessive compulsive disorder

[۹]- White

[۱۰]- Conte

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:11:00 ب.ظ ]




کارکردهای اجرایی و لب فرونتال

لوب‌های پیشانی نقش محوری در مدیریت کنش‌های سطوح بالا و پردازش‌های عصبی شناختی مغز که کارکردهای اجرایی نامیده می‌شود، ایفا می‌کند(چیر و فریدمن، ۲۰۰۱). به نظر می‌رسد این فرایند به عنوان هسته اصلی تمامی کنش‌های شناختی و فعالیت رفتارهای سطوح بالا عمل کند. توصیف‌های کلی از نظام EFتحت عنوان «مهارت‌های شناختی که برای اجرای موفقیت آمیز فعالیت‌های پیچیده و رفتارهای معطوف به هدف مورد نیاز است» تعریف شده است. اما چنین تعریف کلی در نشان دادن و شناسایی پردازش‌های شناحتی خاص با مشکل مواجه هستند(استوس، ۲۰۰۶). اگرچه دسته- بندی جامعی از مهارت ها که به صورت جامع منجر به تعریف نظام EF شود وجود ندارد، با این وجود توافق‌هایی در ارتباط با موقعیت‌های خاصی که این سیستم اعمال نفوذ می‌کند(سالمون و کولت، ۲۰۰۵) و مشاهدات رفتاری و عصب روان شناختی در افراد با آسیب لوب پیشانی(بنت و همکاران، ۲۰۰۵) وجود دارد که به مشخص کردن نتایج کارکردی این نظام کمک می‌کند.

دانلود پایان نامه

نقایص اجرایی زمانی که افراد با موقعیت‌های پیچیده و نو مواجه می‌شوند و به بازداری رفتار در موقعیت‌های یاد گرفته شده نیاز دارند و همچنین به تعمیم پذیری از طریق پاسخ‌های غیر خودکار محتاج هستند، بیشتر خود را نشان می‌دهد و افراد در این موقعیت ها باید توانایی مدیریت رفتارهای خود، انعطاف پذیری و تطابقی بودن رفتار را داشته باشند (اسپیکمن و همکاران، ۲۰۰۰). پاسخ‌های مناسب از طریق بروز فعالیت‌های پردازشی اجرایی شامل برنامه ریزی، تصمیم گیری، کنترل و بازداری، انعطاف پذیری شناختی، تنظیم هیجانی، استدلال و قضاوت است(یاماساکی و همکاران، ۲۰۰۲). آسیب به سیستم‌های پردازش شناختی به استفاده از راهبردهای معیوب و بروز رفتارهایی که انطباق پذیری را با مشکل رو به رو می‌سازد منجر می‌شود.

در نهایت می‌توان گفت که کارکردهای اجرایی سازه ای است که به توصیف رفتارهایی می‌پردازد که با مهارت‌های برنامه ریزی، انعطاف پذیری شناختی، بازداری پاسخ، سازمان بندی و حافظه فعال مشخص می‌شود (اسمرود-کلیکمان[۷]، ۲۰۰۷). این توانمندی ها در قالب توانمندی شخص برای عملکرد موفقیت آمیز به صورت مستقل، هدفمند و رفتار خود مراقبتی توصیف می‌شوند (لزاک، ۲۰۰۴).

هرچند یکپارچگی بین لوب‌های پیشانی، نقش محوری در فعالیت نظام EF دارند، با این وجود سایر نواحی مغزی نیز مهم هستند. عمده نتایج در این زمینه بر روی افرادی به دست آمده است که دچار آسیب در نواحی مخلف پیشانی بوده‌اند. به عنوان مثال نتایج به دست آمده بر روی توماس گیج که در نواحی لوب پیشانی دچار آسیب شده بود حائز اهمیت است. علارغم اینکه مغز گیج به دلیل سوراخ شدن آسیب دیده بود، اما او توانایی‌هایش در زندگی روزمره، جزء تأثیر ناچیزی که بر روی هوش، حافظه و زبانش داشت را بازیافت. در ادامه گیج تغییرات رفتاری مشخص را نشان داد؛ هر چند که او قبل از آسیب فردی مسئولیت پذیر، قابل قبول و صادق بود، اما رفتارهای بعد از آسیب او از لحاظ اجتماعی مناسب نبود. گیج فردی خشن، مسئولیت ناپذیر و بی تفاوت نسبت به معیارهای اجتماعی شده بود (بچارا و همکاران، ۱۹۹۴). همچنین او قادر نبود که پاسخ‌های هیجانی خود را مدیریت کند و در بازداری پاسخ دچار مشکل شده بود. مطالعات بر روی این مورد ارزشمند به دیدگاهی در مورد محدودیت‌های قطب بندی کارکردی مغز منجر شد که یکپارچگی لوب‌های پیشانی برای اجرای مجموعه ای از مهارت‌های سطوح بالای مغز را در بر داشت که بعداً به مفهوم بندی نظام EF منجر شد (اسپیکمن و همکاران،۲۰۰۰).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

در واقع چنین مهارت‌هایی را می‌توان به عنوان یک سیستم برتر که به کنترل رفتارها می‌پردازد و به فرد برای بروز رفتارهای معطوف به هدف امکان می‌دهد، تعریف کرد. به علاوه این مهارت ها به صورت ویژه وقتی که فرد با یک موقعیت جدید یا مسئله ای که حل آن نیازمند توسعه راهبرد ها و راه حل‌های جدید است در نظر گرفته می‌شود (استوس و همکاران، ۲۰۰۶). مشکلات در کارکردهای اجرایی اغلب به صورت مسائلی در سازمان بندی، اشکالاتی در ارتباط با تکالیف، یادآوری آنچه که فرد باید انجام دهد و عملکرد مؤثر در ادامه مسیر (حافظه فعال) و انعطاف پذیری شناختی خود را نشان می‌دهد. برای مثال نقایص کارکردهای اجرایی در مدرسه هنگام انجام تکالیف، اغلب از طریق مشکلاتی در توانمندی فرد برای اجرای صحیح و به موقع مسائل و مشکلاتی در توان سازماندهی جهت نوشتن خود را نشان می‌دهد. در زمینه اجتماعی این نقایص می‌توانند خود را در قالب مشکلاتی در زمینه تشریک مساعی، پیچ خوردگی در مکالمات و مشکلاتی در زمینه بازداری و حتی بازی کردن خود را نشان می‌دهد (اسمرود-کلیکمان و تیتر الیسون[۹]، ۲۰۰۹).

۲-۱۳-تحول کارکردهای اجرایی

با افزایش سن، کودکان قادر می‌شوند تا به طور روزافزونی جنبه‌های مختلف یک مساله را توصیف نمایند. برای اعمال و کارهای آینده برنامه‌ریزی کنند، طرح و برنامه‌ای را در ذهن نگه دارند و از اطلاعات موجود در ذهنشان برای تصحیح و انجام درست کارها استفاده کنند. این توانایی‌ها که بیش از پیش به فرایندهایی از قبیل توجه انتخابی، حافظه کاری، کنترل بازداری (که اغلب به عنوان کنش‌های اجرایی نامیده می‌شوند) وابسته است به کودکان این اجازه را می‌دهند تا به صورت عمدی افکار و اعمال هدفمندی را دنبال کنند. در حال حاضر مجموعه قابل توجهی از پژوهش‌ها وجود دارد که نشان داده‌اند کنش‌های اجرایی در طول تحول از کودکی تا بزرگسالی به صورت منظم و وابسته به سن بهبود و پیشرفت می کند (زلازو و مولر، ۲۰۰۲؛ زلازو، کریک و بوث، ۲۰۰۴). پژوهشگران و متخصصان این حوزه در پی پاسخگویی به سوالاتی پیرامون تحول کنش‌های اجرایی می‌باشند: تحول کنش‌های اجرایی چگونه به تحول کرتکس پیش‌پیشانی وابسته است؟ آیا مراحل خاصی در تحول کنش‌های اجرایی برای تمامی کودکان وجود دارد؟ آیا تمام کنش‌های اجرایی به یک نسبت با همدیگر تحول می‌یابند؟ در چه زمانی کنترل اجرایی در فرد شروع به رشد می کند؟ (مکل کلوزکی و همکاران، ۲۰۰).

بهبودها و پیشرفت‌ها در تکالیف کنش‌های اجرایی به تحول زیست شناختی و فیزیولوژیک کرتکس پیش پیشانی وابسته است. پژوهش‌های اخیر حاکی از آن است که کنش‌های اجرایی مغز در سال‌های اولیه ظهور پیدا می‌کنند و در طول دوره کودکی بهبود می‌یابند. علاوه بر افزایش اندازه و میزان پیچیدگی‌های سلول‌های عصبی لوب پیشانی تغییرات مهم دیگری از جمله میلینه شدن نواحی حسی و حرکتی در دو سالگی و افزایش شدت سیناپسی در طول دوران کودکی زمینه بروز هرچه بیشتر فعالیت‌های عالی مغز را ایجاد می کند (اندرسون، ۲۰۰۲، پوسنر و راتبرت، ۲۰۰۷، فاستر، ۲۰۰۸). به علاوه نواحی مختلف کرتکس پیش‌پیشانی ممکن است جدول زمانی رسشی متفاوتی داشته باشند. به عنوان مثال بخش حدقه‌ای پیش‌پیشانی (O-FC) عموماً زودتر از بخش پیش پیشانی پشتی – جانبی (DL-PFC) رسش پیدا می‌کند (زلازو و مولر، ۲۰۰۲) کنش‌های اجرایی به صورت گام به گام تحول یافته و این فرایند مرحله‌ای در تحول کنش‌های اجرایی همانند دیگر الگوها در تحول شناختی می‌باشد (ولش و پنینگتون، ۱۹۸۸، اندرسون، ۲۰۰۲؛ پوسنر و راتبرت، ۲۰۰۷، مک کلوزکی و همکاران، ۲۰۰۹). به عبارت دیگر منحنی تحولی کنش‌های اجرایی موازی با تحول عصبی بخش‌های مختلف کرتکس پیش‌پیشانی است (اندرسون، ۱۹۹۸)، در اوایل دوران کودکش شروع می‌شود (دیاموند و گلدن – راکی، ۱۹۸۹) و در طول دوره پیش دبستان (ولش و پنینگتون، ۱۹۸۸)، دبستان (لوین و همکاران، ۱۹۹۱) و نوجوانی (اندرسون و همکاران ۲۰۰۱) ادامه می‌یابد. در حال حاضر برخی از نظریه‌ها به تبیین چگونگی تحول کنش‌های اجرایی پرداخته‌اند. دو مورد از این نظریه‌ها عبارت‌اند از: نظریه پیچیدگی و کنترل شناختی (CCC) و نظریه پیچیدگی منطقی (RC)، بر طبق نظریه پیچیدگی و کنترل شناختی (CCC) تغییرات مرتبط با سن در کنش‌های اجرایی می‌تواند به تغییرات در حداکثر پیچیدگی سلسله مراتبی قوانینی که کودکان هنگام حل مساله استفاده می‌کنند منجر شود و این امر به آن‌ ها اجازه می‌دهد تا کنترل بیشتری را بر افکار و اعمالشان داشته باشند و به تغییرات کیفی در کنش وری اجرایی منجر می‌شود. این نظریه مطرح می‌سازد که کودکان ابتدا یک جفت از قوانین را عموماً در حدود سه سالگی کسب می‌کنند (اگر قرمز اینجاست پس آبی آنجاست) و سپس در حدود پنج سالگی از طریق قوانین سطح بالا قادرمی‌شوند دو جفت ناسازگار از قوانین را در یک سیستم واحد یکپارچه سازند (اگر جور کردن براساس رنگ است پس قرمز اینجا و آبی آنجاست. اگر جور کردن براساس شکل پس ماشین اینجاست و گل آنجاست). این افزایش کنترل پیامدهای زیادی را برای کودکان در استدلال‌های اجتماعی و غیراجتماعی به دنبال دارد. این نظریه برای تحلیل پیچیدگی قوانین تجسمی مورد استفاده در برخی از تکالیف از جمله آزمون جور کردن کارت‌های ویسکانسین (WCST) به کار برده می‌شود (زلازو و همکاران، ۲۰۰۳، ۱۹۹۷). نظریه پیچیدگی منطقی (RC) مطرح می‌سازد که بسیاری از فرایندهای عالی شناختی از جمله کنش‌های اجرایی در برگیرنده پردازش روابط هستند. پیچیدگی منطقی به تعداد روابط اصلی برای یک تکلیف یا یک مفهوم اشاره دارد. از منظر تحولی پیچیدگی روابطی که توسط کودک پردازش می‌شود با توجه به سن افزایش می‌یابد. روابط یکتایی در اواسط سال اول، روابط دوتایی در سال دوم، روابط سه‌تایی در پنج‌سالگی و روابط چهارتایی در یازده سالگی مورد پردازش قرار می‌گیرند. بنابراین از این دیدگاه عملکرد موفق کودک در تکالیف کنش‌های اجرایی تنها زمانی مشاهده می‌گردد که کودک سطح مناسبی از ظرفیت برای پردازش مؤثر پیچیدگی‌های روابط موجود در تکالیف داشته باشد. در مقایسه با نظریه CCC، در نظریه RC تحلیل بر مبنای تعداد متغیرهایی است که به هم مرتبط‌اند تا براساس سطوح سلسله مراتبی قوانین (هالفورد و همکاران، ۱۹۹۸، اندرو و هالفورد، ۲۰۰۲).

متخصصان و پژوهشگران این حوزه دوره‌های ازمانی خاصی را در تحول کنش‌های اجرایی از جمله کنترل بازداری، جابجایی ذهنی، انعطاف‌پذیری شناختی، برنامه‌ریزی و سازماندهی و نیز حافظه کاری ارائه نموده‌اند. برطبق الگوی تحولی کنش‌های اجرایی طی سال‌های اول و دوم زندگی کودکان کنترل بازداری ناقصی را نشان می‌دهند. در سنین ۳ تا ۵ سال مهارت‌های جابجایی ذهنی و هدفمندی اولیه در کودکان توسعه می‌یابد. در دوره پیش‌دبستانی تغییرات مهمی در ساختار و کنش کرتکس پیش پیشانی شامل افزایش ارتباط‌های سیناپسی و میلینه شدن گذرگاه‌های زیر کرتکسی پیش پیشانی اتفاق می‌افتد و این امر منجر به افزایش هرچه بیشتر پردازش‌های شناختی کودک در کنش‌های اجرایی می‌شود. در سنین ۶ تا ۱۲ سال پیشرفت‌های معناداری در کنترل بازداری، برنامه‌ریزی و رفتار هدفمند رخ می‌دهد و انعطاف‌پذیری شناختی آغاز و شروع به رشد می‌کند. از ۱۳ سالگی به بعد در تمام حوزه‌های کنش‌های اجرایی پیشرفت‌های دقیق و بزرگی رخ می‌دهد و افزایش سرعت پردازش اطلاعات به نوجوانان اجازه می‌دهد تا سریع‌تر پاسخ دهد، سریع‌تر راه حل‌ها را پیدا کند، خطاهای کمتری کند و بالاخره برون دادها یا پاسخ‌های بیشتری را ارائه نماید (ولش و پنینگتون، ۱۹۸۸، اندرسون، ۲۰۰۲، جیویا و اسکیوث، ۲۰۰۴، زلازو و همکاران، ۲۰۰۴). در مجموع اندرسون و همکاران (۲۰۰۱) با بررسی ادبیات پژوهشی پیرامون تحول کنش‌های اجرایی در کودکان چند نکته اصلی را مطرح نمودند: ۱- کنش‌های اجرایی در نخستین سال‌های زندگی بروز می‌کند. ۲- رسش قابل ملاحظه‌ای در سنین ۳ تا ۱۲ سال به خصوص در سنین ۶ تا ۱۲ سال در کنش‌های اجرایی رخ می‌دهد. ۳- برای اندازه‌گیری کنش‌های اجرایی در کودکان می‌بایست محدودیت‌های روایی و اعتبار ابزارهای سنجش کنش‌های اجرایی بزرگسالان را در دوران کودکی مدنظر قرار داد. مک کلوزکی و همکاران (۲۰۰۹) معتقدند که تحول هریک از کنش‌های اجرایی دارای یک فرایند تدریجی و آهسته در طول زمان است. منحنی تحول هریک ازکنش‌های اجرایی در طول زمان قابل مشاهده است. به عنوان مثال کودکان چهار و پنج ساله توانایی بیشتری در بازداری نسبت به کودکان دوساله داشته و کودکان چهارده ساله نسبت به کودکان چهار ساله توانایی بالاتر و افراد بیست و چهارساله توانایی بیشتر نسبت به چهارده ساله دارند. به عبارت دیگر با گذشت هرسال مقدار تفاوت در ظرفیت بازداری بیشتر می‌گردد. منحنی تحولی هریک از کنش‌های اجرایی از شخصی به شخص دیگر متفاوت می‌باشد (تفاوت‌های بین فردی) و از سوی دیگر کنش‌های اجرایی در درون هر شخص منحنی‌های تحولی متفاوتی دارند (تفاوت‌های درون فردی) و نرخ تحول کنش‌های اجرایی از یک زمان به زمان دیگر در یک فرد تغییر می‌کند

[۱]-Chayer & Freedman

[۲]- Stuss

[۳]- Salmon& Collette

[۴]- Bennett

[۵]-Spikman

[۶]- Yamasaki

[۷] - Semrud-Clikeman

[۸]- Bechara

[۹] . Teeter Ellison

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:10:00 ب.ظ ]




سنجش کارکرد‌های اجرایی

مروری بر پژوهش‌های انجام شده پیرامون کنش‌های اجرایی حاکی از آن است که بیش از ۶۰ تکلیف برای سنجش آن مورد استفاده محققان و پژوهشگران مختلف قرار گرفته است. علیرغم کثرت تکالیف مورد استفاده هنوز سنجش کنش‌های اجرایی موضوعی چالش انگیز می‌باشد. از یک سو هم‌پوشانی و روابط نزدیکی بین سازه‌های توجه، حافظه و دیگر کنش‌های اجرایی چه در سطح سنجش و چه در سطح مفهومی وجود دارد، بنابراین سنجش خالص هریک از کنش‌های اجرایی به خصوص در تکالیف و مجموعه‌های عصب روانشناختی بسیار دشوار و موضوع چالش انگیزی می‌باشد (پنینگتون و اوزونف، ۱۹۹۶، پاندرسیون، ۱۹۹۸، اندرسون، ۲۰۰۲، لزاک و همکاران، ۲۰۰۴، بارون، ۲۰۰۴) همچنین توانایی ارزیابی دقیق کنش‌های اجرایی در محیط‌های آزمایشگاهی ممکن است تحت تأثیر عواملی همچون ساختار و سازماندهی ایجاد شده توسط متخصص، ویژگی‌ها و مهارت‌های متخصص و چگونگی تهیه و اجرای ابزارهای سنجش واقع گردد (دنکلا، ۲۰۰۷)، از سوی دیگر مسائل مربوط به بحث روایی و اعتبار برخی از ابزارهای سنجش هنوز حل نشده باقی مانده است (پنینگتون و اوزونف، ۱۹۹۶) اعتقاد بر این است که افراد در هنگام انجام تکالیف تازه و پیچیده از کنش‌های اجرایی به منظور شکل‌دهی به برنامه‌ها و راهبردهای جدید و نظارت و کنترل بر اثر بخشی آن‌ ها استفاده می‌نمایند. حال آنکه در تکالیف ساده و عادل کنش‌های اجرایی کمتر دخالت دارند. براین اساس می‌بایست به منظور سنجش کنش‌های اجرایی از آزمون‌های جدید و پیچیده و در برگیرنده مجموعه‌ای از اطلاعات استفاده کرد (ولش و پنینگتون، ۱۹۸۸، لزاک و همکاران، ۲۰۰۴) با وجود این برخی دیگر اعتقاد دارند که این تعریف همواره نمی‌تواند درست می‌باشد چرا که یک آزمون و یا تکلیف برای یک شخص ممکن است آسان و عادی و برای دیگری پیچیده و جدید باشد. از این رو برخی از نظریه‌پردازان بر این باورند که تمام آزمون‌های شناختی تا حدی کنش وری اجرایی را می‌سنجند (استوس و الکساندر، ۲۰۰۰، دنکلا، ۲۰۰۷).

دانلود پایان نامه

رویکردها و روش‌های مختلفی می‌تواند طی سنجش کنش‌های اجرایی مورد استفاده قرار گیرد. سنجش کنش‌های اجرایی می‌تواند با بهره گرفتن از رویکرد مستقیم یا غیرمستقیم، شیوه‌های رسمی یا غیررسمی انجام گیرد. رویکرد سنجش مستقیم شامل گردآوری اطلاعات از طریق تعامل و مشاهده خود کودک در هنگام عمل و یا تولیدات کاری او باشد و رویکرد غیرمستقیم شامل گردآوی اطلاعات با بهره گرفتن از منابع دیگر مانند والدین و معلمان و ثبت و گزارش‌های مدرسه باشد. شیوه‌های رسمی سنجش با بهره گرفتن از آزمون‌های هنجار یا ملاک مرجع که عملکرد کودک را با استانداردهای از قبل تعیین شده مقایسه می‌کند انجام می‌گیرد، در حالی که درشیوه‌های غیررسمی با بهره گرفتن از مصاحبه، مرور تاریخچه، مشاهده و تفسیر، بدون ارجاع به استانداردهای مقایسه‌ای از قبل تعیین شده سنجش انجام می‌شود (مک کلوزکی و همکاران، ۲۰۰۹). جدول ۲-۶ به صورت خلاصه این چهار شیوه سنجش را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول ۲-۲

رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی

شیوه

رویکرد

شیوه سنجش
غیررسمی رسمی
رویکرد سنجش غیرمستقیم

-        مصاحبه با والدین و معلمان

-        مرور تاریخچه تحصیلی و آموزشی

-        تغییر و تفسیر فرایند محور مقیاس‌های درجه‌بندی والدین، معلمان و خودسنجی

-        مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار والدین

-        مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار معلمان

-        مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار خودسنجی

مستقیم

-        مصاحبه با کودک

-        مشاهدات رفتاری نظامدار و غیرنظامدار

-        تعبیر و تفسیر فرایند محور آزمون‌های استاندارد

-        اجرای کارهای نمونه کلاسی

-        اجرای فردی آزمون‌های استاندارد

 

همانگونه که در جدول ۲-۲ ملاحظه می‌گردد سنجش جامع کنش‌های اجرایی در کودکان و نوجوانان می‌باست با بهره گرفتن از یک دیدگاه چند بعدی انجام پذیرد. در واقع با داشتن چنین دیدگاه جامعی پیرامون سنجش کنش‌های اجرایی می توان انتظار داشت که نتایج آن بتواند توصیه‌های مناسبی را جهت انجام مداخلات مؤثر و کارا برای تقویت هریک از کنش‌های اجرایی در اختیار قرار دهد.

هرچند در حال حاضر هنوز یک ابزار عالی برای سنجش کنش‌های اجرایی وجود ندارد، اما آزمون‌های زیادی برای سنجش مولفه‌های خاص این سازه پیچیده مورد استفاده متخصصان بالینی و روان عصب شناسان قرار می‌گیرد. با پیشرفت‌هایی که در نظریه‌ها و الگوهای تبیینی کنش‌های اجرایی در حال حاضر رخ داده است آزمون‌های نسل دوم بیشتر به نارسایی‌های موجود در هریک از مولفه‌های خاص تاکید دارند و اغلب برحسب فرایندهایی که می‌توانند اندازه‌گیری نمایند تقسیم‌بندی می‌شوند (لزاک و همکاران، ۲۰۰۴، چان و همکاران، ۲۰۰۸). با توجه به گستردگی مولفه‌های کنش‌های اجرایی سنجش آن می‌تواند یا از طریق مجموعه آزمون‌های عصب شناختی که به صورت جامع تعداد زیادی از فرایندهای عصب شناختی را اندازه‌گیری می کند مانند: مجموعه آزمون‌های عصب‌روانشناختی کودکان هالستید ری‌تان، مجموعه آزمون‌های عصب روانشناختی کودکان خردسال ری‌تان، ایندیانا، مجموعه آزمون‌های عصب روانشناختی لوریا نبراسکا (اندرسون، ۱۹۹۸) و یا آزمون‌های عصب روانشناختی خاص در هر مؤلفه انجام گیرد. همانگونه که قبلاً مطرح شد در زیر چتر مفهوم کنش‌های مولفه‌های مختلفی از جمله توجه، بازداری، حافظه کاری، کنترل هیجانی، ابتکار، نظارت، انعطاف پذیری، جابجایی ذهنی، برنامه‌ریزی و سازماندهی، حل مساله، هدفمندی و رفتار تلاشمند، خودنظم جویی و انگیزش قرار می‌گیرند. از این رو برخی از محققان بر این باورند که براس سنجش هریک از این مولفه‌ها می‌توان از ابزارهای مختلفی استفاده نمود (اندرسون، ۲۰۰۱). جدول شماره ۲-۷ برخی از این آزمون‌ها را با توجه به حیطه مورد سنجش نشان می‌دهد ( به نقل از چان و همکاران، ۲۰۰۸، نیگ، ۲۰۰۱، جیویا و ایسکیوث، ۲۰۰۴).

جدول ۲-۳

مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی

مؤلفه مورد سنجش ابزار سنجش
توجه

·                  آزمون متغیرهای توجه (گرینبرگ و کیندسچی، ۱۹۹۶)

·                  آزمون عملکرد پیوسته (رازولد، ۱۹۵۶، گوردن ۱۹۸۳)

·                  آزمون پایداری توجه به تکلیف پاسخ (رابرتسون و همکاران، ۱۹۹۷)

·                  آزمون فلانکر (جانکمن و همکاران، ۱۹۹۹)

بازداری

·                  آزمون استروپ (استروپ، ۱۹۳۵)

·                  آزمون عملکرد پیوسته (رازولد و همکاران، ۱۹۵۶، گوردن ۱۹۸۳)

·                  آزمون برو- نه – برو (کاسی و همکاران، ۱۹۹۷)

·                  آزمون ایست – علامت (لگان، ۱۹۸۵؛ تانوک، ۱۹۹۵)

·                  آزمون مسیریابی A,B (ریتن و ولفسون، ۱۹۸۵)

کنترل هیجانی ·                  فهرست رفتاری کودک (آچنباخ، ۱۹۹۱)
ابتکار و خودنظارتی

·                  برگشت N (کالیکوت و همکاران، ۱۹۹۸)

·                  آزمون پنج نقطه (راف، ۱۹۸۸)

حافظه کاری

·                  خرده آزمون فراختای ارقام و کسلر (وکسلر، ۱۹۹۱)

·                  آزمون فراخنای ارقام – عدد (گلد و همکاران، ۱۹۹۷)

·                  آزمون گرینویچ(بارگس و همکاران، ۲۰۰۰)

·                  آزمون روبرداشت و بازپدیدآوری یک شکل تجمعی (ری، ۱۹۴۲)

·                  آزمون نگهداشت دیداری بنتون (سایوان، ۱۹۹۲؛ بارون، ۲۰۰۴)

·                  آزمون افزایش ترتیبی سرعت شنیداری کودکان (دایچی، جانسون، ۱۹۹۱)

انعطاف‌پذیری شناختی جابه‌جایی ذهنی

·                  آزمون جور کردن کارت‌های ویسکانسین (هیتون و همکاران، ۱۹۹۳)

·                  آزمون مسیریابی A,B (ریتن و ولفسون، ۱۹۸۵)

·                  آزمون روز شب (جرستند و همکاران، ۱۹۹۴)

·                  آزمون نامیدن شانسی (تیلور، ۱۹۸۹)

برنامه‌ریزی و سازماندهی

·                  مقیاس کنش اجرایی دلیس – کاپلان (دلیس،کاپلان و کرامر، ۲۰۰۱)

·                  آزمون برج لندن (شالیس، ۱۹۸۲)

·                  آزمون برج هانوی (نیول و سیمون، ۱۹۷۲، هامسل و همکاران، ۱۹۹۷)

·                  آزمون هتل (مانلی و همکاران، ۲۰۰۲)

·                  آزمون مازهای پرتئوس (پرتئوس، ۱۹۶۵)

·                  آزمون روبرداشت و بازپدیدآوری یک شکل تجمعی (ری (۱۹۴۲)

·                  خرده آزمون‌های مازهای وکسلر (وکسلر، ۱۹۹۱)

 

جیویا و ایسکیوث، (۲۰۰۴) و نیگ (۲۰۰۱) معتقدند که این آزمون‌های عصب روانشناختی می‌توانند مولفه‌های مختلف کنش‌های اجرایی در اختلال‌های تحولی از جمله اختلال ADHD اندازه‌گیری نمایند. سنجش کنش‌های اجرایی در کودکان مبتلا به اختلال ADHD با بهره گرفتن از آزمون‌های عصبی شناختی مختلف که به برخی از آن‌ ها در جدول شماره ۲-۶ اشاره شد به طور وسیعی از سوی پژوهشگران مورد استفاده واقع شده است. جیویا و ایسکیوث، (۲۰۰۴، ۲۰۰۲) بر این باورند که کودکان مبتلا به این اختلال ممکن است در برخی از آزمون‌های عصبی روانشناختی کنش‌های اجرایی عملکرد طبیعی داشته باشند حال آنکه در تکالیف زندگی واقعی دچار مشکل باشند. به عبارت دیگر همان‌طور که بورگس و همکاران (۱۹۹۸) مطرح نمودند بسیاری از آزمون‌های کنش‌های اجرایی فاقد حساسیت کافی برای تعیین نارساکنش وری اجرایی به یک شیوه روا می‌باشند و بحث روایی بوم‌شناختی را در نظر نمی‌گیرند. از این رو حبوبات و ایسکیوث (۲۰۰۴، ۲۰۰۲) شیوه مؤثر دیگری را برای سنجش کنش‌های اجرایی پیشنهاد دادند. پرسشنامه درجه‌بندی رفتاری کنش‌های اجرایی (BRIEF) یک ابزار درجه‌بندی ساختار یافته‌ای است که کنش‌های عصب روانشناختی و روانشناختی را با سطح بالایی از روایی بوم شناختی در کودکان و نوجوانان ۵ تا ۱۸ سال اندازه‌گیری می کند. این ابزار هشت مؤلفه کنش‌های اجرایی شامل: بازدای، جابه‌جایی (انعطاف پذیری ذهنی)، کنترل هیجانی، ابتکار، حافظه کاری، برنامه‌ریزی، سازماندهی عناصر و نظارت را اندازه‌گیری می کند و دارای دو فرم والد و معلم می‌باشد.

در مجموع می‌توان بیان نمود که موضوع سنجش کنش‌های اجرایی نسبتاً حوزه پژوهشی جدیدی است (ولش و پنینگتون، ۱۹۸۸؛ پنینگتون و اوزونوف، ۱۹۹۶؛ بارکلی، ۲۰۰۶، دنکلا، ۲۰۰۷).

آموزش مهارت‌های اجتماعی بر توسعه و تقویت استفاده از مهارت‌های اجتماعی مناسب (ارتباط، مشارکت، همکاری و ….) تاکید دارد. نتایج حاصله از پژوهش‌ها مربوط تأثیر این رویکرد را در درمان این کودکان به طور کامل تأیید نکرده و نتیاج مخلوط می‌باشد (وبستر استراتون و همکاران، ۲۰۰۱، آنتشل و رمر، ۲۰۰۳) در حال حاضر استفاده از آموزش مهارت‌های اجتماعی برای کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال دارای اهمیت کمی است ()وان در اوورد و همکاران، ۲۰۰۸، پله‌ام و فابیانو، ۲۰۰۸). در ایران نیز به پژوه و همکاران (۱۳۸۶) به منظور بهبود مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مبتلا به این اختلال از آموزش فنون کنترل خود استفاده کردند. نتایج این پژوهش نشان دادکه آموزش فنون کنترل خود بر بهبود مهارت‌های اجتماعی تأثیر مثبت داشته است.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:10:00 ب.ظ ]




درمان کارکردهای اجرایی

پژوهشگران مختلف از جمله بارکلی (۱۹۹۷، a2006، ۲۰۰۵)، راپورت و همکاران (۲۰۰۸، ۲۰۰۷، ۲۰۰۰) و کاستلانوس و تانوک (۲۰۰۲) بر این باورند که نارسایی کنش‌های اجرایی از جمله نارسایی در حافظه کاری، بازدای پاسخ و نارسایی در توجه پایدار و پردازش زمان نقش بسیار مهمی در تبیین علت شناسی اختلال ADHD بازی می‌کنند. با توجه به اهمیت کنش‌های اجرایی که به عنوان یک سازه چترگونه بسیاری از فعالیت‌های عالی مغز را هدایت و کنترل می‌کند برخی از محققان از جمله مک کلوزکی و همکاران (۲۰۰۹)، مارلو (۲۰۰۰) وازرشتین و لین (۲۰۰۱)، یل ویساکر و فینی (۲۰۰۲) بر اهمیت آموزش کنش‌های اجرایی در درمان اختلال ADHD تاکید نموده‌اند از این رو پژوهشگران و محققان مختلف در حوزه‌های مختلف عصب روان شناختی و توانبخشی شناختی سعی کرده‌اند با توجه به مبانی نظری موجود پژوهش‌هایی را در جهت بهبود برخی از مهم‌ترین کنش‌های اجرایی طراحی و اجرا نمایند. در این قسمت نتیاج حاصله از پژوهش‌های موجود در زمینه آموزش توجه، آموزش حافظه کاری و آموزش بازداری را بررسی می‌نماییم.

پایان نامه ها

۲-۱۶- آموزش توجه

امروزه اهمیت کنش وری توجه در تمام جنبه‌های زندگی روزانه به اثبات رسیده است. یکی از مفروضه‌های اصلی در توانبخشی مشکلات توجه این است که موضوعات اجتماعی، رفتاری و هیجانی بر شناخت تأثیر می‌گذارند از این رو متخصصان می‌بایست در مدیریت مشکلات توجه دامنه وسیعی از رویکردهای رفتاری، جامعه شناختی، روانشناختی و عصب روانشناختی را در نظر بگیرند (مک کلوزکی و همکاران، ۲۰۰۹) آموزش توجه بر مبنای این مفهوم است که عملیات‌های شناختی خاص توجه بعد از تمرین‌های تکراری بهبود می‌یابند (پوستر، راتبرت، ۲۰۰۷)، زیرا تمرین باعث ایجاد انطباق‌هایی در شبکه‌های عصب آناتومیکی مرتبط با این فرایندها می‌گردد (کرنز و همکاران، ۱۹۹۹). استفاده از این مفهوم ابتدا درحوزه توانبخشی شناختی به عنوان آموزش فرایند توجه مورد توجه قرار گرفت (سوهلبرگ و متیر، ۲۰۰۱). آموزش فرایند توجه:در برگیرنده مجموعه‌ای از تمرین‌های شناختی است که به منظور بهبود و بازسازی مجدد سیستم‌های شناختی توجه مورد استفاده قرار می‌گیرند. رویکرد آموزش فرایند توجه بر مبنای نظریه‌های عصب روانشناختی شکل گرفته است. بیشتر برنامه‌های آموزش فرایند توجه بر مبنای این باور شکل گرفته‌اند که توانایی توجه می‌تواند از طریق فراهم نمودن فرصت‌هایی برای تحریک یک یا چند جنبه خاص از سازه توجه بهبود یابند. در این رویکرد سعی بر آن است تا بیمار در یک سلسله تمرین‌های تکراری درگیر شود که فرصت‌هایی را برای انجام تکالیفی که نیازمند سطح توجه بالاست فراهم نماید. در این رویکرد فرض بر این است که فعال‌سازی و تحریک سیستم‌های توجه منجر به تغییراتی در ظرفیت شناختی می‌گردد. در حال حاضر از سوی محققان چندین بسته آموزش توجه و برنامه رایانه‌ای در این زمینه ارائه شده است. در یکی از این برنامه‌های آموزش فرایند توجه که از مجموعه‌ای از تکالیف سازمان یافته سلسله مراتبی تشکیل شده است، مولفه‌های مختلف توجه از جمله توجه پایدار، انتخابی، جانشینی و تقسیم شده مورد تمرین واقع می‌گردند. متخصصان بالینی می‌بایست تکالیف خاصی را برای سازماندهی یک برنامه آموزشی فرایند توجه انتخاب نمایند. در زیر برخی از فعالیت‌ها یا تمرین‌هایی که برای آموزش فرایند هریک ازمولفه‌های توجه وجود دارد ارائه می‌گردد:

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

توجه پایدار:

۱) تمرین‌هایی که فرد می‌بایست با گوش دادن به یک مجموعه از محرک‌های شنیداری تنها به محرک‌های هدف پاسخ دهد.

۲) تمرین‌هایی که فرد می‌بایست با نگاه کردن به یک مجموعه از محرک‌هایی دیداری تنها محرک‌ها هدف پاسخ دهد. – فعالیت‌های ذهنی ریاضی.

۳) تمرین‌هایی که فرد می‌بایست یک مجموعه از اعداد را به صورت روبه جلو یا روبه عقب با یک نظم مشخص تمرین نماید. مشابه با آزمون فراخنای ارقام وکسلر.

توجه جانشینی:

۱) تمرین‌هایی که نیازمند این است که فرد به یک نوع از محرک‌های هدف توجه کند و سپس به نوع دیگری از محرک‌های هدف توجه خود را تغییر دهد.

۲) فعالیت‌هایی که در آن یک سری از اعداد به فرد نشان داده می‌شود و وی می‌بایست با تغییر توجه بین اضافه کردن و کاهش اعداد انتخاب شده عمل نماید.

توجه انتخابی:

۱) هرتکلیف توجه پایداری که در آن یک یا چند متغیر مزاحم و مداخله گر همراه گردد.

توجه تقسیم شده:

۱) خواندن یک پاراگراف و تعیین محرک‌های هدف به‌طور همزمان.

۲) تکمیل یک تکلیف توجه پایدار در حالی که به طور همزمان یک تکلیف رایانه‌ای زمان واکنش را فرد انجام دهد (سوهلبرگ و متیر، ۲۰۰۱). سوهلبرگ و متیر (۲۰۰۱) علاوه بر آموزش فرایند توجه، استفاده از راهبردها و حمایت‌های محیطی (این رویکرد در برگیرنده هم راهبردهای خود – مدیریتی و هم تغییر محیط به منظور حل مشکلات توجه است. راهبردهای خود – مدیریتی عمدتاً شامل یکسری راهبردهای خودآموزشی است که به فرد کمک می‌کند تا توجهش را در انجام تکلیف تمرکز نماید. برخی از این راهبردها عبارت‌اند از روش‌های جهت دهی به فرایندهای توجه و آموزش گام به گام توجه حمایت‌های حمایتی نیز شامل دو مقوله به شرح زیر می‌باشد: راهبردهای مدیریت تکلیف و اصلاح و تغییر محیط)؛ استفاده از وسایل کمک خارجی (این رویکرد به وسایل کمکی مختلف که برای کمک به سازمان دادن اطلاعات افراد استفاده قرار می‌گیرد اشاره دارد. برخی از این وسایل عبارت‌اند از: سیستم‌های تقویم نوشتاری برای ثبت برنامه‌های روزانه که مثلاً در تلفن همراه یا رایانه‌های همراه تعبیه شده است، چک لیست‌های نوشتاری، سیستم‌های اعلان صوتی، ساعت‌های زنگ‌دار و…) و حمایت روانی اجتماعی (ارتباط بین حالت‌های هیجانی و کنش‌وری شناختی مورد تاکید پژوهشگران قرار گرفت است. منبع نارسایی توجه ممکن است یک آسیب مغزی ارگانیک یا ناشی از عوامل روانی – هیجانی و یا ترکیبی از این دو باشد. برخی از شیوه‌های حمایت روانی اجتماعی عبارت‌اند از: گوش دادن فعال، آموزش آرامیدگی و انواع روان درمانگری) را نیز در درمان و بهبود مشکلات توجه پیشنهاد می‌کنند و بر این باورند که با توجه به ویژگی‌های مراجع، دوره بهبودی، پاسخ‌دهی به درمان و… پژوهشگران می‌توانند هریک از شیوه‌ها را به صورت مجزا و یا به صورت ترکیبی استفاده کنند.

نتایج پژوهش‌ها حاکی از آن است که شیوه آموزش توجه در بهبود توجه کودکان عادی پیش دبستانی (پوسنر و راتبرت، ۲۰۰۵، پوسنر و راتبرت ۲۰۰۷، رودا و همکاران، ۲۰۰۴، دوست و لیوسی، ۲۰۰۰). بهبود افراد مبتلا به آسیب مغزی (پنکمن، ۲۰۰۴، سوهلبرگ و متیر، ۲۰۰۱) مؤثر بوده است. اختلال ADHD نیز با توجه به ماهیت نارسایی توجه به عنوان یکی از نشانه‌های اصلی این اختلال کانون توجه برخی از پژوهشگران بوده است. آموزش توجه به عنوان یک شیوه غیردارویی در درمان افراد مبتلا به این اختلال در چند پژوهش (ویلیامز، ۱۹۸۹، سمرود کلیکمن و همکاران، ۱۹۸؛ کرنز و همکاران، ۱۹۹۹؛ کاراتکین، ۲۰۰۶، وایت و شاه، ۲۰۰۶؛ اوکانل و همکاران، ۲۰۰۶؛ شلو و همکاران، ۲۰۰۷) مورد استفاده قرار گرفته است.

ویلیامز (۱۹۸۹، به نقل از کرنز و همکاران، ۱۹۹۹) اثربخشی آموزش توجه را در شش کودک مبتلا به اختلال ADHD (8-13 سال) روزانه ۲ ساعت به مدت ۵ هفته مورد بررسی قرار داد. وی اثربخشی آموزشی توجه را در بهبود عملکرد افراد در تکالیف توجه و نیز بهبود در تکالیف درسی گزارش نمود. سمرود کلیکمن و همکاران (۱۹۹۸ به نقل از کرنز و همکاران، ۱۹۹۹) اثر بخشی آموزش توجه را همراه با آموزش حل مساله روزانه یک ساعت به مدت ۱۸ هفته در محیط مدرسه مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که آموزش توجه می‌تواند منجر به عملکرد بهتر در تکالیف توجه و بهبود در تکالیف کلاسی گردد. کرنز و همکاران (۱۹۹۹) اثربخشی آموزش توجه را در ۱۴ کودک (۷ تا ۱۱ ساله) مبتلا به این اختلال مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که کودکان مبتلا به این اختلال پس از آموزش مستقیم توجه عملکردشان در تکالیف درسی و ابزارهای سنجش توجه بهتر شد. وایت و شاه (۲۰۰۶) یک رویکرد آموزش توجه را در نوجوانان مبتلا به این اختلال بررسی کردند. نتایج این پژوهش حاکی از تفاوت‌های معنادار بین عملکرد پیش آزمون و پس آزمون این افراد بود. کرتکین (۲۰۰۶) و اوکانل و همکاران (۲۰۰۶) نیز در بررسی‌های خود به این نتیجه رسیدند که آْموزش توجه برای کودکان مبتلا به این اختلال مؤثر است. شلو و همکاران (۲۰۰۷) نیز با بهره گرفتن از یک برنامه پیشرونده کامپیوتری آموزش توجه (آموزش توجه پایدار، توجه انتخابی، جهت‌گیری توجه و توجه اجرایی) ۲۰ کودک مبتلا به این اختلال را هفته‌ای دو جلسه به مدت ۸ هفته مورد آموزش قرار دادند. نتایج نشان داد که عملکرد این کودکان پس از پایان آموزش در تکالیف بهتر شد و والدین بهبود در نشانه‌های نارسایی توجه این کودکان را مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار گزارش کردند. در مجموع می‌توان بر پایه نتایج حاصله از پژوهش‌های مختلف چه در کودکان طبیعی و چه در کودکان مبتلا به اختلال‌های تحولی از جمله اختلال نارسایی توجه / فزون کنشی نتیجه گرفت که آموزش توجه می‌تواند با ایجاد تغییر در عملکرد مغز به خصوص در شکنج‌های پیشین که بر پایه مطالعات تصویربرداری مغزی اثبات شده است (پوسنر و راتبرت، ۲۰۰۵) منجر به بهبود فرایندهای توجه فرد گردد. ادبیات پژوهشی موجود در این زمینه در ایران نشانگر آن بود که تاکنون پژوهشی پیرامون تأثیر روش آموزش توجه بر بهبود نشانه‌های اختلال ADHD انجام نشده است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:10:00 ب.ظ ]




 

حافظه‌کاری عبارتست از توانایی نگهداشت و دستکاری اطلاعات جاری در یک دوره زمانی کوتاه. این توانایی را می‌تواند از طریق آزمون‌های حافظه کاری کلامی و دیداری – فضایی اندازه‌گیری نمود. حافظه‌کاری کنش اجرایی مهم است که در بسیاری از تکالیف شناختی از قبیل کنترل توجه و حل مساله به عنوان یک عنصر اساسی عمل می کند (کلینگبرگ، ۲۰۰۹). مطالعات عصب شناختی که برروی حیوانات و انسان‌ها انجام گرفته است نشان داده که کنش حافظه‌کاری به عملکرد کرتکس پیش‌پیشانی و کرتکس آهیانه‌ای مغز وابسته است (مک ناب و کلینبرگ، ۲۰۰۸). ظرفیت حافظه‌کاری از فردی به فردی دیگر متغیر است. این ظرفیت می‌تواند هم به طور موقت تحت تأثیر عواملی همچون تنیدگی و کم‌خوابی کاهش یابد و هم با افزایش سن تقریباً از ۲۵-۳۰ سالگی به بعد هر دهه در حدود ۵ تا ۱۰ درصد از ظرفیت آن کاهش یابد (کوران، ۲۰۰۵). علاوه بر این تغییر پذیر طبیعی، حافظه‌کاری به علت شرایط و اختلال‌های بالینی از جمله آسیب و صدمه مغزی به خصوص آسیب به کرتکس پیش‌پیشانی، اختلال ADHD، اختلال‌های یادگیری، اختلال آلزایمر و …. تحت تأثیر قرار می‌گیرد، چرا که این اختلال‌ها بر عملکرد قسمت‌هایی از کرتکس پیش‌پیشانی و انتقال دهنده‌هایی همچون دوپامین که در عملکرد حافظه‌کاری بسیار تاثیرگذار هستند اثر دارند (کلینبرگ، ۲۰۰۹)

دانلود پایان نامه

موضوعی که در اینجا مطرح می‌شود این است که آیا می‌توان حافظه کاری را بهبود بخشید؟ با توجه به پژوهش‌ها و نظریه‌های موجود پاسخ به این سؤال مثبت است.

مداخلات مربوط به حافظه‌کاری را می‌توان به طور کلی در چند طبقه تقسیم‌بندی کرد: مداخلات ترمیمی، مداخلات جبرانی و ترکیب این دو (مداخلات چند مدلی). هدف مشخص در مداخلات ترمیمی عبارت است از تصحیح نارسایی حافظه کاری از طریق نشان دادن مستقیم حوزه ضعف فرد. مداخلات جبرانی براستفاده از توانایی‌ها و تجهیزات شناختی و حافظه‌ای فرد جهت کنار گذاشتن نارسایی حافظه‌ای فرد و در نتیجه کاهش تأثیر این نارسایی بر عملکرد و یادگیری فرد تاکید دارند. در مداخلات ترکیبی هدف کلی بهبود عملکرد در حوزه نارسایی حافظه‌کاری با افزایش اثربخشی فرایندهای طبیعی حافظه کاری فرد است. در ادبیات پژوهشی این حوزه اثربخشی مداخلات ترکیبی یا چند مدلی حافظه کاری بیشتر گزارش شده است. با توجه به این تقسیم‌بندی تاکنون مداخلات فراوانی جهت ترمیم و جبران نارسایی‌های حافظه‌کاری از سوی روانشناسان، متخصصان مغز و اعصاب، عصب و روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت ارائه شده است. با توجه به الگوی حافظه کاری بدلی (۲۰۰۷) مداخلاتی جهت بهبود حلقه آواشناختی یا به عبارت دیگر حافظه کاری کلامی (راهبردهای مرور ذهنی،مرور ذهنی مبسوط، مرور ذهنی معنایی؛ قطعه‌بندی)، حافظه‌کاری دیدرای – فضایی (کلمات یادیار مربوط به زمان و مکان مشخص) و کنترل کننده (مجری) مرکزی (که هم از مداخلات حافظه کلامی و دیداری – فضایی سود می‌برد و هم از طریق خود نظم‌جویی و فرایندهای راهبردی دیگر) از سوی پژوهشگران ارائه شد و نتایج حاکی از بهبود حافظه کاری و مولفه‌های آن پس از انجام این مداخلات و راهبردها بوده است. (دهن، ۲۰۰۸). پژوهش‌های زیادی تأیید کرده‌اند که ظرفیت حافظه‌کاری به خصوص فراخنای حافظه چه در کودکان و چه در بزرگسالان از طریق آموزش بهبود می‌یابد (مک نامرا و اسکات، ۲۰۰۱، مینیر و شاه، ۲۰۰۶) و این بهبود می‌تواند به فرایندهای شناختی مرتبط از قبیل استدلال، برنامه‌ریزی و سازمادهی، توجه و بازداری تسری یابد. (کلینبرگ، ۲۰۰).

به علاوه پرفسور تورکل کلینگبرگ و همکارانش از چندین سال پیش در موسه کارولیسکای سوئد یک سلسله پژوهش راجع به مبنای عصب شناختی حافظه‌کاری و چگونگی آموزش آن شروع کرده‌اند. آموزش شامل یک مجموع خاص از تکالیف حافظه‌کاری (آسان به مشکل) است که توسط برنامه آموزش حافظه‌کاری کاگ مد که توسط مرکز سیستم‌های پزشکی شناختی کاگمد ساخته شده بر روی کامپیوتر اجرا می‌شود و آزمودنی می‌بایست روزانه به مدت ۳۰ تا ۴۰ دقیقه این تمرین‌ها انجام دهد. در هر مرحله نتیجه عملکرد فرد ذخیره می‌شود و بازخوردهای دیداری و شنیداری مناسب نیز به کودک داده می‌شود (کلینبرگ، ۲۰۰۹). در این قسمت نتایج پژوهش‌های پرفسور کلینگبرگ و همکاران را که بر روی گروه‌های مختلف انجام گرفته بررسی می‌نماییم.

نارسایی در حافظه کاری افراد مبتلا به اختلال ADHD در پژوهش‌هالی زیادی تأیید شده است (بارکلی، ۱۹۹۷؛ مارتینوسن، ۲۰۰۵). از این رو یکی از اختلال‌هایی که بیشترین حجم پژوهش‌های مربوط به آموزش حافظه‌کاری را به خود اختصاص داده همین اختلال است. کلینگبرگ و همکاران (۲۰۰۲) در پژوهشی با عنوان آموزش حافظه‌کاری در کودکان مبتلا به اختلال ADHD با بهره گرفتن از یک آزمایش کنترل شده دارونمای دوسوکور به بررسی تأثر آموزش حافظه کاری بر بهبود عملکرد کودکان (۷-۱۳) سال مبتلا پرداختند. نتایج نشان داد که عملکرد در تکالیف حافظه کاری از طریق آموزش به طور معناداری بهبود می‌یابد. نتایج همچنین نشان داد که آموزش حافظه کاری عملکرد لوب پیش پیشانی را بهبود می‌بخشدو تأثیر معناداری بر فعالیت حرکتی، تکالیف بازداری پاسخ و بهبود نشانه‌های بالینی این کودکان دارد. در پژوهشی دیگر کلینگبرگ و همکاران (۲۰۰۵) با گسترش نمونه پژوهش قبلی، آموزش حافظه کاری را بر روی ۵۳ کودک ۷ تا ۱۲ سال مبتلا به این اختلال اجرا کردند و عملکرد این کودکان را در تکالیف حافظه‌کاری، استدلال و بازداری پاسخ مورد سنجش قرار دادند. نتایج نشان داد که همانند پژوهش قبلی عملکرد این گروه از کودکان در تکالیف حافظه‌کاری بهبود یافته و از سوی دیگر آموزش حافظه کاری می‌تواند بازداری پاسخ و استدلال را در این کودکان افزایش داده و همچنین نشانه‌های بالینی این اختلال را کاهش دهد. محققان دیگر (گیبسون، ۲۰۰۶ و لوکاس، ۲۰۰۸ به نقل از کلینگبرگ، ۲۰۰۹) نتایج مشابهی را با بهره گرفتن از برنامه آموزش حافظه‌کاری کاگمد بر روی کودکان مبتلا به اختلال ADHD به دست آوردند. تعدادی از پژوهش‌ها به بررسی تأثیر آموزشی حافظه کاری بر افراد با آسیب ADHD به دست آوردند. تعدادی از این پژوهش‌ها به بررسی تأثیر آموزش حافظه کاری بر افراد یا آسیب و صدمه مغزی انجام گرفت. وستربرگ و همکاران (۲۰۰۷) تأثیر آموزش حافظه کاری را بر ۱۸ مرد مبتلا به آسیب مغزی مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که آموزش حافظه‌کاری منجر به بهبود در تکالیف حافظه کاری و نیز کاهش معنادار مشکلات شناختی در این افراد گردید. نتیجه این پژوهش از دو زاویه بالینی و نظری بسیار مهم است. از زاویه بالینی این نتایج نشان داد که آموزش حافظه‌کاری می‌تواند در توانبخشی افراد با آسیب مغزی مفید باشد. از زاویه نظری این نیایج نشان داد که آموزش حافظه‌کاری نه تنها منجر به بهبودی در حافظه‌کاری کودکان بلکه می‌تواند در تمام عمر ابزار مفیدی باشد. هلمز و گاترکول (۲۰۰۹) در پژوهشی تأثیر آموزش حافظه‌کاری بر ۴۰ کودک مورد بررسی قرار دادند. بعد از آموزش نه تنها گروه آزمایش عملکردش در تکالیف حافظه کاری بهتر شد بلکه عملکرد تحصیلی این کودکان نیز بهبود پیدا نمود.

مطالعات عصب شناختی و عصب روانشناختی جدید با استفاده شیوه‌های تصویربردرای مغزی به خصوص استفاده از MRI ، Fmri نشان دادند که بعد از آموزش حافظه‌کاری فعالیت مغز در لوب پیش پیشانی و آهیانه‌ای افزایش می‌یابد (اولسن و همکاران، ۲۰۰۴، ۲۰۰۷، مک نب و همکاران، ۲۰۰۸) و مقداری افزایش در اندازه یا حوزه فعالیت حافظه‌کاری مغز رخ می‌دهد (وستربرگ و کلینگبرگ، ۲۰۰۷) به علاوه آموزش حافظه‌کاری منجر به تغییراتی در غلظت گیرنده‌های D1 دوپامین مغز می‌شود (مک نب و همکاران، ۲۰۰۹).

بررسی اثر بلند مدت آموزشی حافظه‌کاری به دلایلی از جمله افت آزمودنی و مسائل مربوط به اجرای مجدد آزمایش بر روی گروه آزمای و یا انتخاب و جمع‌ آوری آزمودنی‌های گروه کنترل و اجرای آزمایش بر روی آن‌ ها آسان نیست. اما چند پژوهش (کلینبرگ و همکاران، ۲۰۰۵، وستربرگ و همکاران، ۲۰۰۷، هلمز و همکاران، ۲۰۰۹) نتایج معناداری را در پیگیری نتایج – سه تا شش ماه بعد از آموزش – به دست آورند. بنابراین این نتایج تأثیر بلند مدت آموزش حافظه‌کاری را نشان می‌دهد.

نتایج مثبت اثربخشی آموزش حافظه‌کاری بر روی کودکان مبتلا به اختلال ADHD و افراد مبتلا به آسیب مغزی این سؤال مطرح می‌سازد که آیا می‌توان کنش‌های شناختی دیگر را با آموزش بهبود بخشید. در پژوهشی ثورل و همکاران (۲۰۰۸) آموزش حافظه‌کاری را با آموزش بازداری در کودکان پیش دبستانی مقایسه کردند. کودکان شرکت کننده در این مطالعه به چهار گروه تقسیم شدند: ۱- آموزش حافظه‌کاری، ۲- آموزش بازداری، ۳- بازی با یک کامپیوتر، ۴- گروه بدون مداخله. نتایج نشان داد که هم گروه آموزش حافظه کاری و هم گروه آموزش بازداری نسبت به دو گروه دیگر عملکردشان در تکالیف بهبود یافت. اما این بهبود تنها برای گروه آموزش حافظه کاری معنادار بود. ادبیات پژوهشی موجود در این زمینه در ایران نشانگر آن است که تاکنون، پژوهشی پیرامون تأثیر روش آموزش حافظه‌کاری بر بهبود نشانه‌های اختلال ADHD انجام نشده است.

در مجموع بر پایه نتایج حاصله از این پژوهش‌ها می‌توان نتیجه گرفت که آموزش حافظه‌کاری با تاثیری که بر مناطق خاصی از مغز و گیرنده‌های خاص آن می‌گذارد می‌تواند منجر به بهبود عملکرد فرد در تکالیف حافظه‌کاری و فرایندهای مرتبط با آن یعنی توجه، بازداری پاسخ و استدلال گردد. پژوهش‌های آینده سهم این آموزش‌ها را در بهبود اختلال‌های دیگر مشخص خواهد ساخت.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:10:00 ب.ظ ]




روش‌های درمانی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی

اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی مستلزم چندین مداخله است که در دو مقوله کلی قرار می‌گیرد، مداخله‌های پزشکی و  رفتاری. درمان مؤثر شامل رویکردی تیمی، چندرشته ای و ترکیبی از فنون گوناگون است که براساس نیاز فرد تعیین شده است (اورت و اورت[۱]، اسلون، جنسن و کتل، تایلور[۲]،۱۹۹۹).

۲-۱۸-۱- مداخله پزشکی

به عنوان یک قاعده کلی، هرچند دارودرمانی به تنهایی سودمند است اما، به ندرت برای درمان اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی کافی است (کروننبرگر و می یر،۱۹۹۶). در سالیان اخیر، اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بیش از پیش به عنوان اختلال هتروژنی شناخته شده است که به میزان زیادی در همراهی با اختلالات دیگر روانپزشکی (اختلالات سلوک و نافرمانی مقابله جویانه، اختلالات خلقی تک قطبی و دوقطبی و اختلالات اضطرابی)؛ مشکلات شناختی (ناتوانی‌های یادگیری) و مسائل اجتماعی (عدم قابلیت اجتماعی شدن و ناتوانی در یادگیری مفاهیم غیرکلامی) اتفاق می‌افتد(وینر،۲۰۰۳).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

از طرف دیگر، داروهای محرک اگرچه در بسیاری از کودکان مبتلا به ختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، کمک کننده هستند، اما فقط تسکینی چشمگیر و نه علاج[۳] را باعث می‌شوند. هم چنین، ممکن است سودمندی این داروها به دلیل طول اثر، عوارض جانبی جسمی و روانشناختی، وخامت همبودی ها، عدم پذیرش دارویی، فقدان بهبودی کامل، دوره‌های توقف دارویی[۴]، تحمل، پدیده برگشت و برچسب[۵] اجتماعی کاهش یافته و محدود گردد (لویس،۲۰۰۳). علاوه بر این، حتی در صورتی که داروهای محرک در درمان کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بسیار مؤثر نیز باشند، باز هم، بسیاری از این کودکان با تداوم مشکلات اجتماعی، تحصیلی و هیجانی مواجه هستند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۵). چنان چه دارودرمانی به تنهایی نمی‌تواند پاسخگوی نگرانی والدین درباره مسائلی هم چون جنگ هر روزه بر سر تکالیف درسی و رفتن به رختخواب باشد. هم چنین، در مواجهه با همسایگان منتقد و معلم خشمگین و بالاخره، جلوگیری از طرد کودک از سوی هم‌سالان هم کمک کننده نیست. دارودرمانی به تنهایی، در وضعیت آشفته خانوادگی، اختلالات روانشناختی والدین که خانواده را متأثر می‌سازند و نیز بدرفتاری با کودک بی تأثیر است. دارودرمانی مستلزم بحث با والدین در زمینه ترس‌های آنان از آسیب دارو به کودک و نیز مکالمه مستمر در زمینه تطابق دوز، عوارض جانبی و چگونگی احساس کودک درباره مصرف دارو می‌باشد. بدین ترتیب بدیهی است که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، اختلال پیچیده ای است که کلیه حوزه‌های عملکردی کودک را متأثر ساخته و نیازمند یک برنامه جامع درمانی است (لویس،۲۰۰۳). در این راستا، درمان‌های روانی-اجتماعی اغلب در کنترل اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ضروری هستند (کروننبر گر و می یر،۱۹۹۶).

دانلود تحقیق و پایان نامه

در حال حاضر والدین و پزشکان به عوارض داروها و تأثیر بلندمدت آن خوش‌بین نیستند و از این رو به تجویز تنهایی داروها در بهبود نشانه‌های این اختلال اعتقاد کمی وجود دارد (سونوگا[۶] و همکاران، ۲۰۰۱). علاوه براین، اگر چه درمان‌های دارویی به بهبود عملکرد روزانه کودکان نارسایی توجه/ بیش‌فعالی کمک می‌کند ولی اگر به تنهایی به کار رود، در بهبود درازمدت بیماران اثر کمی دارد (ناتان،[۷] ۱۹۹۹). هم‌چنین تحقیقات جدید در درمان اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی نشان می‌دهد که درمان‌های دارویی به تنهایی در درمان مشکلات مرتبط با اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی کافی نیست.

۲-۱۸-۱-۱- اثرات جانبی داروها

با توجه به این که یکی از شایع‌ترین مداخله‌های درمانی برای درمان  اختلال نارسایی توجه / بیش‌فعالی استفاده از داروهای محرک سیستم عصبی مرکزی که شامل ریتالین، کونرتا، متادین (هر سه متیل فنیدیت هستند)، دکسدرین (دکستر و آمفتامین) و آدرال (آمفتامین ترکیبی) می‌باشد. (دوپل و استدنر، ترجمه پروانه محمدخانی و مجد،۱۳۸۷ ).و داروهای فوق دارای اثرات جانبی معمولاً خفیف بوده و به آسانی قابل کنترل هستند. باوجود این، اثرات جانبی محتمل زیادی برای این داروها وجود دارند زیرا علاوه بر اعمال اصلی آن‌ ها، داروهای محرک اثرات متعددی را بر سیستم عصبی سمپاتیک و سیستم عصبی پاراسمپاتیک باقی می‌گذارند. اثرات آن روی سیستم عصبی سمپاتیک عبارت‌اند از:تپش قلب (یا ضربان قلب)،فشارخون زیاد نشانه‌های دیگر، برانگیختگی که غالباً موجب بی‌خوابی می‌شوند.

سیستم پاراسمپاتیک روی هیپوتالاموس تأثیر می‌گذارند (هیپوتالاموس ساختار کوچکی در مغز است که اشتها، درجه حرارت و سایر کارکردهای بدنی را تنظیم می‌کند). اثرات جانبی پاراسمپاتیکی دیگر معمولاً خفیف بوده و پیامدهای کمتری دارند، مانند ناراحتی معده یا سردرد.

اضطراب، بی‌خوابی، تحریک‌پذیری، حرکات تیک یا عصبی، خواب‌آلودگی، خیره‌شدن، دل‌درد، سرخوشی، سردرد، سرگیجه، عدم علاقه به دیگران، غمگینی، کابوس، کاهش اشتها، کم‌حرفی، گرایش به فریاد کشیدن، ناخن جویدن، از اثرات جانبی مصرف داروهای محرک می‌باشد که در بعضی از کودکان به وجود می‌آید (فرید من و دویال،۱۹۴۷ به نقل از صدرالسادات، محمدی و صدرالسادات، ۱۳۴۰).

جدول زیر اثرات جانبی اصلی و تکنیک‌های کنترل مربوط را نشان می‌دهد. در ملاحظات ویژه، توقف رشد، مسمومیت و عود است که برای مدیریت بالینی مهم به شمار می‌آیند:

جدول ۲-۴

اثرات جانبی داروها و مدیریت بالینی

عکس درباره افسردگی Psychological depression

اثرات جانبی مدیریت بالینی توصیه شده
حالت کلی

·                                     درمورد اثرات جانبی خفیف، ۷تا ۱۰ روز فرصت دهید تا تحمل ایجاد شود.

·                                     مشخص کنید که آیا دوز پایین‌تر اثرات جانبی را از بین خواهد برد.

·                                     عملکرد زمانی را مورد ارزیابی قرار دهید و مشخص کنید که آیا زمان دادن دارو می‌تواند با کاهش اثرات جانبی هماهنگ شود.

·                                     مشخص کنید که آیا اثرات جانبی به اختلال‌های دیگر یا عوامل فشارزای محیطی مربوط هستند و آن ها را به صورتی تعدیل کنید.

·                                     اگر این راهبردها با شکست مواجه شدند، داروی محرک دیگری را در نظر بگیرید.

بی‌اشتهایی/ سوءهاضمه

·                                     دارو را قبل از غذا، موقع خوردن یا بعد از آن بدهید.

·                                     در مورد پمولین، هپاتیت دارویی را مورد توجه قرار دهید.

کاهش وزن

·                                     دارو را بعد از صبحانه یا نهار بدهید.

·                                     از روش‌های افزایش کالری استفاده کنید مانند صبحانه آماده با پروتئین زیاد یا بستنی.

·                                     قبل از دادن غذای معمولی، خوردن را باغذایی که بیش‌تر ترجیح داده می‌شود، آغاز کنید.

·                                     “تعطیلات دارویی” کوتاهی بدهید.

کندی افزایش وزن و قد

·                                     از درمان‌های کاهش وزن استفاده کنید.

·                                     تعطیلات دارویی طولانی تری بدهید (مانند تعطیلات آخر هفته و تعطیلات).

·                                     ازداروی محرک دیگری استفاده‌کنید ویا داروهای غیرمحرک را موردتوجه قراردهید.

سرگیجه

·                                     فشارخون و نبض را آزمایش کنید.

·                                     بیمار را به خوردن مایعات به مقدار کافی تشویق کنید.

·                                     اگر فقط با اوج اثر دارو مواجه شدید، ترکیب آهسته رهشی را آزمایش کنید.

بی‌خوابی/ کابوس

·                                     دارو را در اوایل روز بدهید.

·                                     دوز آخر دارو را حذف کنید یا کاهش دهید.

·                                     اگر اثر قرص آهسته رهش می‌دهید آن را به قرص معمولی تغییر دهید.

·                                     آنتی هیستامین آرام بخش مانند بنادریل یا کلوئیدین را اضافه کنید.

خلق افسرده، محدودیت هیجانی

·                                     دوز را کاهش دهید یا به ترکیب درازمدت تغییر دهید.

·                                     داروهای محرک را تغییر دهید.

·                                     OCD کمبود را که به‌استفاده از درمان جایگزین یا مجاز نیاز دارد مدنظر قراردهید.

عود

·                                     (دارو) را به نوع آهسته رهش تغییر دهید.

·                                     ترکیبات آهسته رهش و کوتاه اثر را باهم ادغام کنید.

تیک‌ها

·                                     داروها را در دوزهای مختلف آزمایش کنید، عدم استفاده از دارو را هم درنظر بگیرید تا مطمئن شوید که تیک ها به دارو مربوط می‌شوند یا نه.

·                                     در مورد تیک‌های خفیفی که بعد از گذشت ۷ تا ۱۰ روز برطرف می‌شوند، خطر را در مقابل سود موردتوجه قرار دهید و رضایت آگاهانه جدیدی را با بیمار و ولی تنظیم کنید.

·                                     داروی محرک را تغییر دهید.

·                                     درمان غیر از داروی محرک مانند کلوئیدین یا ضدافسردگی ها را مدنظر قرار دهید.

·                                     برای تیک‌های شدید در حضور ADHD شدید، ترکیب داروی محرک را با عامل نورلپتیک قوی در نظر بگیرید.

 

سایکوز (روان‌پریشی)

·                                     درمان با داروی محرک را قطع کنید.

·                                     وجود اختلال تفکر همبود را ارزیابی کنید.

·                                     درمان‌های جایگزین را مدنظر قرار دهید.

 

بنابراین باتوجه به عوارض جانبی داروهای محرک و علاوه براین شکایت‌های خانواده‌های کودکان مبتلا به اختلال بیش‌فعالی/ نارسایی‌توجه استفاده از روش‌های درمانی غیردارویی نیز حائز اهمیت است. لذا بنا برعوارض جانبی مداخله‌های دارویی آورده شده، توصیه می‌گردد دارودرمانی اغلب به دلیل مشکلات باقیمانده[۸]، با درمان‌های روانی-اجتماعی ترکیب شود (لویس،۲۰۰۳) تا پیامد درازمدت کودکان مبتلا به اختلال نارسایی‌توجه/ بیش‌فعالی بهبود یابد (تیتر،۱۹۹۸) چراکه بسیاری از مطالعات، بیانگر اثر افزوده درمان ترکیبی دارودرمانی و درمان‌های روانی-اجتماعی در مقایسه با هریک از این درمان ها به تنهایی هستند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۵). درمان‌های ترکیبی در کودکانی که دچار همبودی اختلالات درون گرایانه و برون گرایانه هستند و نیز در کودکانی که با دارو به وضعیت نرمال نرسیده‌اند، سودمندتر هستند (وینر،۲۰۰۳). هم چنین درمان‌های ترکیبی به ویژه برای کودکان کم سن و سال سودمند هستند. این مداخلات در صورتی که به تنهایی به کار روند، اثر ضعیفی بر علائم اصلی اختلال خواهند داشت (لویس،۲۰۰۳).

[۱]-Everett

[۲]-Sloan, Kettle, Taylor

[۳]-Cure

[۴]-Time off

[۵]-Stigma

۶- Sonuga.

۷- Nathan.

[۸]-Residual

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:09:00 ب.ظ ]




 

به نظر می‌رسد که داروهای روانی محرک (مانند؛ متیل فنیدیت با نام ژنریک ریتالین) در عمل به بهبودی رفتاری برای حدود ۸۰درصد کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی منجر می‌شود (کانینگهام[۱]،۱۹۹۹؛ الیا، آمبروسینی و راپوپورت[۲]،۱۹۹۹؛ موسسه ملی سلامت،۱۹۹۸). به هر حال، کاربرد این دارو مدت‌هاست که زوایای پنهان و مبهمی را برای پزشکان آشکار ساخته است. در حالی که یک دارو ممکن است برای کودکان دارای این اختلال عملکرد و نتیجه خوبی داشته باشد ولی، همان دارو می‌تواند بیشتر ما را به افراد بیش فعال تبدیل کند. به طور کلی، نظریه‌های خودگردانی به این مساله به عنوان نارسایی کارکردی در خودگردانی یا کنترل تکانش ها می‌نگرند. استفاده از متیل فنیدیت، قطعه پیشانی مغز را که کارکرد خودگردانی دارند برمی انگیزد. این کارکرد، نواحی زیرقشری و قشری بازبینی کننده فعالیت‌های حرکتی و حواس پرتی را تحت تأثیر قرار می‌دهد (بارکلی،۱۹۹۸؛ تیتر و سمراد-کلیکمن[۳]،۱۹۹۷).

دانلود تحقیق و پایان نامه

با مصرف دارو (بیشتر اوقات متیل فندیت) بیش فعالی و تکانشی را بهتر می‌توان کنترل کرد (کابوت[۴]،مورل[۵]، پله‌ام[۶]،۱۹۹۹). شواهدی در حال ظهور است که نشان می‌دهد کنترل دارویی چالش‌های رفتاری، مؤثرتر از مداخله‌های غیردارویی مانند رفتاردرمانی است(جنسن،۱۹۹۹). در حالی که پژوهش‌های حامی اثربخشی دارو رو به افزایش است ولی مداخله دارویی بر روی عملکرد تحصیلی، تأثیر بسیار محدودی دارد (بنه دتو-ناشو و تاناک[۷]،۱۹۹۹). از سوی دیگر، تفکر کنونی حاکی از آن است که اگرچه مصرف دارو فواید آشکاری دارد اما ممکن است بی مورد تجویز شود و انتظار این که دارو باعث بهبودی کلی کودک از جمله عملکرد تحصیلی او شود، اساساً به واسطه شواهد پژوهشی موجود مورد حمایت قرار نمی‌گیرد (جنسن و همکاران،۱۹۹۹).

برخی از پژوهش‌گران در رابطه با مصرف داروهای روان محرک به دلایل نظری و عملی هشدار داده‌اند (مانند،جنسن و همکاران،۱۹۹۹). اولاً همان طور که می‌توان از هرگونه دارودرمانی با چنین استفاده گسترده ای، انتظار داشت، نگرانی‌هایی در رابطه با عوارض جانبی این دوره وجود دارد. در برخی از موارد، مشکل بتوان بعضی از ویژگی‌های روان شناختی که به صورت عوارض جانبی شدید بروز می‌کنند، مانند افزایش اضطراب را از نشانه‌های اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی جدا کرد. پژوهش‌گرانی که این گونه پرسش ها را مورد تحقیق قرار می‌دهند همواره سعی دارند تعیین کنند که آیا برای مثال افزایش اضطراب ناشی از مصرف دارو در طی زمان است یا به این دلیل رخ می‌دهد که کودک به واسطه اثرات منفی شخصیتی یا بین فردی اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی رفته رفته مضطرب می‌شود (چرلند و فیتزپاتریک، ونس[۸] و همکاران،۱۹۹۹). افزون بر این، برخی از پژوهش‌گران در مورد موضوعات دیگر مرتبط با دوز مناسب دارو، تجویز بی مورد، اثر مصرف و نکاتی در مورد برنامه ریزی و اجرای روش اداره کردن کودکان تحت دارودرمانی، نگرانی مداومی را ابراز می‌کنند (بک، سیلورستون، گلور و دان[۹]،۱۹۹۹؛ بیدرمن و همکاران،۱۹۹۹، میلر[۱۰]،۱۹۹۹). کودکانی با این سن کم ممکن است در طی دوره بسیار طولانی دارو مصرف کنند و روشن نیست که اثرات فزاینده آن بر روی رشد جسمانی و یا هوشی کودک چه خواهد بود (باکیننگهام،۱۹۹۹، موسسه ملی سلامت،۱۹۹۸). شواهدی وجود دارد حاکی از این که حساسیت نسبت به عوارض جانبی داروها که در کودکان پیش دبستانی بیشتر است (هاندن، فلدمن، لوریر و مورای[۱۱]،۱۹۹۹).اثرات جانبی دارو درمانی معمولاً خیلی زود ظاهر می‌شود،رایج‌ترین اثرات جانبی کوتاه مدت استفاده از داروهای محرک عبارت‌اند از بی خوابی، کاهش اشتها، دل درد و سردرد. اثرات جانبی نظیر این‌ها فقط در عده کمی‌از کودکان اتفاق می‌افتد که جزئئ و موقتی است.با این وجود درباره اثرات جانبی مصرف دراز مدت داروهای محرک اطلاعات محدودی وجود دارد اما یک اثر جانبی دارو در دراز مدت که اغلب والدین راجع به آن سؤال می‌کنند، کاهش احتمالی میزان رشد کودکان می‌باشد(فرید من،دویال،۱۹۹۹ به نقل از صدر السادات و محمدی،۱۳۸۱ ). مسلماً تحقیق بیشتر در این حوزه بسیار ضروری است. بالاخره، دارو رفتار حدود ۲۰% کودکان دارای اختلال نارسایی‌توجه/ بیش‌فعالی را بهبود نمی‌بخشد (دوپاول و ایکرت[۱۲] ۱۹۹۷). نگرانی در مورد مداخله‌های دارویی در رسانه‌های عمومی نیز بازتاب داشته است و به تناوب اخبار رسانه ای را به میدان دست به گریبانی با چالش‌های ارائه شده توسط این کودکان تبدیل می‌کند (بانک[۱۳]،۲۰۰۰).

مداخله‌های غیردارویی خانواده محور نیز می‌تواند رفتارهای مخل کودکان دوره ابتدایی دارای اختلال نارسایی‌توجه/ بیش‌فعالی را بهبود بخشد و برای برخی از کودکان مؤثرتر از بقیه است. درکل به نظر می‌رسد که برای کنترل مشکلات رفتاری کودکان، راهکارهای اصلاح رفتار مورد نظر مؤثرتر از راهکارهای دیگر شامل مداخله‌های شناختی-رفتاری یا شناختی باشد. درمان‌های شناختی-رفتاری بر مبنای فنون رفتاری قرار دارند که –در تلاش برای افزایش کنترل شناختی فرد بر روی اعمال خود- با تلاش‌هایی بر ایجاد تغییر اثربخش در نحوه تفکر مشخص در مورد رفتارهای خود ترکیب شده‌اند (دوپول و ایکرت،۱۹۹۷؛ موسسه ملی بهداشت،۱۹۹۸).استفاده از مداخله‌های اصلاح رفتار با هدف کنترل فعالیت رفتاری کودک و ساخت دهی به محیط کلاس به نظر می‌رسد که به لحاظ تحصیلی برای کودک مؤثر باشد. درواقع می‌توان گفت محیط آموزشی مؤثر برای کودکان دارای اختلال نارسایی‌توجه/ بیش‌فعالی باید محیط ساختارمند باشد.

آموزش‌های تربیتی باید به طور مستقیم موضوع‌های محتوایی خاصی را هدف بگیرند که کودک در آن مشکلاتی دارد. راهکارهایی که ساختارمندی قابل ملاحظه ای دارند، یادگیری را ارتقا می‌بخشند (دوپل و ایکرت،۱۹۹۸). برای مثال، هرگاه الگوسازی و تمرین زیاد با تقویت ترکیب شود، خواندن دروس ممکن است اثربخش تر شود، که تمامی آن، ساختارمندی قابل ملاحظه ای را در جهت تکلیف مورد یادگیری به وجود می‌آورد (نوئل[۱۴]و همکاران،۱۹۹۸). سوابق پژوهشی هم چنین نشان می‌دهد که به منظور بهره بردن از آموزش، لازم است که راهکارهای یادگیری به کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی آموزش داده شود (فول استورم-برگرون،۱۹۹۸). لازم است که این کودکان نمایش عملی مشخص راهکار را تجربه کنند. نه فقط توصیفی از آن را بشنوند. تمرین عملی تاکتیک ها موفقیت بیشتری به دنبال دارد تا آن که صرفاً به این کودکان گفته شود که باید آن را انجام دهند. این کودکان اغلب نیازمند آموزش انفرادی، با تمرکز بر روی موضوع محتوایی خاصی که نیاز به توجه دارد نظیر خواندن، ریاضی یا املا، از طرف معلم یا کمک معلم هستند. کار انفرادی و عملی، پرزحمت و سخت است. برخی از پژوهش ها نشان داده‌اند که جلسه‌های انفرادی، به ندرت ممکن است به عنوان راهکارهای آموزشی کودکان دارای این اختلال مورد استفاده قرار بگیرند (کال وود-براث واید[۱۵]،۱۹۸۹). بدیهی است که در مورد کاربرد عملی و اثربخشی چنین رویکردهایی، پژوهش‌های بیشتری لازم است.

رویکردهای درمانی چندجانبه- که اغلب درمان چندالگویی[۱۶] نامیده می‌شود (نظیر دارودرمانی و رفتاردرمانی)، برای کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اثربخش تر است (گلداستین،۱۹۹۹). اما این رویکرد مخاطره ای را دربردارد که ممکن است در درمان انفرادی مشاهده نشود. در گزارش بیانیه موسسه ملی سلامت (۱۹۹۸) ذکر شده است که ارتباط و هماهنگی بین ارزیابی ها و خدمات آموزشی (مدرسه محور) و بهداشتی (پزشکی) معمولاً اغلب ضعیف است. تشخیص گذاران و مداخله گرهای هر دو رشته ممکن است در برقراری ارتباط با خارج از رشته‌شان مشکل داشته باشند که این مشکل تبعات قابل ملاحظه ای نظیر بدترشدن شرایط کودک یا افزایش مشکلات جانبی نظیر رفتارهای ضداجتماعی به دنبال دارد. ارتباط و هماهنگی بین رشته ها چالشی در فراهم سازی خدمات برای تمای افراد دارای ناتوانی بوده است (درو و هاردمن،۲۰۰۰). به نظر می‌رسد که این شرایط برای کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی بدتر باشد زیرا حجم بالایی از درمان‌های دارویی و آموزش‌های مدرسه محور رادریافت می‌کنند. باتوجه بیشتر به تسهیل ارتباط میان پزشکان مربوطه و سایر درمانگرها می‌توان این موقعیت را بهبود بخشید. به هرحال این امر رخ نمی‌دهد مگر آن که به طور ارادی و هدف مند در برنامه‌های مداخله کودک آورده شود (باربارسی و اولسن[۱۷]،۱۹۹۸).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

[۱]-Cunningham

[۲]-Ambrosini & Rapoport

[۳]-Teeter, Semrud-Clikeman

[۴]-Chabot

[۵]-Murrell

[۶]-Pelham

[۷]-Benedetto-Nasho, Tannock

[۸]-Cherland, Fitzpartrick, Vance

[۹]-Beck, Silverstone, Glor, Dunn

[۱۰]-Miller

[۱۱]-Handen, Feldman, Lurier & Murray

[۱۲]-Dupaul & Eckert

[۱۳]-Bank

[۱۴]-Noell

[۱۵]-Callwood,Brathwaid

[۱۶]-multimodal treatment

[۱۷]-Barbaresi & Olsen

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:09:00 ب.ظ ]




اثرات دارو درمانی بر اساس سن (نوجوانی و بزرگسالی )

اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی که زمانی بیماری دوران کودکی درنظر گرفته می‌شد، اکنون معلوم شده است که پس از سال‌های کودکی نیز هم چنان باقی می‌ماند و با دسته ای از رفتارها و شرایط دیگر در بزرگسالی همراه است (کوران،فیتز جرالد و تاتوکر[۱]،۱۹۹۹). برآوردها نشان می‌دهند که ۳۰ تا ۸۰درصد افرادی که در دوران کودکی دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تشخیص داده شده‌اند به چالش با برخی از نشانه ها ادامه می‌دهند و در دوران بزرگسالی نیازمند درمان هستند (کمبل،۱۹۹۹؛ ترنبال،شانک و لیل[۲]،۱۹۹۹؛ ویس، هکتمن و ویس[۳]،۱۹۹۹). مداخله‌های مناسب نوجوانان و بزرگسالان دارای این اختلال باید به ویژه باتوجه به سن مجدداً مورد ارزیابی و اصلاح قرار بگیرند (بارکلی،۱۹۹۸؛ لوبل[۴]،۱۹۹۹).  به هرحال برخی عناصر مداخله توصیف شده برای کودکان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به نظر می‌رسد که تا دوره نوجوانی و بزرگسالی کاملاً ادامه یابند. برای مثال، محیط ساختارمند برای هم آموزش مدرسه محور و هم سایر مداخله‌های بعدی در زندگی نظیر درمان‌های روان شناختی و اداره خود مفید است (ویس، هکتمن و ویس،۱۹۹۹؛ یانگ،۱۹۹۹). هم چنین آموزش درسی برای نوجوانان دارای این اختلال زمانی مؤثرتر است که این دانش آموزان بتوانند راهکارهای یادگیری (مثلاً یادیارها، سازمان دهی کننده‌های مفهومی) را به خدمت بگیرند، که یادآور درمان آن ها در سنین پایین تر است (دولینیوک[۵]،۱۹۹۹؛ شولتز[۶]،۱۹۹۹). در کنار داروهای محرک روانی (نظیر فنیل فنیدیت) نوعی روش درمان مؤثر برای تکانشگری، دشواری در تمرکز بر روی تکالیف و سایر رفتارها باقی می‌ماند که برای بسیاری از افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تا سال‌های نوجوانی و بزرگسالی ادامه می‌یابد. بااین حال برخی از پژوهش ها به منظور کاهش اثر مصرف یا عوارض جانبی، درحال کشف داروهای جایگزین هستند (لوین، ایوانز و کلبر[۷]،۱۹۹۹؛ ریوردان[۸]و همکاران،۱۹۹۹؛ ویس و همکاران،۱۹۹۹). هم چنان که در مورد سایر درمان ها صدق می‌کند برای حفظ کردن یا به دست آوردن مؤثرترین مداخله در طی این سال ها، معمولاً انطباق و برخی تغییرات لازم هستند (مانند، لاو[۹]،۱۹۹۹).

نوجوانان و بزرگسالان دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است بیش فعال نشان ندهند اما ممکن است هنوز مشکل قابل ملاحظه این در تمرکزکردن روی تکالیف و کنترل تکانش ها داشته باشند. اگرچه دارو ممکن است کمک کند، اما این افراد هم چنین نیازمند محیط به شدت ساخت یافته هستند. مشاوره ای که بر اصلاح رفتار تاکید می‌ورزد ممکن است به طور چشمگیری مفید باشد. این که به طور علنی با افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در مورد نواحی قوت و نواحی چالش زا گفتگو کنیم، احتمالاً در این برهه از زندگی بیشترین فایده را برای آنان دربرخواهد داشت. این گفتگو زمانی بیشترین تأثیر را دارد که هر دوی اعضای بزرگسال خانواده، نظیر همسر و درمانگر آن را به کار ببندند. چنین مکالمه ای ممکن است دشوار باشد اما با تمرین آسان تر می‌شود، به ویژه زمانی که برای ارتقا زندگی افراد درگیر باشد. افراد دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در هر سن با چالش‌های مهمی مواجه می‌شوند. درحالی که رفتارهای بزرگسالان دارای این اختلال ممکن است تا حدودی متفاوت از رفتارهای کودکان دارای این اختلال به نظر برسد، اما شباهت‌هایی وجود دارد و مشکلات قابل ملاحظه ای سرجای خود باقی می‌ماند. در رابطه با این وضعیت اسرار زیادی باید گشوده شود، اما پیشرفت واقعی در درمان هم اکنون در حال رخ دادن است.

۲-۱۸-۲- مداخلات روانی- اجتماعی[۱۰]

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

روش‌های عمده مداخلات روانی-اجتماعی عبارت‌اند از: مداخلات روانی درمانی فردی در کودک مبتلا به این اختلال، مداخلات مهارت‌های تحصیلی و بالاخره، رویکردهای خانوادگی در جهت تغییر الگوی رفتار ایذایی کودک (وینر،۲۰۰۳). سایر مداخلات عبارت‌اند از: آموزش روانی خانواده[۱۱]، مدیریت پیشامد احتمالی (واقعه ضمنی)[۱۲]، رفتار درمانی شناختی، آموزش مهارت‌های اجتماعی و بالاخره مداخلات کلاس درس (لویس،۲۰۰۳). در این میان، سودمندی آموزش والدین، مداخلات کلاسی، مدیریت واقعه ضمنی، رفتار درمانی و اخیراً آموزش مهارت‌های اجتماعی در کارآزمایی های بالینی اثبات شده‌اند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۵؛ لویس،۲۰۰۳). اگرچه در مقایسه با دارودرمانی، سودمندی آموزش والدین کمتر است (کاپلان و سادوک،۲۰۰۵).

بنابراین، با ترکیب این دو روش می‌توان معایب کاربرد هر یک از این درمان ها به تنهایی را (عوارض جانبی داروها و فقدان اثر درازمدت رفتاردرمانی ها) کاهش داد. البته لازم به یادآوری است که چنان که هریک از این درمان ها ادامه پیدا نکنند، اثر افزوده درمان ترکیبی نیز تداوم پیدا نخواهد کرد (پله‌ام،۱۹۹۳) نشان داده است که به کارگیری مداخلات روانی-اجتماعی باعث می‌شود تا دوزهای پایین تر دارو، اثرات درمانی مشابه با دوزهای بالاتر دارو به تنهایی را داشته باشند (تیتر،۱۹۹۸). و اما در خانواده، والدین کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی، اغلب در زمینه کنترل موفق رفتار کودک با مشکل مواجه هستند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳). بدین ترتیب، روابط والدین با کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب منفی و مملو از ناکامی و محرومیت است. البته این ضرورتاً به این معنی نیست که والدین از مهارت‌های فرزندپروری بی بهره‌اند، چراکه روابط آن ها با سایر خواهران و برادرانی که مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نیستند، مناسب تر و مثبت است. بنابراین، ممکن است این کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی باشد که نیازمند مهارت‌های فرزندپروری خاص است (وینر،۲۰۰۳).

خوشبختانه، اکثریت والدین از بی فایده بودن نحوه برخوردشان با کودک آگاه هستند و مشتاق آموختن مهارت‌های جدید می‌باشند (لویس،۲۰۰۳). رویکردهای آموزش والدین، حتی هنگامی که تشخیص اختلالات سلوک و نافرمانی مقابله جویانه مطرح نیست نیز برای والدین کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به کار می‌روند، چراکه این کودکان اغلب دچار مشکلات رفتاری هستند که هدف درمانی این برنامه ها را تشکیل می‌دهند (تیتر،۱۹۹۸).

یک هدف درمان برای کمک به والدین کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تاکید روی این نکته است که کودک عمداً علائم اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را نشان نمی‌دهد (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳) و نیز در تمامی این کودکان، سایر رفتارهای ایذایی مثل پرخاشگری و قانون شکنی عمدی و هنجارشکنی‌های اجتماعی عامدانه دیده نمی‌شود (وینر،۲۰۰۳). در نتیجه، این کودکان هنوز هم توان قبول مسئولیت جهت برآورده ساختن انتظارات منطقی را دارا هستند. علاوه بر این، والدین بایستی آگاه شوند که علیرغم همه مشکلات موجود، همه این کودکان با تکالیف نرمال رشد و بالندگی از جمله ایجاد احترام به نفس و یافتن احساس تسلط مواجه هستند. پس، کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از معاف شدن از شرایط، انتظارات و برنامه‌های مشابه مناسب برای سایر کودکان، نفعی نمی‌برند. در همین  راستا، آموزش والدین یک وجه مکمل مداخله‌های روان درمانی برای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی است و قسمت عمده آن، مبتنی بر کمک به والدین دریافتن مداخله‌های رفتاری قابل استفاده و سودمند توأم با تقویت مثبت می‌باشد که هم رفتارهای اجتماعی و هم تحصیلی کودک را هدف قرار دهند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۳).

برنامه‌های بسیاری در زمینه آموزش والدین وجود دارند که هر یک از نظر فلسفه، روش و اثربخشی با بقیه متفاوت است (به نقل از خوشابی و همکاران،۱۳۸۱). در این راستا، برنامه گروهی فرزندپروری مثبت[۱۳]، یک برنامه گروهی مداخله رفتاری در تعاملات خانواده است که هدف آن پیشگیری و درمان مشکلات شدید رفتاری، هیجانی و تکاملی از طریق ارتقا آگاهی، مهارت‌های فرزندپروری و عزت نفس والدین و نیز آموزش حل مسئله می‌باشد. به عنوان یک روش منحصربه فرد، نیازهای خاص کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و خانواده‌های آنان را مرتفع می‌سازد (ترنر و همکاران،۲۰۰۲). چنان که با تقویت پیوند والدین با کودک از طریق کاهش مهارت‌های فرزندپروری ناکارآمد و افزایش دخالت ماهرانه و هدفدار والدین در موقعیت‌های بالقوه تعارض آمیز، عزت نفس شکننده کودک مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را بهبود می‌بخشد (وینر،۲۰۰۳).

از این لحاظ، گروه درمانی والدین اغلب مؤثرتر است چرا که پذیرش و حمایت گروه را دربردارد، اگرچه، اغلب لازم است تا روش ها و راهکارهای آموخته شده در جمع، باز هم در جلسات انفرادی با والدین، مورد تاکید و تقویت قرار گیرند تا امکان کاربرد مؤثر آن ها در منزل فراهم شود. در این میان، والدین مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی برای شرکت در یک چنین برنامه این با مشکل مواجه می‌شوند مگر این که درمان شوند چرا که آن ها اغلب می‌توانند در زمینه مهارت‌های سازماندهی، توجه به جزییات، پیگیری مطالب و ثبات قدم دچار مشکل باشند (کاپلان و سادوک،۲۰۰۵؛ لویس،۲۰۰۳).

برنامه فرزندپروری مثبت یک نوع مداخله رفتاری خانوادگی می‌باشد که بر پایه اصول آموزش اجتماعی (برای مثال پترسون،۱۹۸۲)[۱۴] پایه ریزی شده است اگرچه در سطح پنجم یا سنگین تر[۱۵] برنامه که عوامل خطر خانوادگی دیگری هم چون تعارضات ارتباطی، اختلالات خلقی و سطوح بالای استرس منظور شده‌اند، از درمان شناختی-رفتاری[۱۶] نیز استفاده می‌شود. علاوه بر این، برداشت‌هایی نیز از تجزیه و تحلیل رفتار عملی، تحقیق در زمینه رشد و تکامل کودک و سایکوپاتولوژی تکاملی، الگوهای اجتماعی پردازش اطلاعات و بالاخره، اصول بهداشت عمومی به عمل آمده است. فرزندپروری مثبت، راهکاری[۱۷] تربیتی با هدف پیشبرد رشد و تکامل کودک و مدیریت رفتار او به روشی سازنده و غیرمضر است (ساندرز،۱۹۸۲؛ به نقل از ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

برنامه فرزندپروری مثبت یک سیستم چندسطحی از مداخله خانوادگی است که شامل پنج سطح از مداخلاتی است که استحکام[۱۸]  فزاینده ای دارند. این مداخلات شامل یک اطلاع رسانی عمومی از طریق رسانه‌های گروهی برای تمام والدین، دو سطح از مشاوره‌های کوتاه در سرویس مراقبت اولیه برای مشکلات حفیف رفتاری و دو برنامه قوی تر آموزش والدین و مداخله خانوادگی برای کودکان در معرض خطر برای مشکلات رفتاری شدیدتر می‌باشد. برنامه برای تطابق قوت مداخله با نیازهای هر خانواده خاص از روش‌های ارائه انعطاف پذیری هم چون جلسات انفرادی چهره به چهره، گروهی، مشاوره تلفنی و برنامه‌های خودراهبردی[۱۹] استفاده می‌کنند (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

برنامه گروهی فرزندپروری مثبت یکی از پنج سطح مداخله خانوادگی است که به ویژه به عنوان مداخله زودرس[۲۰] برای والدین کودکانی (۲ تا ۱۲ ساله) به کار می‌رود که هم اکنون دچار و یا در معرض خطر پیدایش اختلالات رفتاری و عاطفی هستند. اگرچه، این روش به شکل راهبرد عمومی تقویت فرزندپروری طراحی شده و هر پدر و مادر علاقمندی می‌تواند از آن بهره مند گردد اما، هدف این برنامه پیشگیری از مشکلات شدید رفتاری، هیجانی و تکاملی از طریق افزایش آگاهی، مهارت، تعهد و اطمینان والدین می‌باشد. دلیل منطقی برای سطح بندی این برنامه، وجود سطوح متفاوت اختلال در عملکرد و رفتار کودکان ونیز نیازهای گوناگون والدین آن ها (از نظر نوع، شدت و راه مساعدت) می‌باشد، چنان که این برنامه حداقل، سطح کافی از حمایت مورد نیاز والدین را (در بسیاری از موارد در حد سطوح ۱و۲) در اختیار آن ها قرار می‌دهد. علاوه بر این، در طراحی این برنامه به حداکثر رساندن کارآیی، محدود کردن هزینه، جلوگیری از اسراف و خدمات دهی بیش از حد و اطمینان از دسترسی گسترده به آن در سطح جامعه نیز منظور شده است (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

این روش برگرفته از یک برنامه تحقیقاتی بالینی می‌باشد (ساندرز،۱۹۹۶؛ ساندرز و همکاران،۲۰۰۰) و بر پنج اصل فرزندپروری مثبت پایه ریزی شده است (اطمینان از محیطی امن و جذاب، خلق محیط آموزشی مثبت، کاربرد انضباط قاطعانه، وجود انتظارات واقع گرایانه، مراقبت از خود به عنوان یک والد). بدین ترتیب، این برنامه متضمن پیامدهای مثبت رشد و تکامل و سلامت روانی کودکان می‌باشد. بنا به تحقیقات تجربی گسترده، کارآیی این روش اثبات شده است. چنان که، از قوی‌ترین پشتوانه تجربی در میان مداخلات پیشگیرانه و درمانی به کار گرفته شده در کودکان برخودارد می‌باشد (کازین ۱۹۸۷؛ ساندرز۱۹۹۶؛ تیلور و بیگلان۱۹۹۸؛ وبستر-استراتون و هاموند ۱۹۹۷) و بسیاری از اصول و روش‌های آن به طور موفقیت آمیزی در برنامه‌های مداخله ای‌ برای کودکان با تشخیص بالینی مشکلات شدید رفتاری به ویژه کودکان مبتلا به اختلال بی اعتنایی-مقابله جویانه، اختلال سلوک و بالاخره اختلال نقص توجه/بیش فعالی به کار رفته است (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

این برنامه را می‌توان به اشکال گوناگون و با بهره گرفتن از حرف مختلف پزشکی[۲۱] به کار برد. در این میان، برنامه گروهی فرزندپروری مثبت (یا سطح چهارم برنامه) در ۸جلسه برگزار می‌شود و به طور ایده آل، از گروه‌های ۱۲-۱۰ نفره از والدین تشکیل می‌گردد. چرا که مشکل عمده در گروه‌های بزرگ، عدم امکان تطبیق برنامه با نیازهای منحصر به فرد هر یک از والدین و نیز نظارت بر تمرین مهارت‌های آموخته شده می‌باشد. این تمرین ها، جز مکمل فرایند فعالی آموزشی گروه محسوب می‌شوند. علاوه بر این، در عمل، بخش اعظم شرکت کنندگان در گروه را، احتمالاً مادران تشکیل می‌دهند، به ویژه اگر جلسات در طی روز برگزار شوند (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

در سرتاسر برنامه، یکی از والدین یا هر دوی آن ها فعالانه مشارکت می‌کنند. این برنامه شامل جلسات گروهی است که محتوی آموزشی را از راه مشاهده، بحث، تمرین و بازخورد[۲۲] در اختیار والدین قرار می‌دهد. چنان که، والدین می‌آموزند که مهارت‌های خاص فرزندپروری ارائه شده در این برنامه که سرچشمه گرفته از تحقیقات معاصر در زمینه روش‌های مؤثر تربیتی است را برای طیف وسیعی از رفتارهای هدف[۲۳] (چه در خانه و چه در سطح جامعه) به کار گیرند. علاوه بر این، والدین می‌آموزند تا این مهارت ها را با انعطاف پذیری موقعیت‌های مختلف مراقبت از کودک مبتلا و نیز سایر کودکان خانواده، تعمیم و یا با آن ها مطابقت دهند. بدین ترتیب، با پیدایش ظرفیت خودتنظیمی[۲۴] در والدین، به عنوان یک مهارت اصلی، آنان به حلالان مشکل[۲۵] مستقلی برای کودک تبدیل می‌شوند. در نتیجه، حلقه فزاینده منفی تعاملات کودک- والدین شکسته می‌شود (ساندرز و دادز،۱۹۸۲). این مهارت ها را می‌توان به چهار گروه عمده: مهارت‌های تقویت روابط کودک و والدین، تشویق رفتارهای پسندیده، آموزش رفتار و مهارت‌های جدید به کودک و سرانجام، کنترل بدرفتاری وی طبقه بندی کرد. درضمن، از پخش فیلم‌های ویدئویی نیز جهت آشنایی با مهارت‌های فرزندپروری استفاده می‌شود. سپس، این مهارت‌های آموزش داده شده در گروه‌های کوچک تمرین می‌شوند. پس از این تمرین، والدین، در محیطی سرشار از حمایت عاطفی، انتقادات سازنده ای را از طرف گروه، درباره نحوه کاربرد مهارت‌های آموخته شده اشان، دریافت می‌کنند. در بین جلسات نیز والدین جهت تحکیم آموخته‌هایشان تکالیف خانگی را تکمیل می‌کنند. متعاقب جلسات گروهی، تماس‌های تلفنی که جهت پیگیری انجام می‌شوند، حمایت بیشتری را برای والدین فراهم می‌سازند. این مشارکت گروهی والدین فواید بسیاری در پی دارد من جمله دریافت حمایت، دوستی و بازخوردهای سازنده از والدین دیگر. هم چنین، این مشارکت گروهی فرصتی است برای والدین تا تجارب فرزندپروری خود را از راه تعامل با اعضا گروه تعدیل[۲۶] سازند (ترنر و همکاران،۲۰۰۲).

این برنامه به والدین راهبردهای عملی و مؤثر پرورش مهارت‌های اجتماعی و زبان کودک ؛ خودتنظیمی هیجانی؛ استقلال و قابلیت حل مسئله را می‌آموزد. دستیابی به این مهارت ها نیز سبب ارتقای هماهنگی خانوادگی، کاهش تعارض کودک و والدین، توسعه روابط موفقیت آمیز با همسالان و آماده سازی کودک جهت کامیابی تحصیلی می‌گردد(ترنر و همکاران،۲۰۰۲). از طرف دیگر، این برنامه واجد وجود شاخصی از نظر انعطاف پذیری نسبت به اهداف خاص والدین و شرایط خانوادگی آن ها، گوناگونی راه‌های ارائه آن ها، کاربرد چند حرفه ای‌ای از آن و درنهایت، تمرکز بر خودتنظیمی و تعمیم مهارت‌های فرزندپروری در تمامی سطوح مداخله می‌باشد (ترنر و همکاران،۲۰۰۲). هم چنین، (ساندرز و همکاران،۲۰۰۳) این برنامه را مختصر، مقرون به صرفه و با اثرات چشمگیر بر مهارت‌های پزشک، اعتماد به نفس وی و رضایتمندی از مشاوره والدین کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری توصیف کرده و بکارگیری آن را در سطح بهداشت عمومی و در راستای پیشگیری از سایکوپاتولوژی کودکان پیشنهاد کرده‌اند (ترنر و همکاران،۲۰۰۲

[۱]-Curran, Fitzgerald, Tucher

[۲]-Turnball, Turnball, Shank & leal

[۳]-Weiss, Hechtman & Weiss

[۴]-Lubell

[۵]-Dolyniuk

[۶]-Schaltz

[۷]-Levin, Evans & Kleber

[۸]-Riordan

[۹]-Low

[۱۰]-Psychosocial Interventions

[۱۱]-Psychoeducation

[۱۲]-Contingency

[۱۳]-Group Positive Parenting Program

[۱۴]-Patterson

[۱۵]-Enhanced

[۱۶]-Cognitive-Behavior therapy

[۱۷]-Approach

[۱۸]-Strength

[۱۹]-Self-directed

[۲۰]-Early

[۲۱]-Multi-disciplinary approach

[۲۲]-Feed-back

[۲۳]-Target

[۲۴]-Self-regulation

[۲۵]-Problem solver

[۲۶]-

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:09:00 ب.ظ ]




آموزش مهار تکانه

کنترل تکانه، مداخله ای است که هدف آن، کاهش تمایلات شدید و غیر ارادی برای عمل است(اسپری ، ۱۹۹۹). مشکل تکانشگری اغلب زمانی که کودک وارد مدرسه می شود و با خواسته های اجتماع و محیط آموزشی روبه رو می شود، آغاز می گردد (پساواس، شریدان و پساواس، ۱۹۹۹). علت این امر آن است که رفتار تکانه ای آنها باعث ایجاد پاسخهای نادرست بیشتری میشود و در نتیجه نیاز به تمرکز بیشتر و سازماندهی بهتری دارند (علیزاده، ۲۰۰۴). پژوهشهای انجام شده در زمینه خودکنترلی و تأثیر آن بر اختلال ADHD نشان داده است که نارسایی در خودکنترلی میتواند وجود اختلال مذکور را پیشبینی کند. گلداستین و گلداستین (۱۹۹۸) بر این باورند که بی ثبات بودن مکرر توجه، نتیجه رفتار کنترل تکانهای ضعیف است. اراگان  (۲۰۰۵) معتقد است که مداخله رفتاری در دانش آموزان همراه با آموزش کنترل تکانه  باعث کاهش تکانشگری و افزایش توجه می شود. گراون و همکاران (۲۰۰۹) نشان داده اند که کودکان و نوجوانان مبتلا به ADHD در زمینه توانایی نظارت بر رفتار خود و کنترل آن، دچار نواقصی هستند. پوشانه، غباری بناب و حسنزاده نمین (۲۰۱۰) نشان دادند که آموزش کنترل تکانه به طور معنی داری در افزایش توجه و کاهش تکانشوری کودکان مبتلا به ADHD مؤثر می باشد. همچنین مداخله های شناختی- رفتاری بر باورهای خودکارآمدی تأثیر دارد و باعث افزایش آن می شود (نور محمدی، ۱۳۸۲؛ پوردیک ۲۰۰۶ ؛ بیدرمن، مونتکسم و میک ۲۰۰۲ ، ۳؛ لی و هینشاو ،۲۰۰۷ ، نیجمی ۲۰۰۶ رمزای و روزتامین، ۲۰۰۸). مرادی،هاشمی، فرزاد، کرامتی، بیرامی وکاووسیان (۱۳۸۷) در تحقیقی بر روی دانش آموزان ADHD نشان دادند که آموزش راهبردهای خودتنظیمی رفتارهای انگیزشی و خودتعلیمی کلامی به عنوان دو روش از مداخله های شناختی- رفتاری بر ادراکات خودکارآمدی دانش آموزان مبتلا به نقص توجه همراه با بیش فعالی مؤثرند.صالحی، پوشنه و ناظمی (۱۳۸۹) نشان دادند که موزش خود کنترلی سبب افزایش خودکارآمدی تحصیلی و رفتاری (رفتار هیجانی و اجتماعی) می شود

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۲-۱۹- پیشینه‌های پژوهش در ایران و جهان

پژوهش ها نشان داده‌اند که تغییر تعامل‌های رفتاری والدین در بهبود علایم کودکان پیش دبستانی مبتلا به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی مؤثر است(پیسترمن، فایرستون و مک گراث، ۱۹۹۲). پدران و مادران کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی نسبت به کودکان غیرمبتلا نیاز به مهارت‌های والدینی اختصاصی تری دارند . آموزش والدین بیش از سایر مداخله‌های خانوادگی عمومیت دارد(آناستوپولوس،  شلتون و دوپاول، ۱۹۹۳؛ استری هورن و ویدمن، ۱۹۸۹) و اثرات مثبت ، درمانی آن در پیگیری‌های بعدی نیز دیده می‌شود.

ادموند(۲۰۰۳؛ به نقل از تولا، ۲۰۰۳)معتقد است که کلاسهای آموزش خانواده تأثیر معناداری بر نشانه‌های اختلال کمبود توجه- بیش فعالی داشتند، صورت گرفت، معلوم شد که میزان بهبود در گروه آموزش والدین ۵۳ درصد، گروه مشاوره والدین و گروه حمایتی ۳۸ درصد و در گروه انتظار ۲۵ درصد بوده است.بنابه گفته فیشر و بکلی(۱۹۹۹) در پژوهش دریو و برویس(۱۹۹۰) به بررسی تأثیر کاربرد مداخلات رفتاری خانواده ها بر روی کودکان زیر به درمان کودک و شناخت اصول رفتاری و روابط بین والدین افزایش یافته است. پلیزکار و همکاران گزارش کرده‌اند که مدیریت وابستگی مستقیم، از نظر بالینی بهبود معناداری را در کودکان دارای اختلال رفتاری از جمله اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ایجاد کرده است.

پیزترمن و مک ماهون (۱۹۸۹)با ارائه ۱۲ جلسه آموزش برای خانواده‌های کودکان ۶-۳ ساله دارای اختلال کمبود توجه- بیش فعالی نشان دادند که این برنامه باعث افزایش همکاری کودک، مهارت‌های مدیریت والدین و شیوه تعامل والدین و کودک شده است، اما در کاهش مشکل بی توجهی کودکان تأثیری نداشت(به نقل از فلانت، ۲۰۰۳)مگ گوی و دوپائول (۲۰۰۰، به نقل از مور، ۲۰۰۱) به مقایسه تأثیرات تقویت پته ای و جریمه کردن در کاهش رفتارهای آشفته کودک دبستانی دارای اختلال کمبود توجه- بیش فعالی پرداختند و مشخص شد که این روش‌ها در کاهش این رفتارها مؤثر بوده است.ایکوارد(۱۹۹۴)از پژوهشگرانی نام برده که به استفاده از روش تقویت مثبت در مدت ۱۰هفته با کودکان بیش فعال پرداختند و معلوم شد که رفتارهای مشکل ساز کودکان، درمقایسه با گروه گواه به طور معناداری کاهش یافته است.

پژوهش هوبارد (۱۹۹۳) درمورد تأثیر آموزش معلمان و مداخلات کلاسی نشان داد که ارائه آموزش به معلمان، در زمینه نشانه‌های اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ، راهبردی آموزشی مناسب، علل این اختلال و مشکلات خانوادگی همراه با آن و کارآیی دارو درمانی و عوارض جانبی که امیدوار کننده است(نقل از انجمن روان شناسی آمریکا، ۲۰۰۲). ارائه آموزش به معلمان و والدین به طور همزمان در مطالعات موردی سودمند گزارش شده است.از جمله مک کائن و کلی(۱۹۹۳)، دریافتند که فرستادن یادداشت‌های روزانه از مدرسه به منزل توانست مشکلات بی توجهی، مخرب بودن و میزان فعالیت کودک ۵ ساله دارای اختلال کمبود توجه- بیش فعالی را کاهش دهد.در این روش، معلم هرروز رفتارهای کودک را ارزیابی کرده و به والدین گزارش می‌داد و آنان نیز با پیامدهای مثبت و منفی رفتار کودک را تقویت یا تنبیه می‌کردند(به نقل از مور، ۲۰۰۱).

رابین(۲۰۰۰)، جهت اثبات تأثیر نوروفیدبک، با بهره گرفتن از آن در ۹۰۰ نوجوان مدرسه انریکو فرمی نیویورک پرداخت. وی شاهد تأثیر نوروفیدبک بر اختلال کمبود توجه- بیش فعالی ، اختلالات یادگیری و افسردگی این دانش آموزان بود.

عکس مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

قلی زاده ، باباپور و رستمی(۱۳۸۹)، آموزش رسمی نوروفیدبک را بر روی ۳۰ دانشجو مرد بررسی قرار دادند که نتایج پس از ۲۰ جلسه آموزش، حاکی از بهبود چشم گیر حافظه بینایی در این دانشجویان بود.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:09:00 ب.ظ ]




خود کارآمدی

خودکار آمدی در فرهنگ روانشناسی وروانپزشکی بصورت باورهای شخص در مورد توانایی کنار آمدن با موقعیت های متفاوت معرفی شده است(پوارفکاری،۱۳۷۳).

مفهوم خود کارآمدی از نظریه شناختی_اجتماعی[۱]،بندوار مشتق شده است که به باورها یا قضاوت های فرد نسبت به توانایی های خود در انجام وظایف ومسولیت ها اشاره دارد، نظریه شناختی_اجتماعی مبتنی بر الگوی علی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است .این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار ،اثرات محیطی وعوامل فردی (شناختی، عاطفی وبیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای شناختی اشاره دارد،تاکید می­ کند.

براساس این نظریه،فرد در یک نظام علیت سه جانبه بر انگیزش ورفتار خوداثر می گذارد.

بندورا(۱۹۷۷) اثرات یک بعدی محیط بر رفتار فرد را که یکی  از مفروضه های مهم روانشناسان رفتار گرا بوده، رد می کند ، انسانها دارای نوعی نظام خود کنترلی ونیروی خود تنظیمی هستند وتوسط آن نظام بر افکار، احساسات ورفتارهای خود کنترل دارند ونقش تعیین کننده ای در سرنوشت خود ایفا می کنند (عبداللهی ،۱۳۸۵).

یکی از جنبه های مهم کنترل فردی خود کار آمدی است که توسط بندورا (۱۹۷۷) مطرح شده است. افراد دارای این ویژگی معتقد ند که انجام کارهای مورد نظر شان همراه با موفقیت است (سارافینو۲۰۰۲)[۲]. افرادی که خود کارآمدی کمی دارند احساس می کنند که در اعمال کنترل بر رویدادهای زندگی درمانده وناتوان اند، آنها معتقدند هرتلاشی که می کنند بیهوده است . هنگامی که آنان با مانعی رو برو می شوند اگر تلاش اولیه شان در با مشکلات بی نتیجه بوده باشد سریعا قطع امید می کنند . افرادی که خود کار آمدی پایینی دارند حتی تلاش نمی کنند که بر مشکلات غلبه کنند زیرا متقاعد شده اند هر کاری انجام دهند بیهوده است و تغییر در اوضاع ایجاد نمی کنند.خود کارآمدی پایین می تواند انگیزش را نابود کند، آرزوهارا کمرنگ نمایدودر توانایی شخصی تداخل کرده ونهایتا تاثیر نامطلوبی در سلامت بگذارد. اما کسانی که خود کارآمدی بالایی دارند براین باورند که می توانند بطور موثر بارویدادها وشرایط بر خورد کنند . از آنجائیکه چنین افرادی در مواجهه با مشکلات انتظار موفقیت دارند برروی تکلیف استقامت نموده واغلب در سطح بالایی عمل می کنند. این افراد در مقایسه با افراد دارای خود کارآمدی پایین ازتردید کمتری نسبت به توانایی خود برخوردارند واطمینان بیشتری به خود دارند . چنین افرادی مشکلات را چالش می بینند نه تهدید. وفعالانه موقعیت های جدید را جستجو می کنند زیرا خودکارآمدی بالا ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزو را بالا می برد وتوانایی مسئله گشایی وتفکرتخیلی را بهبود می بخشد(شولتز،شولتز[۳] ؛ترجمه یحیی سیدمحمدی)

اصول خودکارآمدی دررشته ها وموقعیتهای گوناگون مورد بررسی قرار گرفته است .

بندورا معتقداست که رفتار آدمی عمدتاً یک رفتار خود نظم دهی[۴] است. از جمله چیز هایی که انسان از تجربه مستقیم وغیرمستقیم می آموزد معیارهای عملکرد[۵] است وپس از آنکه آن معیارها آموخته شدند پایه ای برای ارزش یابی شخصی فرد به شمار می آیند.

اگر عملکرد شخص در یک موقعیت معین با معیارهای او هماهنگ یا از اوبالا تر باشد آن را مثبت ارزیابی می کند. اگر پایین تراز معیارها باشد آن را منفی ارزیابی می کند(بندورا۱۹۷۷).

بندورا(۱۹۷۷) برای هرعمل تعیین کنند ه ای پیشایندی را مشخص می کند که یکی از تعیین کننده های پیشایندی رفتار را انتظار خودکارآمدی می داند بندورا خود کارآمدی را یکی از فرآیندهای شناختی می داندکه ما ازطریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی خود وبسیاری از خصوصیات شخصی را گسترش می دهیم. تئوری خودکارآمدی بدین گونه است که رفتارهای اشخاص به این بستگی دارد که فرد باور داشته باشدکه می تواندعمل خاصی را با موفقیت به انجام برساند. این باورها دانش فرداست ازنوع نیازهایش وچگونگی پاسخ بدان ها که همان شایستگی ادراکی اوست . با وجودچنین عاملی دردرون فرد ،علائق  در او به ظهوروبروزمی رسد وباعث رضایت خاطر اومی شود. یاکسب مهارت افراد ازاستانداردهای شغلی وخودکارآمدی بالاتری برخوردار خواهند شد . شدت اطمینان مردم به خودکارآمدیشان معین  می کند که آنها به آزمایش حتی کنارآمدن با موقعیت های مشکل خواهندپرداخت یا نه(بندورا،۱۹۷۷).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

شکل ۲-۱: بازنمایی نموداری تفاوت انتظارات اثر بخشی و انتظارات پیامد

 

به نظر بندورا تاثیربرداشت انسان ازخودکارآمدی گسترده بوده وشامل موارد زیراست:

۱ ) افراد به چه فعالیت  هایی  می  پردازند

۲)چه مقداراز تلاش های خود را صرف یک موقعیت مشخص می کنند .

۳)برای چه مدت در مقابل موانع ایستادگی می کنند.

۴)واکنش های هیجانی فرد به هنگام پیش بینی یک موقعیت یا هنگام انجام آن چگونه است.

بدیهی است که تفکر ، احساسات ورفتارانسان درموقعیت  هایی که به توانایی خود احساس اطمینان می کند متفاوت از رفتار وی درموقعیت هایی است که در آن احساس عدم امنیت  یافقدان صلاحیت می کند . به طور خلاصه درک انسان از خودکارآمدی برالگوهای تفکر ، انگیزش، عملکردو برانگیختگی هیجانی فرد تاثیر می گذارد (کدیور،۱۳۸۱).

۲-۱-۱-۱ تعریف خود کارآمدی

یکی از بهترین شیوه  ها برای بدست آوردن یک تعریف دقیق ومنسجم از خود کارآمدی آن است که بگوییم این مفهوم چه فرقی با مفاهیم تاحدی شبیه ونزدیک به آن دارد (مادوکس ،۲۰۰۰به نقل از علی نیا کروئی ۱۳۸۲)

باورهای خودکار آمدی ، پیش بینی ساده درباره رفتار نیست وبا « می خواهم انجام » دهم کار ندارد.

بلکه با اینکه« می توانم انجام دهم» سرو کار دارد (علی نیا کروئی، ۱۳۸۲).

عمده ترین واصلی ترین مکانیسم در کارکرد شناختی انسان، باورهای خود کارآمدی است .

باورهای افراد در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل  روی حوادث موثر بر زندگی اصطلاحاً باورهای  خود کارآمدی نامیده می شوند(بندورا،۱۹۹۱).

- خودکا رآمدی ، اسنادهای علی[۷] نیست . اسنادهای علی  ، تبیینی برای رویدادهای از جمله رفتار و پیامدهایش می باشد . باورهای خودکا رآمدی ، داوری فرد در باره قابلیت وتوانایی هایش در انجام کاری می باشد.

-خودکارآمدی ،قصدمندی[۸] برای رفتار برای دستیابی به یک هدف  ویژه  نمی باشد.

-خودکارآمدی ،عزت نفس[۹] نیست. عزت نفس ، شامل عقیده فرد  ونگرش فرد درباره ارزش خود
می باشد.

-خود کارآمدی به معنای انگیزه ، کشاننده  یا نیاز به مهار نیست . فرد می تواند نیاز قوی  به کنترل در یک موقعیت  ویژه  داشته باشد . در حالیکه  باورهای ناکار آمدی در باره همان موقعیت ،  در وی مسلط باشد(علی نیا کروئی،۱۳۸۲).

-باورهای خودکارآمدیاا نتظارات پیامد[۱۰] نیست . انتظارپیامد رفتار عبارت است از باور فرد درباره این که  رفتار خاص ممکن است منجر به یک  پیامد خاص در یک موقعیت خاص گردد . اما باورهای خود کارآمدی عبارت است از باور فرد به اینکه می تواند با یک رفتار خاص پیامدی خاص را منجر شود (علی نیا کروئی،۱۳۸۲)

-خودکارآمدی خود-پنداره[۱۱] نیست. خودکا رآمدی داوری فرد در مورد صلاحیت خودش است .

–خود کارآمدی رگه شخصیتی نیست. بسیار از مفاهیم مهار گری وصلاحیت مانند عزت نفس ، موضع مهارگری،خوش بینی ، امیدواری وسخت رویی به عنوان رگه یا شبه رگه در نظر گرفته می شوند. خودکارآمدی به عنوان رگه شخصیتی تعریف وارزیابی نشده است ، بلکه عبارت است از باورهای فرد در مورد توانایی انجام مهارت ها وتوانایی ها  برای دستیابی به اهداف وپیشرفت طرح ریزی شده در شرایط وموقعیت خاص می باشد (مادوکس،۲۰۰۰).

خودکارآمدی یعنی باورهای شخص درباره قابلیت هایش جهت سازماندهی واجرای دوره های عمل مورد نیاز برای مدیریت موقعیت هایی که در آینده پیش خواهند آمد.

-خودکارآمدی عبارت است از داوری فرد درباره قابلیت هایش  برای سازماندهی واجرای دوره های عمل مورد نیاز در جهت دستیابی و به ثمر رساندن سطح عملکرد و پیشرفت طراحی شده (پاجارز،۲۰۰۲)

-خودکارآمدی به باورهای افراددرباره قابلیت هایشان برای انجام تاثیرات دلخواه به واسطه اعمالشان گفته می شود (بندورا۱۹۹۷،به نقل از مادوکس، ۲۰۰۰)

-خودکارآمدی به تصوری کلی ، مفهوم گسترده وپایدار از باورهای فرد نسبت به توانایی  هایش گفته می شود که شامل عملکرد موثر فرد در دامنه ای از موقعیت های استرس زا می شود (شوارزر،۱۹۹۲).

[۱] . Social  Cognition

[۲] . Sarafino

[۳] . Shultz & Shultz

[۴] . Self-Regulated Behavior

[۵] . Performance Stadards

[۶] . Simpel Percict A Bout Behavior

[۷] . Causal Attributions

[۸] . Intention

[۹] . Self - Esteem

[۱۰] . Out Comeupectancies

[۱۱] . Self – Concept

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:08:00 ب.ظ ]




انواع  خودکار آمدی

به طور کلی خودکارآمدی دونوع است : خودکارآمدی  عمومی وخودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص خودکارآمدی عمومی به ارزیابی افراداز توانایی های پایه ای خود برای انجام موفقیت آمیز اشاره دارد در صورتی که خودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص به ارزیابی افراداز توانایی خاصی برای انجام موفقیت آمیز آن تکلیف اشاره دارد (استویکویچ ولات هنس[۱] ،۱۹۹۸)به نقل از تای ، ۲۰۰۶،ص ۵۳).)

یوگی،لاک ودورهیم[۲] (۱۹۹۷)مفهوم خود کار آمدی عمومی  را به عنوان اعتماد افرادبه توانایی های  خودشان در فراخواندن انگیزش ،منابع شناختی واعمال لازم برای حفظ کنترل روی وقایع زندگی معرفی نمودند(به نقل از لیندلی وبورگن[۳] ،۲۰۰۲).

شوارزرو همکاران (۲۰۰۵)خود کار آمدی عمومی به معنی باور به صلاحیت مشخصی برای اینکه از پس کارهای تازه برآید و از عهده طیف گسترده ای از موقعت های چالش بر انگیز یا پرفشاری برآید را از خود کار آمدی  خاص[۴] (مقیدبودن به انجام کار خاص) متفاوت می دانند. آنها ثابت کردند که چگونه خود کار آمدی عمومی به عزت نفس و عملکرد تحصیلی ونیز ساختار های دیگر مربوط است و اینکه چگونه این ارتباط تمام فرهنگ ها ونمونه ها محکم حفظ می شوند (کارسیاودکاسو[۵]،۲۰۰۶،به نقل از میرزایی،۱۳۸۶).

تحقیق - متن کامل - پایان نامه

 

۲-۱-۱-۳ تفاوت خود کار آمدی با سایر انواع باورهای خود

سازه های خود پنداره ، عزت نفس ، انتظار عملکرد ومکان کنترل اغلب با سازه خود کارآمدی اشتباه می شوند واگر چه این واژه ها غالباًتوسط مردم عامی به جای یکدیگر به کار می روند اما سازه های متمایزی را ارائه می نمایند.

- خود پنداره

اگرچه تمایز مفهومی بین باور های خودکارآمدی وخود پنداره در نگاه اول ممکن است حداقل به نظر آید ، اما این دو پدیده های مختلفی را ارائه می نمایند(بندورا،۱۹۸۶). خود پنداره اشاره به یکپارچگی خود ارزیابی عمومی نسبت به واکنش ها وباورهای خودگوناگون نظیر احساسات خود ارزشی وباورهای عمومی از کفایت دارد. بر عکس باورهای خودکارآمدی که قضاوت های بافت ویژه از قابلیت های فردی است که روند را برای رسیدن به هدف تعیین شده سازماندهی واجرا می کند .

خودکارآمدی به طور اختصاصی تر روی تکالیف وفعالیتها یی که فرد احساس قابلیت در انجام آن دارد  تمرکز می کند تا ارزیابی کلی تر از اینکه در برخی کارها چقدر خوب هستید ، آنطورکه در ارزیابی از خود پنداره دیده می شود. باید توجه شود مقایسهای خود پنداره ممکن است شامل گزینه های خود کار آمدی نیز باشد ونیز گزینه های مربوط به عزت نفس و ادراک های کلی کفایت را در بر گیرد (زیمرمن،۲۰۰۵).

- عزت نفس

عزت نفس به عنوان نوعی از باور شامل قضاوت در مورد ارزش خود تعریف شده است ، واکنشی عاطفی که نشان می دهد که یک شخص چه احساسی در مورد خودش دارد. این کاملا متمایز از خود کارآمدی تصوری است که شامل قضاوت شناختی از قابلیت های فردی است (پنتریچ و شانک[۶]، ۲۰۰۲)

ادراک از عزت نفس ممکن است از ادراک خود کلی فرد (مثلا خودپنداره) ویا منابع گوناگون دیگر مانند داشتن ویژگی هایی که ممکن است جامع برای آن ارزش قائل شود ، ایجاد شود (بندورا،۱۹۹۷).

بنابراین فردممکن است احساس ارزش کند . اگرفکر کند« من فرد خوبی هستم» در صورتی که خود را در برخی حوزه ها با کفایت تصور کند دارای خصیصه هایی مهم اجتماعی مانند نوع دوستی و همدلی شود

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

اگر چه عزت نفس مثبت برای کارکرد انطباقی ، مطلوب وحتی لازم است . مسئله اصلی این است که آیا عزت نفس با ادراک خودکارآمدی مرتبط است وآیا یک پیش بینی ممتاز از خودکارآمدی برای عملکرد تحصیلی است .

اثرات تطبیقی خود کارآمدی وعزت نفس بررسی شده است که اعتبار خودکارآمدی وعزت نفس را برای پیش بینی اهداف شخصی وعملکرد دانشجویان کالج مطالعه کردند. خود کارآمدی یک پیش بین  شاخص در مقایسه با عزت نفس برای پیشرفت تحصیلی است( زیمرمن، ۲۰۰۵).

- انتظارات  عملکرد

گرچه گفته شده است که انتظارات عملکرد برای فهمیدن رفتار، شاخص ومهم است( بندورا،۱۹۹۷).

تحقیقات نشان داده که باورهای خودکارآمدی برای رفتار معمولاً پیش بینی بهتری نسبت به انتظار عملکرد است (شانک ومیلر[۷]  ،۲۰۰۲).

خودکارآمدی به عنوان قابلیت تصوری دانش آموزان در انجام تکالیف خواندن ونوشتن ارزیابی شد . در حالیکه انتظار عملکرد درجه بندی دانش آموزان از اهمیت مهارتهای خواندن ونوشتن در رسیدن به پیامدهای مختلف در شغل ، تلاش اجتماعی ، زندگی خانوادگی وآموزش بود . گرچه خودکارآمدی وانتظار عملکرد برای متغیر پیشرفت خواندن ۳۲% محاسبه شدولی خودکارآمدی برای بیشتر این متغیر ها ۲۸%بود( زیمرمن[۸] ۱۹۹۵).

- کنترل تصوری

سازه کنترل تصوری[۹] که از تحقیقات اولیه بر روی مکان کنترل راتر به وجود آمد . به انتظارات  کلی مربوط می شود که در آن نتایج عملکرد با رفتار خود فرد یا با حوادث بیرونی کنترل می شود .

این دیدگاه دوگانه کنترل پیشنهاد می دهد که مکان کنترل درونی رفتار های خود جهت یافته را ارتقا می دهد . در حالیکه مکان کنترل بیرونی از توانایی های  عاملی فرد جلوگیری می کند.

ادراک از کنترل وخودکارآمدی تصوری هر دو در اینکه فرد چطور به شیوه ای عاملی در محیط  خود عمل می کند مشابه هستند .

افراد خودکارآمد وافرادبا مکان کنترل درونی نسبت به افراد با خودکارآمدی پایین یا کسانی  که مکان کنترلشان بیرونی است رفتار خودجهت یافته بیشتر را نشان می دهند .

اگرچه مانند  تمایز بین انتظارات عملکرد وخودکارآمدی ، کنترل تصوری در مورد اینکه فردی احساس اطمینان درباره انجام تکالیف خاصی دریافت ویژه­ای دارد به حساب نمی آید.

به علاوه بندورا(۱۹۹۷و۱۹۸۶)ارزش ادراک های زمینه زدایی شده از کنترل را زیر سوال برد . در حمایت از این نتیجه گیری ، اسمیت[۱۰] (۱۹۸۹) دریافت که مکان کنترل پیشرفت در عملکرد تحصیلی را پیش بینی نمی کند واضطراب ، دانش آموزان  مضطرب را که تحت آموزش مهارت های مقابله ای نبوده اند ، کاهش نمی دهد .

در صورتی که خودکارآمدی چنین پیشرفت هایی را پیش بینی می کند . در واقع قضاوت های خود کارآمدی  از سازه های انتظاری متفاوت هستند . زیرا آنها تکلیف وبافت ویژه هستند وبه طور اختصاصی بر ادراک قابلیت فرد متمرکز است(زیمرمن، ۲۰۰۵).

[۱] . Stoi Kovic & Lat Hense

[۲] . Yugi & Luck & Dorhim

[۳] . Lindely & Borgen

[۴] . Spes Ific Self-Efficacx

[۵] . Carcia & Desaco

[۶] . Pintrich & Schunk

[۷] . Miller

[۸] . Zimmerman

[۹] . Perceived Control

[۱۰] . Smith

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:08:00 ب.ظ ]




ابعادخودکارآمدی ادراک شده

مطابق گفته های بندورا (۱۹۷۷) باورهای خودکارآمدی دارای سه بعد[۱] می باشد  . واز نظر سطح  ، عمومیت ونیرومندی باهم تفاوت دارند وثابت شده است که این ابعاد نقش مهمی در اندازه گیری خود کارآمدی دارند.

۱- سطح

اولین بعد باورهای خودکارآمدی، سطح[۲] می باشد. کارآمدی یک فرد در یک قلمرو ممکن است در حد کارهای ساده  ، متوسط ویاشامل سطوح سخت گردد . اگرهیچ مانعی وجود نداشته باشد انجام آن کار ساده بوده و هر کس ممکن است احساس خودکارآمدی بالا در مورد انجام آن داشته باشد (بندورا،۱۹۷۷).

در واقع سطح به دشواری مشکلاتی که شخص آمادگی مقابله با آنها رادارد اشاره می کند. به طور مثال برخی از افراد این نکته را قبول دارندکه باید چیزهای جدید را امتحان کرد اما هرگزاین کاررا انجام نمی دهند . برخی دیگر ممکن است در ارتباط با کودکان خودپرجرأت باشند، اما در ارتباط با افراد بزرگتر این طور نیستند یا ممکن است مرد و زنی هنگام صحبت کردن در یک گروه کوچک به خود اطمینان داشته باشند اما موقع سخنرانی در یک مجمع چنین اطمینانی نداشته باشند(محمدخانی، ۱۳۸۱).

۲- عمومیت

دومین تفاوت های باورهای خودکارامدی در بعد تعمیم پذیری[۳] ، عمومیت است . افراد ممکن است در یک قلمرو و یا بخش کوچکی از آن خودرا خودکارآمد بدانند. عمومیت خودکارآمدی از چندعامل تاثیر می پذیرد. شباهت فعالیت ها ،حیط بروز آن ،کیفیت شرایط وخصوصیات اشخاصی که آن رفتار یا فعالیت مربوط به آن است (بندورا،۱۹۹۷).

به بیانی دیگر به میزان احساس اطمینان شخص به خود برای انجام رفتارهای خاص در شرایط وموقعیت های مختلف اشاره دارد. بدین معنی که عمومیت خود کارآمدی به توانایی فرد برای دادن مناسب ترین پاسخ در تمام موقعیت ها اشاره دارد(محمدخانی،۱۳۸۱).

برخی تجربه ها باورهای خود کارآمدی محدودی ایجاد می کنند . برخی دیگر حس کارآمدی تعمیم یافته راالقاء می کنند. که به فراسوی موقعیت های خاص گسترش می یابند(بندورا، ۱۹۷۷، به نقل از کندری، ۱۳۸۱).

۳- نیرومندی[۴]

باورهای خود کارآمدی ضعیف دراثرتجارب ناموفق به آسانی بی اعتبار می شوند . اما کسانی که اعتقاد محکمی به قابلیت های خوددارند در برابر موانع آن را حفظ می نمایند . باورهای خودکارامدی هر چقدر نیرومندتر باشد، دوام بیشتری می یابد. ورابطه بیشتری با رفتار پیدا می کند (حمیدی پور،۱۳۷۷).

در واقع نیرومند ترین خود کارآمدی به اعتقاد فرد مبنی براینکه می تواند از عهده یک رفتار دشوار برآید اشاره دارد. قدرت خود کارآمدی به تفاوت بین این فکر که« شاید بتوانم این کار را انجام دهم » و این فکر که «مطمئنم که می توانم این کار را انجام دهم » اشاره دارد (محمدخانی،۱۳۸۱).

۲-۱-۱-۵ منابع باورهای خود کارآمدی

۱- تجارب مسلط

یکی از اثربخش ترین طرق برای خلق احساس کارآمدی بالا، تجارب مسلط قبلی می باشد . به نظر بندورا موثرترین روش ایجاد احساس قوی کارآمدی از طریق تجارب مسلط است . موفقیت ، باورهای خودکارآمدی را افزایش می دهد وشکست آن را کاهش می دهد .

اگر مردم موفقیت های آسان را تجربه کنند عادت می کنند که منتظر نتایج فوری باشند وبه آسانی توسط شکست هایشان نا امید می شوند .

یک کار آمدی انعطاف پذیر ، مستلزم تجاربی در غلبه بر موانع از طریق کوشش سر سختانه وپشتکار است.

وجود برخی از موانع ودشواری ها در زندگی انسان این نکته را می آموزد که موفقیت معمولاً مستلزم تلاش مداوم است. وقتی افراد متقاعد شدند امکانات لازم برای موفقیت را دارند آنها در برخورد با موانع سرسختی نشان می­ دهند وبه سرعت از موانع سرخورده نمی شوند. با تحمل دشواری ها آنها مقاوم تر از موانع ظاهر می شوند (میر سمیعی ،۱۳۸۵).

به طور خلاصه  پژوهش های بندورا(۱۹۹۷) در زمینه تجارب مسلط نشان می دهد که احساس کار آمدی تحت تاثیر عوامل هفت گانه زیر قرارمی گیرد:

۱ )توانمندی های موجود

۲)ادراک درجه دشواری تکلیف

۳)میزان تلاش

۴)میزان نیاز به کمک بیرونی

۵)شرایطی که تکلیف در آن بایدانجام شود

۶)الگوهای زمانی موفقیت وعدم موفقیت

۷)چگونگی سازماندهی وبازسازی تجارب

۲ - تجارب جانشینی

دومین راهکار جهت خلق ونیرومند سازی باورهای خودکارآمدی تجربه جانشینی می باشد. که به واسطه الگوهای اجتماعی فراهم می گردد. باورهای خودکارآمدی تحت تاثیر مشاهده رفتار دیگران و  پیامدهای رفتار دیگران قرار دارد. بخصوص افرادی که به عنوان الگو پذیرفته می شوند. افراد از این اطلاعات برای ساختن وشکل دهی تجارب خود در باره رفتارشان و پیامدهای آن سود می جویند و این کاملا به این وابسته است که افراد چقدر خودشان را شبیه فردی بدانند که آن را مشاهده می کنند(جکسون[۵]،۲۰۰۲).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

دیدن افرادی که رفتاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند می تواند انتظارکارآمدی فردراافزایش دهد.الگوبرداری چیزی بیشترازفراهم آوردن یک استاندارد اجتماعی است . مردم به دنبال الگوهای مطمئنی می گردند که شایستگی هایی را دارا باشد که آنهاآرزویش را دارند .

الگوها از طریق رفتار وشیوه های بیان افکار، دانش را به مشاهده کنندگان انتقال می دهند وبه آنهامهارت های مفید وراهبردهایی را برای اداره نیازهای محیطی آموزش می دهند . اکتساب شیوه های بهتر ، خودکارآمدی را بالا می برد.دیدن افرادی که کاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند مشابه گر را متقاعد می سازد که« اگر آنها می توانند پس من هم می توانم». البته تجربه جانشینی از طریق دیگر نیز عمل می کند. مشاهده کسی که در انجام دادن کاری ناتوان است می تواند انتظار کارآمدی فرد را کم کند . یعنی «اگر آنها نمی توانند آن را انجام دهند پس چه چیزی باعث می شود که من فکرکنم می توانم آن راانجام دهم»(جکسون،۲۰۰۲).

 

۳ - قانع سازی کلامی

سومین طریق برای نیرومندسازی باورهای افراد قانع سازی کلامی است . بدین معنی که آنها توانایی دستیابی به موفقیت را دارند. باورهای کارآمدی افرادتحت تاثیر گفته های افراد دیگردر خصوص توانایی وقابلیت های آنهاقرار دارد. قانع سازی کلامی زمانی بانفوذترواثربخش تر خواهدبود که به وسیله افراد متخصص ومتعهد وجذاب صورت گیرد.

دلگرمی ها برای ترغیب افراد در تمرکز کردن بر نقاط قوت خود وشایستگی هایشان ونادیده گرفتن نارسایی ها وعملکردهای ناموفق گذشته شان به کار می روند .

اگرقانع سازی کلامی نتیجه بخش باشد . احتمالا فرد عملکرد موثری از خودنشان می دهدو برای موفق شدن تلاش می نماید(جکسون،۲۰۰۲).

۴ - حالت های فیزیولوژیکی وهیجانی

افراد یادگرفته اند که عملکرد ضعیف یا ادراک شکست را با برپایی فیزیولوژیکی آزاردهند وموقعیت را باحالت­های احساس لذت بخش تداعی کنند. بنابراین وقتی افراد از برپایی فیزیولوژیکی ناخوشایند در مقایسه با برپایی فیزیولوژیکی خوشایندآگاه می شوند،صلاحیت خودشان را زیر سوال می­برند. البته باید توجه داشت نشانگرهای فیزیولوژیکی بابر پایی خودکارآمدی متفاوت است . وقتی برپایی فیزیولوژیکی وهیجانی بالا باشد ، سطح خود کارآمدی اوپایین خواهدبود(بندورا ، ۱۹۹۷).

مردم واکنش های استرسی وتنش هایشان را به عنوان علامت آسیب پذیری شان در برابرعملکرد ضعیف تفسیر می کنند . در فعالیت های قدرتی مردم شکست ودرد را به عنوان نشانه های ضعیف جسمانی می پندارند. خستگی ، از نفس افتادن ودرد، نشانه های عدم کارآیی بدنی است . به علاوه عدم برانگیختگی  دستگاه عصبی خود مختار احساس کارآمدی فرد را زیاد می کند و برانگیختگی زیاد ،نشانه عدم کارآمدی است وسطح بر انگیختگی بر خود کارآمدی موثراست وبسته به این است که این برانگیختگی چگونه تفسیر می شود اگرموقع روبه روشدن باتکلیف، مضطرب ونگران باشید خودکارآمدی پایین می آید.اگر هیجان زده باشیدخودکارآمدی بالا می ر ود(بندورا۱۹۹۷).

با بکاربردن این چهار منبع اطلاعاتی ،بندورا دریافته است که امکان دارد  سطح خودکارآمدی یک فرد رابه راه های ویژه ای بالا ببریم:

۱)قراردادن او در معرض تجربه های موفق از طریق ترتیب دادن هدف های قابل دسترس وهمچنین افزایش امکان حصول عملکرد او.

۲)قراردادن شخص در معرض الگوهای مناسبی که در عمل موفق هستند. افزودن تجربه های جانشینی موفق او .

۳)فراهم کردن متقاعدسازی وتشویق های کلامی از قبیل گفتن به او که توانایی عملکرد موفق را دارد.

۴)تقویت برانگیختگی فیزیولوژی­ایی از طریق مثلا رژیم غذایی یا برنامه های ورزشی ودر واقع افزایش دادن نیرومندی وانرژی حیاتی.

۵- تجارب تصویرسازی ذهنی

افراد باتصویرسازی ذهنی یک موقعیت فرضی ورفتارهای اثربخش یاغیراثربخش خودشان یادیگران درآن موقعیت می توانند باورهای خودکارآمدی شان راتحت تاثیر قرار دهند(مادوکس،۲۰۰۰).

۲-۱-۱-۶ خودکارآمدی بالاوپایین

در چارچوب نظریه خودکارآمدی بندورا (۱۹۹۲)چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی بر توانایی های خود نسبت به افرادی که به توانایی های خودتردید دارند ، در انجام تکالیف کوشش وپافشاری بیشتری نشان می دهندودر نتیجه عملکرد آنها درانجام تکالیف بهتراست (بندورا،۱۹۹۷).

پژوهش ها نشان داده اند که باورهای خودکارآمدی بربسیاری از جنبه های کارکرد شخصی تاثیر
می گذارند. کسانیکه در مقایسه با دیگران دارای خودکارآمدی سطح بالاتری هستند ، امکانات شغلی گسترده تری را مورد ملاحظه قرار می دهند وموقعیت شغلی بیشتری دارند ، در مدرسه نمرات بالاتری می گیرند ، هدف های شخصی عالی تری را برای خود بر می گزینند وازسلامتی جسمی و روانی بهتری برخوردارند .

احساس کا رآمدی بالا ، سلامت شخصی ، توانایی انجام تکلیف وکارها  را به طرق مختلف افزایش می دهد. افرادی که به قابلیت های خوداطمینان دارند تکلیف مشکل را به عنوان چالش در نظر می گیرند. آنها اطمینان دارند که می توانند موقعیت های تهدید آمیز را تحت کنترل خود درآورند . چنین برداشتی نسبت به قابلیت ها ، تنیدگی وافسردگی را کاهش می دهد وبه تکمیل تکالیف ، منجرمی شود (بندورا،۱۹۹۴،پاجارزوشانک،۲۰۰۲).

افسردگی در روانشناسی Psychological depression

از دیدگاه بندورا ناکارآمدی ادراک شده[۶] نقش مهمی در افسردگی ، اضطراب ، استرس ، روان آزردگی ودیگرحالت­های عاطفی بازی می­ کند. ناکارآمدی ادراک شده می تواند منجر به احساسات وباورهای پوچی، اندوهگینی واضطراب گردد . زمانی که فرد خودرادررسیدن به انتظارات با ارزش ناکارآمدبداندافسرده خواهدشدووقتی خودرادرکنارآمدن بامحرک های بالقوه تهدیدآمیزناتوان ببیند ،مضطرب خواهدشد(موریس[۷] ۲۰۰۲).

دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در مقایسه با سایر دانش آموزان به پیشرفت های بیشتر نائل می شوند(کاینوسیمی،۱۹۹۲،به نقل از کرامتی، ۱۳۸۰).به عقیده بندورا(۱۹۹۷) وضعیت افرادی که در مقابله با موارد خاص به ویژه به خاطر برخورداری از خودکارآمدی ضعیف در مورد توانمندیهای خودشک می کنند، به قرار زیر است.

۱)ازانجام دادن تکلیف دشوارپرهیز می کنند.

۲)در مقابل مشکلات ایستادگی نمی کنند.

۳)نسبت به اهدافی که خود انتخاب کرده اند ،احساس تعهد نمی کنند.

۴)در موقعیت های دشوار روی نا توانی های خود ونتایج منفی شکست تاکید می کنند.

۵)شرایط روانی آنان موجب تضعیف تفکر تحلیلی در آنان می شود.

۶)عملکردهای پایین را علامت کم استعدادخود تعبیر می کنند واعتماد به نفس خود را از دست می دهند.

۷)احساس فشارروانی می کنند ودر معرض ابتلا به افسردگی قرارمی گیرند.

خود کارآمدی مشخص می کند که انسانها چگونه احساس می­ کنند، می­اندیشند، برانگیخته می شوند و رفتار می­ کنند. خودکارآمدی بالا روی فرایندهای پایه شناختی ،انگیزشی، هیجانی و فرایندهای گزینشی آنان اثر می گذارد.

[۱] . Dimention

[۲] . Mangnitude

[۳] . Generality

[۴]. Strength

[۵] . Jackson

[۶] . Percived Inefficacy

[۷] . Muris

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:08:00 ب.ظ ]




خودکارآمدی ،انگیزش واسناد

خودکارآمدی بیشتر منجربه تلاش واستقامت بیشتر با موانع ومشکلات می شود. همچنین خودکارآمدی از طریق هدف گذاری بر انگیزش تاثیر می گذارد. در صورتی که فرد در زمینه ای خاص احساس کارآمدی بالایی داشته باشد، اهداف بالاتری را برای خود تعیین می کند، کمتراز شکست می ترسد ودر صورت نا موفق بودن استراتژی های قدیمی ،استراتژی های جدیدی را می یابد. امادر صورت پائین بودن احساس کارآمدی ،فردیا به طور کامل از تکلیف اجتناب می کند.

یادرصورت بر خورد با مشکلات به سرعت صحنه راخالی می کند (بندورا،۱۹۹۳،۱۹۹۷،زیمرمن ،۱۹۹۵، به نقل از و ول فولک[۲]،۲۰۰۱).بسیاری از نظریه هایی که در مورد انگیزش انسان وجوددارند،ادراک دانش آموزان از باور کارآمدی خویش راازعوامل موثر بررفتارانگیزش وانجام تکلیف می دانند.

بنابرین زمانی که دانش آموزان خود را در کارهای تحصیلی با کفایت وخود مختار می شناسند، خودرابهتردر می یابند وخودرابااهداف وتکالیف درسی در گیر می کنند. ودر نتیجه در امرآموزش موفق می شوند. به علاوه در این صورت آنها در مورد یادگیری خود از رضایت لازم برخوردار می شوند. در واقع زمانی که دانش آموزان خود را کارآمد بدانند، وتکالیف درسی رادر حوزه کنترل خود قراردهند ، انگیزش درونی شان برای تکالیف تحصیلی افزایش خواهد یافت (اسپالدینگ، ترجمه نائینیان وبیابانگرد،۱۳۸۴).

پاجاریس(۲۰۰۰)اظهارداشت که باورهای خودکارآمدی ، انگیزش را تقویت می کنند. او تحقیقات مربوط به خودکارآمدی را مورد بررسی قرارداد. پاجاریس باتایید نظر بندورا (۱۹۹۷) ، اشاره  می کند که خود کارآمدی در این مورد نیست که فردتا چه اندازه تواناست بلکه در این مورد است که فرد فکر می کند تا چه اندازه تواناست.

تاثیر خود کارآمدی برانگیزش وبرانگیختن تلاش وپشتکار شخص برای تحقق اهداف وانجام تکالیف ،به ویژه زمانی بیشتراست که چالش یا تهدید شکست احتمالی وجودداشته باشد .

تحقیقات نشان داده است که خودکارآمدی هم بستگی بالایی با انگیزش جهت مهارت آموزی دارد(گریفین[۳] ۲۰۰۶)

خودکارآمدی واسنادبر یکدیگر تاثیر می گذارند در صورتیکه موفقیت به علل درونی یا قابل  کنترل نسبت داده می شود، خودکارآمدی را تقویت می کند. امادر صورتی که موفقیت به شانس یا مداخله دیگران نسبت داده می شود، ممکن است خودکارآمدی راتقویت نکند. خودکارآمدی هم براسناد تاثیر می گذارد. افرادی که در مورد یک تکلیف خاص حس نیرومندی از خودکارآمدی دارند(من در ریاضی قوی هستم)گرایش دارند به اینکه شکست خود را نا کافی بودن تلاش نسبت دهند من باید تکلیفم را دوباره چک کنم. اما افرادی که خود کارآمدی پایین دارند، شکست را به فقدان توانایی ها نسبت می دهند«من خنگ هستم » بنابراین داشتن حس خودکارآمدی قوی در مورد تکلیف خاص ،موجب گرایش فرد به سمت اسنادهای قابل کنترل می شود واسناد های قابل کنترل هم خودکارآمدی را افزایش می دهند.بنابراین می توان نتیجه گرفت در صورتیکه یکی از  دانش آموزان دیدگاهی جبری داشته باشد(توانایی را نمی توان تغییر داد ) وخودکارآمدی هم پایین باشد.

انگیزش خود را در برخورد با شکست هانسبت می دهد (که او آنها را به فقدان توانایی نسبت می دهد)، به طور کامل از دست می دهد ( وول فولک[۴] ،۲۰۰۱) شواهدی وجود دارد که نشان می دهد احساس خودکارآمدی، حتی در صورتی که این احساس غیر واقع ، بنیانه باشد ، انگیزش را تقویت می کند . کودکان و والدینی که در  مورد آینده خوشبین هستند بر این باورند که می توانند موثر باشند وانتظارات بالایی دارند ، از سلامت جسمی وروانی بالاتری برخوردارند وانگیزش پیشرفت بالاتری دارند تحقیقات در مورد خودکارآمدی وپیشرفت نشان می دهد که عملکرد در مدرسه زمانی بهبود پیدا می کندکه :

۱)دانش آموزان اهداف کوتاه ومدت دار تری را انتخاب کنند تا قضاوت در مورد پیشرفت آسان تر باشد.

۲)استراتژی ها ی خاص مانند خلاصه کردن به دانش آموزان آموزش داده شود تا آنها رادر متمرکز نمودن توجه یاری دهد.

۳)براساس عملکرد نه براساس مشارکت به دانش آموزان پاداش داده شود زیرا پاداشی که برای عملکرد داده می شود، برافزایش توانایی دلالت دارد(بیهلر وسنو من[۵] ، ۱۹۹۳)

۲-۱-۱-۸ جنسیت وخود کارآمدی

قدرتأثیر گذاری باورهای کار آمدی در گستره زندگی مونث و مذکر در تحقیقات متعددی مورد بررسی قرار گرفته است .تفاوت­های جنسیت در کارآمدی شخصی نقش مهمی را در انتخاب شغلی ما ایفا می کند. پژوهش ها نشان داده اند که مردان هم برای حرفه های به اصطلاح زنانه وهم مردانه،کار آمدی شخصی بالایی را در خود می بینند. در حالیکه زنان برای حرفه های به اصطلاح مردانه کارآمدی شخصی کمی در خود می بینند همچنین نقش جنسیت در کار آمدی ریاضی ، نوشتن وکامپیوتر موردبررسی قرارگرفته است و پژوهش ها نشان دادند که میزان کارآمدی ریاضی وکامپیوتردر پسران نوجوان بیشتر از دختران نوجوان است (شانک پاجارز۲۰۰۲)

پینتریچ و همکاران(۱۹۹۴) در پژوهش های خود هیچ تفاوت معناداری را درمیزان خودکارآمدی دختران وپسران گزارش نکردند.(شانک وپاجارز، ۲۰۰۲)

میلتادو(۱۹۹۹) در بررسی ساختارانگیزی ازجمله خودکارآمدی ، جهت گیری هدفمند و خود تنظیمی تفاوت معنی­داری بین دختران وپسران در متغیرخودکارآمدی مشاهده نکرد(شانک وپاجارز، ۲۰۰۲ )

شواهدی برای تفاوت های جنسیت در راههایی که باورهای کارآمدی شخصی برسلامت هیجانی تاثیر می گذارند وجوددارد،اگرچه میزان خودکارآمدی در دوجنس با هم تفاوت معناداری ندارد. بااین حال احساس کارآمدی شخصی پایین خدمت زیادی به افسردگی دختران در مقایسه با پسران می کند.

افسردگی در روانشناسی Psychological depression

همچنین ناکارآمدی تحصیلی دردختران در مقایسه باپسران بیشترمنجربه افسردگی می شود. تفاوت های جنسیت همچنین در کارآمدی ادراک شده برای نظم جویی - عاطفی ظاهر می گردد. احساس کارآمدی پایین در مدیریت هیجان های منفی ، در مونث ها درمقایسه با مذکرها ، بیشترمنجربه افسردگی می شود(اهرنبرگ وهمکاران ۱۹۹۱، باسی وبندورا۱۹۹۹، به نقل از علی نیاکروئی، ۱۳۸۲).

در پژوهش موریس(۲۰۰۲)گزارش شده است که میزان خودکارآمدی پسران بیشتراز کارآمدی دختران است

[۱] . Attribution

[۲] . Fulck

[۳] . Geriffin

[۴] . Eool Fulck

[۵] . Bihler & Snowan

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:08:00 ب.ظ ]




خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی

به استناد تحقیقات متعدد انجام گرفته در زمینه بررسی رابطه خود کارآمدی باپیشرفت تحصیلی وعملکرد نتایج مهمی بدست آمده است . بندورا(۱۹۸۶)معتقدبودکه اثرمثبتی از خودکارآمدی بر عملکرد وجود دارد وبررسی­های  بسیاری نظریه اوراتایید نمودند، زیمرمن(۱۹۹۵). ارتباط بین ادراک خودکارآمدی ، خودتنظیمی وپیشرفت تحصیلی راموردبررسی قرار داد. طبق نتایج به دست آمده  ، باورهای خودکارآمدی ، فرآیندهای خود تنظیمی را تحت تاثیر قرارداده وبرکاربرد های راهبردهای شناختی وفرا شناختی موثر است و بدین ترتیب باعث پیشرفت تحصیلی می گردد.

از طرف دیگرباتوجه به اینکه احساس خودکارآمدی نقش تسهیل کننده  بر فرایندهای درگیری شناختی  با تکلیف دارد . بالا رفتن خودکارآمدی باعث افزایش درگیری شناختی واستفاده از راهبردهای شناختی وفرا شناختی می شود، در نتیجه پیشرفت تحصیلی را به همراه دارد(پنتریچ ودیگروت[۱]،۱۹۹۰).

دانلود پایان نامه

پاجاریس وشانک(۲۰۰۱) بیان کرده بودند که هنگامی  در مورد رابطه بین خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی صحبت می کنیم ، مثل زمانی است که می خواهیم رابطه علت ومعلولی مرغ وتخم مرغ را مشخص نماییم. خودکارآمدی هم می تواند برعملکرد تاثیرگذاشته وهم از آن تاثیر بپذیرد. بدین صورت که خودکارآمدی بالا باعث پیشرفت بهتر شده وپیشرفت بالا نیز باعث شکل گیری خود کارآمدی بالا خواهد شد. بنابراین دیدگاه ما در مطالعه ونوع بررسی نقش مهمی را ایفا می کند. محققان با دیدگاه خود افزایی[۲] ، خودکارآمدی را علت پیشرفت اولیه پیشرفت می دانند . در حالی که محققان با جهت رشد مهارت باورهای خود[۳] را نتیجه و نه علت پیشرفت به حساب می آورند .روشن است که دیدگاه هرکدام در نوع توصیه های آن نیز اثر می گذارد . اگر باورهای خود دانش آموزان به عنوان تعیین کننده پیشرفت در نظر گرفته شود ، تلاش معلمان وراهبردهای تحصیلی باید در تشویق باورهای خود دانش آموزان جهت بگیرد که خودکارآمدی وپیشرفت دانش آموزان را بالا ببرد واگرباورهای خود به عنوان نتیجه فرض شود ، تلاش های آموزشی باید در جهت بالا بردن مهارت های دانش آموزان صرف شود (پاجاریس وشانک، ۲۰۰۲).

مولتون وهمکارانش[۴] (۱۹۹۱) در طی مطالعه ای که به روش فرا تحلیل[۵] صورت گرفت ،۳۸مطالعه ای که رابطه بین خودکارآمدی وعملکرد را ارزیابی کرده  بودند، دوباره مورد بررسی قرار دادند. بررسی این مطالعات (که در نمونه ها طرح های واندازه های ملاک مختلف ودر زمینه های گوناگون بودند)نشان دادند که خودکارآمدی به میزان ۳۸%=ru   با عملکرد رابطه دارد. علاوه براین خودکارآمدی ۱۴%از واریانس عملکرد را تبیین می کند(مولتون وهمکاران ، ۱۹۹۱، به نقل از صمدی، ۱۳۸۶)

علاوه برتاثیر مستقیم خودکارآمدی برعملکرد ، واسطه شدن در نقش دیگر متغیرها نیزاز جمله کارکردهای دیگر خودکارآمدی است . خودکارآمدی نقش واسطه ای در عملکرد وانتخاب تحصیلی دارد. بدین معنا که بسیاری ازاثرات خودکارآمدی به علت اثراتی است که دیگر متغیرها به طور غیر مستقیم برخودکارآمدی دارند(بندورا ، ۱۹۷۷ ).

۲-۱-۱-۱۰ تأثیرزمینه های فرهنگی واجتماعی روی باورها ی خودکارآمدی

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

بندورا(۱۹۸۶)مشاهده کرد که تعدادی از شرایط وجود دارد که تحت آنها باورهای خودکارآمدی نمی توانند نقش تاثیرگذار ،پیش بینی کننده یامیانجی را در کارکرد انسانی انجام دهند . برای مثال در سیستم هایی با ساختار متعصبانه دانش آموزان ممکن است دریابند که مقدار تلاش مهارت آمیزی برای نتایج طراحی شده را فراهم نیاورده اند. در چنین مواردی دانش آموزان ممکن است مهارت ضروری وخودکارآمدی بالا رابرای پیشرفت داراباشند. ولی دست به کار نشوند. به این دلیل که فاقد مشوق های ضروری هستند. همچنین در صورتیکه مدارس فاقد معلمان موثروتجهیزات ضروری ومنابع مورد نیاز برای رسیدن دانش آموزان به عملکرد مناسب تحصیلی باشند، خودکارآمدی روی عملکردتاثیر نمی گذارد. بندورا معتقداست که وقتی فشار های اجتماعی ومنابع نا مناسب در عملکرد تحصیلی مداخله کنند، خودکارآمدی ممکن ازعملکرد واقعی تجاوز کند. زیرامشکل، ندانستن آنچه باید انجام دهند نیست، بلکه مشکل اینجاست که آنها توانایی انجام آنچه را می دانند، ندارند(پاچارز،۱۹۹۷ ).

به نظر می­رسد برخی مفاهیم اساسی نیازی به تجدید نظردارند. تفاوت های مفهومی بین خودکارآمدی وخود پنداری همیشه روشن نیست .اهمیت این موضوع ازاین جهت است که ویژگی های تعریفی هریک ازاین سازه ها فهمیده شود،خود کار آمدی وخود پنداری دیدگاه های نسبتاً مختلفی به خود را نشان می دهند.خود کار آمدی عبارت است  از قضاوت نسبت به توانایی برای عملکرد در یک تکلیف یا مشغول شدن در یک فعالیت است.در صورتی  که خود پنداری عبارت است از توصیف شخصی از خود ادراک شده به همراه قضاوت خود ارزشی وخصوصاً بستگی به این دارد که چگونه یک فرهنگ یا ساختار اجتماعی به اسناد هایی که افراد احساسات خود ارزشی کرده اند ،ارزش می دهد(پاجارز، ۱۹۹۶)

۲-۱-۱-۱۱ نقش باورهای خود کارآمدی در انگیزش رفتار و انتخاب اهداف آگاهانه

باورهای خودکارآمدی شخصی در نظم دهی انگیزش فرد نقش مهمی ایفا می کنند (بندورا، ۱۹۹۱والترز[۶]، ۱۹۹۸). مطالعات متعدد نشان داده است که باورها بطورکلی باورهای خود کار آمدی بطور اخص در نظم دهی انگیزش وهدایت عمل ورفتار انسان مکانیسم کلیدی وباارزشی است(مثلا پاچاریزی، ۱۹۹۴،پینریچ،مارکس، بویل،۱۹۹۳، به نقل از حسین آبادی، ۱۳۸۰ ). بندورا (۱۹۹۱و۱۹۹۳).میان سه نوع برانگیزاننده  شناختی[۷] وباورهای کارآمدی، ضمن تفاوت قائل شدن ارتباط برقرار کرده است. اسنادهای علی در نظریه اسناد،انتظارات پیامددر نظریه ارزش وتعیین هدفهای آگاهانه در نظریه هدف.اوبرانگیزانندهای شخصی شناختی را بصورت شکل زیر بازنمایی کرده است(بندورا ،۱۹۹۱ ).

 

شکل ۲-۲ :ارتباط بین برانگیزاننده های شناختی وعملکرد (بندورا،۱۹۹۱،ترجمه سیف،۱۳۸۴)

 

افرادی که خودشان رادرسطح بالای اثر بخش می پندارند ،شکست هایشان رابه تلاش ناکافی نسبت می دهند وبرعکس آنهایی که به توانایی خودشک دارند، کوشش های خودرا کاهش داده وبه سرعت راه حل های سطوح پایین تر را انتخاب می کنند (بندورا،۱۹۸۹،۱۹۹۳، به نقل ازعبدی نیا،۱۳۷۷)در نظریه انتظار –ارزش انگیزش به وسیله ای  آنی انتظار که رفتارپیامد خاصی را ایجاد خواهد کرد واین پیامددارای ارزش می باشد نظم دهی می شود (ویگفیلد، ۱۹۹۴،۱۹۹۷، ویگفیلد و اکلز،۱۹۹۲) . همان طور افراد درباره نتایج احتمالی عملکرد شان می اندیشند ، به باورهایشان درباره آنچه که آنها می توانند انجام دهند ، نیز فکرمی کند(بندورا،۱۹۹۱ ). اهداف آگاهانه نیز با باورهای خودکارآمدی افراد ارتباط متقابل دارند . رفتار به وسیله اهداف از پیش تعیین شده برانگیخته وهدایت می­ شود. شواهدی وجوددارد که نشان می دهد اهداف چالش برانگیز خود کارآمدی فرد را افزایش می­ دهند (مثلا پنتریچ ­و همکاران ،۱۹۹۳، دوئک ولگیت، ۱۹۸۸ والترز، ۱۹۸۹،  به نقل از حسین آبادی، ۱۳۸۰).

افرادبرای اینکه از روی عملکرد خود درباره کارآمدی خود قضاوت کنند، تحت تاثیر عوامل مختلفی قرار می گیرند. سختی کار ،میزان تلاش ، شرایط مطلوب ونا مطلوب ، میزان کمک بیرونی که دریافت کرده اند ، حالات عاطفی وبدنی آنها در حین انجام کار وچگونگی موفقیت ها وشکست ها ، قضاوت درباره کارآمدی را تحت تاثیر قرار می دهند . باورهای افراددرموردلیاقت هایشان برمیزان فشارروانی[۸]، افسردگی[۹] واضطراب[۱۰] که در موقعیت های تهدیدآمیز تجربه می کنند اثرگذاراست .

افسردگی در روانشناسی Psychological depression

کسانی که اعتقاددارندکه می توانند این فشارهای بالقوه را تحت کنترل خود درآورند الگوهای فکری نگران کننده را به ذهن راه نمی دهند ودر نتیجه مضطرب نمی شوند. برعکس کسانی که به کارآمدی خود برای کنترل بالقوه تهدیدهامعتقد نباشند، تهدیدها منجربه فشارروانی واضطراب می گردد
( بندورا،۱۹۸۹و۱۹۹۳به نقل از حمیدی پور،۱۳۷۷) .

اهداف انتخاب شده ممکن است تغییر کنند. این تغییر به کاربرد آن اهداف ومیزان موفقیت فرد در رسیدن به آنهابستگی دارد . برخی از اهداف اصلی برای مدت طولانی تری ثابت می ماند ووقتی افرادبه هدف خود می رسند، این امکان وجودداردکه هدف تازه ای برگزینندبه میزانی که آمادگی فرد برای تجدید نظردر خود واهدافش بیشتر باشد، تلاش بیشتری می کند( بندورا،۱۹۸۹و۱۹۹۳، به نقل از حمیدی پور،۱۳۷۷).

انسان ها تلاش می کنند اهدافی را انتخاب کنند که می دانند، توانایی انجام آنهارادارندواز انتخاب اهداف فراتر از حد توانایی خود اجتناب می ورزند(بندورا،۱۹۹۳).

[۱] . Degroot

[۲] . Self – Enhancement Orientation

[۳] . Skill Development Orientation

[۴] . Multon

[۵] . Meta-Analysis

[۶] . Wolters

[۷] . Congnitive Motivation

[۸] . Strwss

[۹] . Depresssion

[۱۰] . Anxity

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:07:00 ب.ظ ]




 

عوامل متعددی در تحول باورهای خودکارآمدی افراددر گستره زندگی موثرند که در ادامه به طور مختصر مورد تحلیل قرار می گیرند به طور کلی می توان گفت نقش چندین عامل درتحول باورهای خودکارآمدی بسیار برجسته است که شامل خانواده، دوستان ، مدرسه، نفوذمرحله گذرنوجوانی، خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی وارزیابی مجددخودکارآمدی باافزایش سن می باشد .

۱- تاثیربافت خانواده برباورهای خودکارآمدی

ازابتدای نوباوگی ، والدین ویامراقبان نوباوگان تجاربی را فراهم می کنند که تاثیرمختلفی بر خودکارآمدی کودکان دارد . وقتی خانواده به کودک کمک می کند تا به طور اثربخش بامحیط برخورد کند تاثیر مثبتی بر تحول باورها ی خودکارآمدی آنها می گذارد (بندورا، ۱۹۹۷) . والدینی که تجارب در حد تسلط وفرصت های مختلفی را برای کودکانشان ترتیب می دهند ، نوجوانان وجوانان کارآمدتری دارند در مقایسه با والدینی که فرصت محدودی را تدارک می بینند . در تبیین کنش ورزی های خانواده نشان داد ه شده است که بین ابعادساختاری خانواده وتحول باورهای خودکارآمدی رابطه وجود دارد ،جایگاه خواهر وبرادر(ترتیب تولد) کامل بودن خانواده (آیا کودک با پدر یا مادر زندگی می کند یا با هردو؟)وتعدادافرادخانواده در چگونگی شکل گیری باورهای خودکارآمدی کودکان تاثیر می گذارد( فلامر[۱]،۱۹۹۵، به نقل از صمدی، ۱۳۸۶).

۲- تاثیردوستان وهمسالان

تاثیر دوستان در خود کار آمدی کودکان از چند طریق صورت می گیرد .یکی از راه های سرمشق گیری از کودکانی است که شبیه او هستند. مشاهده موفقیت افرادی که کودک، خود را شبیه آنها می داند، انگیزه و خودکارآمدی مشاهده کننده را بالا می برد وآنها به این باور می رسندکه می توانند عملکرد موفقیت آمیز داشته باشند .در عوض با مشاهده شکست افرادی که شبیه کودک هستند این باور را در آنها بنا می کند که آنها فاقد قابلیت و توانایی برای انجام تکالیف هستند واز تلاش وکوشش دست بر می دارند.این موضوع به ویژه در دانش آموزانی که درباره قابلیت های عملکردشان مطمئن نیستند بسیار تاثیر گذاراست. تاثیر دوستان[۲] همچنین ازطریق شبکه دوستان وهمسالان یا گروه های بزرگ دوستان که دانش آموزان با آنها در ارتباط اند برجسته می گردد( شانک وپاجاریس، ۲۰۰۲).

۳- نقش مدرسه

مدرسه محل صلاحیت های شناختی وکسب دانش ومهارت های ضروری حل مسئله برای مواجهه اثربخش با اجتماع بزرگ تر می باشد ، محلی است که کودکان مهارت ها وتفکرودانش خود را به بوته آزمایش می گذارند، ارزیابی می کنند وبادیگرافراد جامعه مقایسه می کنند . وقتی کودکان برمهارتهای شناخت مسلط می شوند احساس کارآمدی شناختی شان افزایش می یابد واین در نظام مدرسه که شامل ابزارهای آموزشی، عملکردهای معلمان وهمکلاسی ها، بافت اجتماعی مدرسه وساختار کلاسها می باشد، بنا می شود. بنابراین نظام مدرسه وبافت تعاملی بین اعضا مدرسه بایدبه شکلی باشد که احساس باورهای خودکارآمدی در دانش آموزان نیرومند گردد وبه دانش آموزان این باورهارا تحمیل کند که می توانند وقابلیت توانایی انجام کار را دارند (بندورا، ۱۹۹۴).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

شکل۲-۳: الگوی وحدت یافته برای مطالعه باورهای مهار (خودکارآمدی) در بافت خانواده ، اقتباس از آشنیوایند.(۱۹۹۵٫ص۱۳۹ ، به نقل از صمدی ، ۱۳۸۶).

 

 

۲-۱-۱-۱۳ رشدخودکارآمدی به واسطه تجارب مرحله گذر نوجوانی

اگرچه هیچ دوره ای از تحول خالی از مشکلات وبحران نیست ، از نوجوانی به عنوان دوره سرشار از اظطراب وآشوب روانی – اجتماعی[۴] نام برده شده است . تجارب مرحله گذر نوجوانی شامل کنارآمدن با خواست ها وتنش ها وتنیدگی ها ، چالشهای ناشی از بلوغ ،سرمایه گذاری جنسی وهیجانی برا ی شریک زندگی ، انتخاب دانشگاه وشغل است. در هر موقعیتی که مستلزم سازش یافتگی است ، نوجوان باید صلاحیت های جدید ومهارت های جدید را بیاموزند و ارزیابی های جدید از قابلیت ها وتوانایی هایشان بپرورانند. موفقیت این مرحله گذر بین کودکی وبزرگسالی به سطح کارآمدی ایجاد شده در خلال سالهای کودکی بستگی دارد(بندورا،۱۹۹۴).

[۱] . Flammer

[۲] . Peer Networks

[۳] . Transitional

[۴] . Psychosocial

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:07:00 ب.ظ ]




خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی

بندورا(۱۹۹۴)بزرگسالی را به اوان بزرگسالی وسالهای میانی بزرگسالی تقسیم کرده است . اوان بزرگسالی مستلزم یادگیری سازش یافتگی وکنار آمدن با ابعاد جدیدی از زندگی مانند ازدواج ، پدرومادری کردن وارتقاء شغلی می باشد . خودکارآمدی بالا برای عملکرد موفقیت آمیز در این تکالیف ضروری است. سالهای میانی نیز تنیدگی زا هستند. به طوریکه افراد زندگی خودرا مورد ارزیابی قرارمی دهند وبا محدودیت هایشان مواجه می شوند وباورهای خودکارآمدی­یشان را تصحیح مجدد می نمایند.

۲-۱-۱-۱۵ ارزیابی مجدد خودکارآمدی با افزایش سن

ارزیابی باورهای خود کارآمدی در پیری بسیار دشوار است . توانایی های ذهنی وجسمی رو به کاهش می رودوبازنشستگی از کار فعال وکناره گیری از زندگی اجتماعی ،دور جدیدی از خود سنجی را منجر می شود. احساس کارآمدی شخصی پایین تأثیر بیشتری بر کنش ورزی های جسمی و ذهنی به جای می گذارد . برای مثال کاهش احساس کارآمدی شخصی در مورد میل جنسی می تواند کاهش فعالیت جنسی را به همراه داشته باشد. کارآمدی شخصی پایین می تواند به خستگی ومحدود شدن فعالیت های جسمی منجرشود .

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

در یک جمع بندی کلی می توان گفت خودکارآمدی ادراک شده ، باورهای افراد در باره قابلیت هایشان برای تمرین مهار کنش ورزی هایشان  وتمرین مهار رویدادهایی که بر زندگی شان تاثیر گذارند سروکاردارد. باورهای کارآمدی شخصی برانتخاب در زندگی ، سطح انگیزش، کیفیت کنش ورزی ها ،مقاومت در برابر پریشانی هاوآسیب پذیری در مقابل تنیدگی افسردگی واظطراب تاثیر می گذارد. باورهای افراد درباره کارآمدی شان تحت تاثیر منبع پنجگانه قراردارد که شامل تجارب مسلط ، قانع سازی اجتماعی، تجارب جانشینی، حالت های فیزیولوژیکی وهیجانی وتصویر سازی ذهنی می باشد.

تصویر درباره افسردگی در روانشناسی Psychological depression

باورهای خودکارآمدی در خلال زمان وبه واسطه تجربه تحول می یابند . تحول چنین باورهایی از نوباوگی شروع می شود ودر سراسر زندگی ادامه می یابد وعواملی مانند خانواده ،دوستان وهمسالان ، مدرسه ، مرحله گذارنوجوانی و….درآن موثرهستند(اعرابیان،۱۳۸۳).

۲-۱-۱-۱۶ راهبردهای بهبود خودکارآمدی

سه راهبرد عمومی برای خودکارآمدی وجود دارد:الگوسازی[۱] ،استفاده از باز خورد اطلاعاتی[۲] وبازآموزی اسناد. ازاین سه راهبرد ،الگوسازی به دودلیل مهم تراست :

دلیل اول اینکه الگوبرداری به ویژه میان همسالان از سایر متغیرها بیشتر برخودکارآمدی موثراست .

دلیل دوم این است که  الگوبرداری در بسیاری اشکال با  آموزش کلاسی وآزمایشگاهی تلفیق می شود.

الگوبرداری به فرایند عمومی باز نمایی وتوصیف بخش های تشکیل دهنده یک مهارت به دانش به دانش آموز نوآموز گفته می شود. الگوبرداری ،اطلاعات واضحی درمورد مهارت می دهد این انتظار نوآموز که می تواند در آن ماهر شود را بالا می برد. همه الگوها مانند هم نیستند. معلم غالبا کسی است که می تواند در رویه های پیچیده کلاس ، الگوی مناسبی باشد.

الگوبرداری،خودکارآمدی واستفاده از راهبردهارا افزایش می دهد(شانک،۱۹۹۱). به جزآموزش معلم محور ، روش های دیگری برای الگوسازی یک مهارت جدید وجوددارند.یکی ازاین روشها تدریس دوجانبه است که دوتا چهار دانش آموز در گروه های یادگیری مشارکتی باهم کار می کنند. بازخورد دریافت شده ازمعلم، هم عملکرد وهم خودکارآمدی دانش آموزان را تحت تاثیر قرار می دهد. دانش آموزانی که در کلاس به دیگر دانش آموزان باز خورد می دهند در بسیار موقعیت ها موفق ترند (باتلرودان[۳]،۱۹۹۵).

پژوهش ها نشان می دهند که انواع متفاوت با زخورد تاثیر های مختلفی روی عملکرد وکارآمدی دانش آموزان دارد. بازخورد پیامد، اطلاعات ویژه ای در مورد عملکرد می دهد واثرکمی بر تصحیح اولیه یا عملکرد درآزمون های بعدی دارد . باز خورد شناختی -که تاکیدش برارتباط بین عملکرد وماهیت تکلیف است –درک عمیقی از چگونگی انجام کامل تکلیف را فراهم آورده وتاثیر مثبت تری برعملکرد های بعدی می گذارد. مطالعات نشان می دهند که بازخورد شناختی با کیفیت بالا در مورد عملکرد ضعیف، خودکارآمدی وعملکرد بعدی را بهبود می بخشد. (شراو وبروکس[۴]،۲۰۰۰). بازآموزی اسنادی به دانش آموزان کمک می کند تا پاسخ های اسنادیشان را بهتر درک کنند. وپاسخ هایی را گسترش دهند که درگیری درتکلیف را تشویق می کنند. اکثر برنامه های بازآموزی اسنادی کاملا موفقیت آمیزند. پیامد عمومی این است که:

-به افرادی یادداده می شود که چگونه رفتارهای نا مطلوب مثل اجتناب از تکلیف راتعریف کنند.

- اسنادهای تحت رفتار اجتناب از تکلیف را تعریف کنند.

- اسنادهای تحت رفتاراجتماعی ارزیابی شوند.

-الگوهای اسنادی مطلوب تکمیل شوند.

بازآموزی اسناد، شرکت در تکالیف، پافشاری وپیشرفت را افزایش می دهد. اکثر برنامه های بازآموزی تلاش می کنند که اسنادهای یادگیرندگان رادر جهتی تغییر دهند که یادگیرندگان موفقیت را به تلاش نسبت دهند. تلاش یک متغیر قابل کنترل وتوانایی یک متغیر غیر قابل کنترل است. برنامه های منطبق براین راهبرد ، مبین افزایش شرکت در تکالیف ، پافشاری وسطوح پیشرفت بوده اند تفکیک تلاش وتوانایی برای دانش آموزان ضروری است.دانش آموزان باید درک کنند که توانایی و تلاش نیز شیوه ای جهت افزایش دانش ، استفاده از راهبرد و حل مسئله  کارآمد است .

 

[۱] . Modeling

[۲] . Informational Feed Back

[۳] . Buttler & Dunn

[۴] . Schraw & Brooks

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:07:00 ب.ظ ]




 

ریشه لغوی واژه انگلیسی «health» در واژه های«haelth» ،«haelp» به معنی کل و (heal) «haelen» انگلیسی قدیم و کلمه آلمانی قدیم «heilen» و «heilida» به معنی کل قرار دارد.

گراهام ۱(۱۹۹۲) این ریشه لغوی را با کلمات انگلیسی «halig» و آلمانی قدیم «heilig» که به معنی مقدس است ارتباط داده است. بنابراین از نظر ریشه شناسی لغوی سالم بودن به معنی کلیت داشتن یا مقدس بودن است بدین ترتیب شامل ویژگی های معنوی و فیزیکی است. از نظر سارتریوس سلامتی غیر قابل رویت است. و مستلزم تظاهر کارکرد بخش های مستقل روانی جسمی و اجتماعی است. مانی این رویکردهای کل نگر در مورد سلامتی را به کل جهان گسترش می دهد و سلامتی بشر را  از سلامتی سیاره زمین جدایی ناپذیر می داند. تودور(۱۹۹۶) سلامتی روان را به شرح زیر تعریف می کند. سلامت روان شامل: توانایی زندگی کردن همراه با شادی، بهره وری و بدون وجود دردسر است. سلامت روان مفهوم انتزاعی و ارزیابی نسبی گری از روابط انسان با خود، جامعه و ارزش هایش است و نمی توان آن را جدای از سایر پدیده های چند عاملی فهمید که فرد را به موازاتی که در جامعه به عمل می پردازد، می سازند. سلامت روان، شیوه سازگاری آدمی با دنیاست، انسان هایی که موثر، شاد و راضی هستند و حالت یکنواختی خلقی رفتار ملاحظه گرانه و گرایش شاد را حفظ می کنند. سلامت روان عنوان و برچسبی است که دیدگاه ها و موضوعات مختلف  مانند: عدم  وجود علایم احساسات مرتبط با بهزیستی اخلاقی و معنوی و مانند آن را در بر می گیرد. برای ارائه یک تئوری در مورد سلامت روان، موفقیت برون روانی کافی نیست باید سلامت درونی روانی را به حساب آوریم. سلامت روان ظرفیت رشد و نمو شخصی می باشد. و یک موضوع مربوط به پختگی است. سلامت روان یعنی هماهنگی بین ارزش ها، علایق ها و نگرش ها در حوزه عمل افراد و در نتیجه برنامه ریزی واقع بینانه برای زندگی و تحقق هدفمند مفاهیم زندگی است. سلامت روان، سلامت جسم نیست بلکه به دیدگاه و سطح روانشناختی ارتباطات فرد، محیط اشاره دارد. بخش مرکزی سلامت، سلامت روان است زیرا تمامی تعاملات مربوط به سلامتی به وسیله روان انجام می شود. سلامت روان ظرفیت کامل زندگی کردن به شیوه ای است که ما را قادر به درک ظرفیتهای طبیعی خود می کند و به جای جدا کردن ما از سایر انسانهایی که دنیای ما را می سازند، نوعی وحدت بین ما و دیگران بوجود می آورد .سلامت روان، توانایی عشق ورزیدن و خلق کردن است، نوعی حس هویت بر تجربه خود به عنوان موضوع و عامل قدرت فرد، که همراه است با درک واقعیت درون و بیرون از خود و رشد واقع بینی و استدلال.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۲-۲-۱ سلامت روانی

پیش از پرداختن به تعریف سلامتی روانی لازم است به یک نکته اشاره نماییم. سه واژه ی« بهداشت روانی» و«سلامت روانی» و « بهزیستی روانی۲»گر چه دارای معانی متفاوتی هستند، ولی در مواردی بجای یکدیگر به کار می روند(هرشن سن۳ و پاور۴، ۱۹۸۸،ترجمه منشی طوسی،۱۳۷۴).

کارشناسان سازمان بهداشت جهانی سلامت فکر و روان را این طور تعریف می کنند: «سلامت فکر عبارت است از قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و مناسب»( میلانی فر،۱۳۷۶).

دانلود پایان نامه

بهداشت روانی یک زمینه تخصصی در محدوده ی روانپزشکی است و هدف آن ایجاد سلامت روان بوسیله پیشگیری از ابتلاء به بیماریهای روانی، کنترل عوامل موثر در بروز بیماریهای روانی، تشخیص زودرس بیماریهای روانی، پیشگیری از عوارض ناشی از برگشت بیماریهای روانی و ایجاد محیط سالم برای برقراری روابط صحیح انسانی است. پس بهداشت روانی علمی است برای بهزیستی، رفاه اجتماعی و سازش منطقی با پیش آمدهای زندگی ( میلانی فر،۱۳۷۶).

۲-۲-۲ تعریف سلامت روانی

سلامت روانی را می توان براساس تعریف کلی و وسیع تر تندرستی تعریف کرد. طی قرن گذشته ادراک ما از تندرستی به طور گسترده ای تغییر یافته است. عمر طولانی تر از متوسط، نجات زندگی انسان از ابتلاء به بیماریهای مهلک با کشف آنتی بیوتیک ها و پیشرفتهای علمی و تکنیکی در تشخیص و درمان، مفهوم کنونی تندرستی را به دست داده که نه تنها بیانگر نبود بیماری است. بلکه توان دستیابی به سطح بالای تندرستی را نیز معنی می دهد. چنین مفهومی نیازمند تعادل در تمام ابعاد زندگی فرد از نظر جسمانی، عقلانی، اجتماعی، شغلی و معنوی است. این ابعاد در رابطه متقابل با یکدیگرند، به طوری که هر فرد از دیگران و از محیط تاثیر می گیرد و بر آنها تاثیر می گذارد. بنابراین سلامت روانی نه تنها نبود بیماری روانی است، بلکه به سطحی از عملکرد اشاره می کند که فرد با خود وسبک زندگی اش آسوده و بدون مشکل باشد. در واقع، تصور براین است که فرد باید بر زندگی اش کنترل داشته باشد وفقط در چنین حالتی است که می توان آن قسمت هایی را که در باره ی خود یا زندگی اش مساله ساز است تغییر دهد(هرشن سن و پاور،۱۹۸۸، ترجمه منشی طوسی،۱۳۷۴ ).

یهودا ( ۱۹۵۹، به نقل از منشی طوسی،۱۳۷۴ ) مواردی را برای تعریف سلامت روانی ارائه کرد:

الف) نگرش مثبت به خود

ب) میزان رشد، تحول و خودشکوفایی

ج) عملکرد روانی یکپارچه

د) خود مختاری یا استقلال شخصی

ه) درک صحیح از واقعیت

و) تسلط بر محیط

دیگران نیز موارد دیگری را ارائه دادند ولی از نظر اسمیت۱( ۱۹۶۱، به نقل از منشی طوسی، ۱۳۷۴ ) همه ی این موارد، مفاهیم اصلی یکسان را برداشتند. بنابراین وی پیشنهاد کرد به جای شمردن اینگونه موارد بهتر است ابعاد بهداشت روانی بر اساس اصول زیر انتخاب شود:

الف) نشان دادن ارزش های مثبت بشری

ب) داشتن قابلیت اندازه گیری و تشخیص

ج) داشتن ارتباط با نظریه های شخصیت

د) مرتبط بودن با بافت های اجتماعی که برای آن تعریف و مشخص شده اند.

به این ترتیب، متخصصان بعدی کارشان را روی مفاهیمی کلی از قبیل بهنجار بودن یا بهزیستی متمرکز کردند. امروزه مفهوم مقابله۲ به منزله ملاک سلامت روانی به نوشته های رشته های تخصصی گوناگون بهداشت روانی راه یافته است(هرشن سن و پاور،۱۹۸۸، ترجمه منشی طوسی، ۱۳۷۴). بعضی از محققان معتقدند سلامت روانی حالتی از بهزیستی و وجود این احساس در فرد است که می تواند با جامعه کنار بیاید. سلامت روانی به معنای احساس رضایت، روان سالمتر و تطابق اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه است(کاپلان و سادوک،  ۱۹۹۹، ترجمه پور افکاری ،۱۳۷۶).

سازمان بهداشت جهانی، سلامت روانی را قابلیت ایجاد ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، توانایی در تغییر و اصلاح محیط اجتماعی، و حل مناسب و منتطقی تضادهای غریزی و تمایلات شخصی، به طوری که فرد بتواند از مجموعه تضادها ترکیبی متعادل به وجود آورد، می داند. طبق تعریفی که این سازمان ارائه می دهد، وظیفه اصلی بهداشت روانی، تامین سلامت روان است تا به مدد آن بتواند قوا و استعدادهای روانی را پرورش داد. در واقع، بهداشت روانی مبتنی بر سه پایه است:

الف)حفظ و تامین سلامت روان

ب)ریشه کن ساختن عوامل بیماری زا و پیشگیری از ابتلاء به بیماریهای روانی

ج)ایجاد زمینه ی مساعد برای رشد و شکوفایی شخصیت و استعدادها تا حداکثر ظرفیت نهفته در آنها(سامی کرمانی، ۱۳۵۴ ).

به طور کلی شخص دارای سلامت روان می تواند با مشکلات دوران رشد روبرو شود و قادر است در عین کسب فردیت با محیط نیز انطباق یابد. به نظر می رسد تعریف رضایت بخش از سلامت روانی برای فرد مستلزم داشتن احساس مثبت و سازگاری موفقیت آمیز و رفتار شایسته مطلوب است. بنابراین هرگونه ملاکی که به عنوان اساس سلامتی در نظر گرفته می شود باید شامل رفتار بیرونی و احساسات درونی باشد(بنی جمال واحدی،۱۳۷۰).

۱ . Graham

۱.Mental Health

۲.Well- Being

۳.Hershenson

Power.4

۱٫Smith

.Coping2

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:07:00 ب.ظ ]




تعریف بهداشت روان در فرهنگهای مختلف:

بهداشت روان سازش با فشار های مکرر زندگی می باشد و سازگاری عبارت است از ایجاد تعادل و هماهنگی رفتار فرد با محیط به گونه ای که ضمن حفظ تعادل روانی یا در ارتباط با تغییرات و دگرگونیهای محیط خودش نیز به تطابقی موثر و سازنده دست یابد لذا هر فرد به طور موفقیت آمیز باید خود را به محیط سازگار نماید و عموماً ناگزیر است که با زندگی نسبتاً سازش موثر داشته باشد ولی باید توجه داشت که هرکس دارای ظرفیت مشخص جهت تحمل فشارهای زندگی روزانه است وجود فشارهای عاطفی گوناگون خطر از هم پاشیدگی روان را افزایش خواهد و به سلامت روان لطمه وارد خواهد نمود و فرد قادر نیست رفتار موزون و هماهنگی با جامعه داشته باشد و سلامت روان خود را حفظ نماید.

سلامت روان عبارت است از رفتار موزون و هماهنگ با جامعه، شناخت و پذیرش واقیعتهای اجتماعی و قدرت سازگاری با آنها، ارضا کننده نیازهای خویشتن به طور متعادل و شکوفایی استعداد فطری خویش می باشد. فردی از سلامت روان برخودار است که قادر باشد تا عقده های درونی خود را حل و فصل کند و با تغییرات و مقتضیات محیط طبیعی و اجتماعی خویش سازگار باشد و تلاش کند تا تندرستی و نشاط برای خود و دیگران فراهم سازد زیرا سلامت روان حالتی مساعد برای رشد و نمو از جهت بدنی، عاطفی و شعوری، بدون ایجاد مزاحمت برای دیگران است(آقاجانی وهمکاران۱۳۸۱).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

سازمان بهداشت جهانی ۱سلامتی را اینگونه تعریف کرده است که  آن را حالت رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه فقط فقدان بیماری می داند و همچنین  این سازمان، ضمن توجه دادن مسئولین کشورها در راستا تامین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی افراد جامعه همواره بر این نکته تاکید دارد که هیچ یک از این سه بعد بر دیگری برتری ندارد(سازمان بهداشت جهانی، ۱۹۹۰).

مفهوم بهداشت روانی در فرانسه شعبه ای از بهداشت عمومی تلقی شده وهدف آن حفظ سلامت روح و پیشگیری از ایجاد عوامل ناراحت کننده نظیر خستگی روانی و هیجانات شدید، اعتیاد و بالاخره از ابتلا به حالات ساده روانی( نوروزها۱) و یا حالات عمیق روانی( سایکوزها۲) می دانند.

مفهوم بهداشت روانی بر اساس تعریف انجمن روانپزشکی آمریکا۳ کاربرد و معیار و ضوابطی است که از شیوع بیماریهای روانی کاسته و سلامت روان افراد اجتماع را تامین نماید. این ضوابط شامل اقدامات و تدابیری در طب پیشگیری، تشخیص، درمان بیماری ها روانی و تسریع در برگشت آنها به اجتماع است.

سازمان بهداشت جهانی، سلامت روان را چنین تعریف کرده است بهداشت روانی در درون مفهوم کلی بهداشت جای می گیرد و بهداشت یعنی، توانایی کامل برای ایفای نقشهای اجتماعی، روانی، جسمی و بهداشتی، سلامتی تنها در نبود بیماری یا عقب ماندگی نیست تعریف گینز برگ در مورد بهداشت روانی عبارت است از تسلط و مهارت در ارتباط با محیط، بخصوص در سه فضای زندگی، عشق، کار و تفریح.  استعداد یافتن و ادامه کار، داشتن خانواده، ایجاد محیط خانوادگی خرسند، فرار از مسائلی که با قانون درگیری دارد، لذت بردن از زندگی و استفاده صحیح از فرصتها، ملاک تعادل و سلامت روان است(میلانی فر۱۳۷۴ به نقل از تودور۱۹۶۶). تعریف سلامت روان را براساس ادبیات موضوع وابسته به هفت ملاک می داند که عبارتند از ۱- فقدان بیماری  ۲-رفتار اجتماعی مناسب ۳- رهایی از نگرانی و گناه-۴ کفایت فردی و خود مهارگری ۵- خویشتن پذیری و خود شکوفایی ۶- تفرد و سازمان دهی شخصیت و۷-گشاده نگری و انعطاف پذیری.  به نظر تودور، با توجه به ادبیات موجود نمی توان باقاطعیت از ملاکهای پذیرفته شده جهانی برای سلامت روان سخن گفت: بنابراین، سلامت روان از دیدگاه های گوناگونی تعریف می شود و هر تعریفی از سلامت روان، فرضیه های فرهنگی ذاتی خود را داراست(لطافتی بریس،۱۳۸۸).

همه متخصصان متفق القولند که سلامت روان در تحول شخصیت واحد نقشی بنیادین است. تصور تحول موزون انسان بدون وجود سلامت روان غیر ممکن است. بی شک عوامل متعددی بر سلامت روان تاثیر می گذارد که فهرست کردن همه آنها دشوار است چرا که وجود تفاوتهای فردی ممکن است به تنوع در عوامل موثر بر سلامت روان بینجامد با این حال، یافته های حاصل از پژوهش ها در زمینه های زیست شناسی و عوامل اجتماعی دانش، ما را درباره عواملی که ممکن است سلامت روان تحت تاثیر قرار دهند وسعت بخشیده اند(اینترنت، مقاله روانشناسی موفقیت به سوی  سلامت روان).

۲-۲-۴ اصول بهداشت روانی

چنانکه قبلا ذکر شد، هدف اصلی بهداشت روانی پیشگیری است و این منظور به وسیله ایجاد محیط فردی واجتماعی مناسب حاصل می گردد. بنابراین برای هر فرد لازم است که با اصول بهداشت روانی آشنایی داشته باشد. اصول اساسی بهداشت روانی عبارت است از:

الف) احترام به شخصیت خود و دیگران: یکی از شرایط اصولی بهداشت روانی احترام به شخص خود است و اینکه فرد خود را دوست بدارد و به عکس، یکی از علایم بارز غیر عادی بودن، تنفر از خویش است. اصول بهداشت روانی مبتنی بر تقویت افراد است، نه تخریب شخصیت آنها، بر اساس این اصول باید نسبت به دیگران اغماض و بردباری داشت و به عوض تنبیه، تشویق را پیش بینی کرد و خلاصه اینکه، برای شخصیت افراد احترام قائل شد.

ب) شناخت محدودیت های خود و دیگران: یکی از اصول مهم بهداشت روانی، روبرو شدن مستقیم با واقعیت زندگی است. برای رسیدن به این مقصود، نه تنها لازم است که عوامل خارجی را شناخته و بپذیریم، بلکه ضروری است تا شخصیت خود را آن طور که واقعا هست قبول نمائیم. کشمکش و خصومت با واقعیت اغلب سبب بروز اختلال روانی می گردد. شخص سالم در عین حالی که از خصوصیات مثبت و بر جسته ی خود استفاده می کند، به محدودیت ها و نواقص خود نیز آشنایی دارد. البته باید خاطر نشان کرد که اگر چه خودشناسی کاری دشوار است، ولی شناختن دیگران دشوارتر است، زیرا افراد بشر از خیلی جهات با یکدیگر متفاوتند.

ج)پی بردن به علل رفتار: در هر عملی باید اصل علت و معلول حکمفرما باشد زیرا که از نظر علم، هیچ پدیده ای خود به خود به وجود نمی آید. از نظر علمای روان شناسی، رفتار خوب و بد وجود ندارد، بلکه هر رفتاری عللی دارد و اگر رفتاری برای فرد و جامعه مضر باشد، باید مانند برطرف کردن مرضی جسمی، سعی بر درمان آن نمود، بنابراین اولین قدم برای از بین بردن اختلال رفتار، یافتن دلیل آن است.

د) درک اینکه رفتار، تابع تمامیت فرد است: رفتار بشر تمامیت وجود اوست. بدین معنی که هر انسانی بر اثر ارتباط خصوصیات روانی و جسمی خود دست به انجام عمل می زند. هیچ رفتاری جداگانه و در خلاء انجام نمی گیرد و هیچ عملی مستقل از سایر اعمال و خصوصیات موجود بروز نمی کند. مثلا ناراحتی های جسمانی، اختلالات روانی را باعث می شود و بالعکس، نارسائی های روانی سبب بروز علایم جسمانی خواهد شد.

ه) شناسایی احتیاجات اولیه ا ی که سبب ایجاد رفتار و اعمال انسان می گردد: بهداشت روانی مستلزم دانستن و ارزش دادن به احتیاجات اولیه ی افراد بشر است. بعضی از این احتیاجات جسمانی است، مانند نیاز به آب و غذا و گروهی از آنها روانی می باشد مانند احتیاج به پیشرفت. بشر دائما تحت تاثیر این نیازهاست و به نسبت محرومیت و یا ارضاء آنها رفتار می کند، بنابراین زندگی او هیچ وقت در حالت سکون مطلق نیست، بلکه دائما در کشمکش و تلاش برای به دست آوردن غذا، آب، مسکن و عشق به پیشرفت موقعیت اجتماعی و امنیت جسمی و روانی است. شخصی که این اصول را بداند و بپذیرد، واقع بینانه با مشکلات زندگی مقابله کرده و دارای سلامت روانی خواهد بود( شاملو،۱۳۷۶).

World Heallh Organization.1

Nevers.2

Psychas.3

American Psychiatry Association.4

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:06:00 ب.ظ ]




خصوصیات افراد دارای سلامت روانی

بنابر تحقیقات انجمن ملی بهداشت روانی، افراد دارای سلامت روانی دارای خصوصیات زیر هستند:

آنان احساس راحتی می کنند، خود را آنگونه که هستند می پذیرند، از استعدادهای خود بهره مند می شوند، نگرانی، ترس واضطراب و حسادت کمی دارند و دارای اعتماد به نفس می باشند. سیستم ارزشی آنان از تجارب شخصی خودشان سرچشمه می گیرد. احساس خوبی نسبت به دیگران دارند، به علایق افراد دیگر توجه می کنند و نسبت به آنها احساس مسئولیت نشان می دهند. سعی نمی کنند بر دیگران تسلط یابند. آنها با مشکلات روبرو می شوند و نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می کنند. محیط خود را تا آنجا که ممکن است شکل می دهند و تا آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار می شوند(بنی جمال واحدی،۱۳۷۰).

تحقیقات متعددی در خصوص سلامت روانی انجام گرفته است که برخی از این تحقیقات رابط بین سلامت روانی و خانواده و همچنین ازدواج مجدد را مورد بررسی قرار داده اند، پس لازم است تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته است مورد بررسی قرار گیرند.

دانلود تحقیق و پایان نامه

در مطالعه­ای که تحت عنوان مقایسه ی بهداشت روانی بین دانشجویان مجرد و متاهل خوابگاهی انجام گرفت به شرح زیر می باشد. نمونه تحقیق مذکور۱۲۰ نفر(۶۰ نفر مجرد و۶۰ نفر متاهل ) می باشد که به صورت تصادفی انتخاب شده اند و نتایج  نشان داد که بین دانشجویان مجرد و متاهل نمره کل سلامت روانی(یعنی از نظر اضطراب، افسردگی، اختلال در کارکرد اجتماعی و علایم جسمانی) تفاوت معنی داری وجود ندارد. محقق علت معنی ندار بودن دو گروه از لحاظ سلامت روان را به علت وجود عوامل مزاحم مانند نمونه های انتخاب شده هر دو گروه خوابگاه دانشجویی زندگی می کنند و چون هر دو گروه از خانواده همسرشان دور هستند وهمچنین مشکلات مربوط به خوابگاه ها و مشکلات خاص خود دانشجویان می داند (اختیاری امیری، ۱۳۸۳).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

در تحقیقی که تحت عنوان: بررسی رابطه ی عملکرد خانواده و سلامت عمومی فرزندان انجام گرفت. نتایج نشان داد که بین عملکرد خانواده به طور کلی و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد. از میان متغییرهای عملکرد خانواده، بین میزان همبستگی خانواده و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری به دست می آمد. بین میزان ابزار و بیان خود و سلامت عمومی دانش آموزان نیز رابطه ی مثبت و معنی داری مشاهده شد. نتایج بدست آمده چه در ابعاد نظری وچه در بعد تحقیقاتی نشانگر این است که نحوه ی تعاملات درون خانواده با میزان سلامت عمومی فرزندان آنها در ارتباط است(حنانی،۱۳۸۳).

در تحقیق دیگری که تحت عنوان: ارتباط بین سازگاری خانواده با سلامت روانی و سطح رضاء نیازهای روانشناختی فرزندان نوجوان انجام گرفت. نتایج نشان داد که عملکرد خانواده در ابعاد شش گانه حل مشکل، ارتباط نقش، همراهی عاطفی و کنترل عاطفی و نیز عملکرد با مشکلات روانی(شکایت جسمانی، ناسازگاری اجتماعی، اضظراب و افسردگی) همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد مشکلات روانی نیز بیشتر خواهد شد. همچنین عملکرد با میزان احساس نیازهای روانی، آزادی عمل، شایستگی و ارتباط، همبستگی  منفی معناداری داشت. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد، عدم ارضای نیازهای روانی، ارتباط، شایستگی و آزادی عمل نیز بیشتر خواهد بود. یافته دیگر نشان داد که عملکرد کل، آمیزش عاطفی و همراهی عاطفی خانواده ها با مقیاس ،تفاوت معنی داری نداشت، اما حل مشکل ارتباط کنترل رفتار و نقش ها با جامعه، تفاوت معنی داری داشت و ضیعف تر بود. نتایج تحقیق بیانگر اهمیت تاثیر پذیری فرزندان از ناساگاری والدین و محیط ناآرام خانواده بود ونتایج نشان داد که چنانچه خانواده به وظایف خود عمل نکند، سلامت روانی روزه مره فرزندان، ارتباط کلامی و غیر کلامی اعضاء الگو های رفتاری مناسب و نهایتاً تعیین قواعدی برای کنترل رفتار، دارای عملکرد ضعیف هستند.(رحیمی نژاد و پاک نژاد، ۱۳۸۳).

تصویر مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

در پژوهشی که در شهر اهواز تحت عنوان: مقایسه ی سلامت روان زنان در خانواده های تک همسره با زنان در خانواده های چند همسری انجام گرفت. نتایج نشان داد که احتمالاً فشار روانی ناشی از چند همسر داشتن یک مرد، بتدریج تعادل روانی زنان چنین خانواده هایی را بر هم زده و آنها را مستعد ابتلاء به بیماریهای روانی می کند. آشتفگی ناشی از بر هم خوردن شکل طبیعی خانواده منجر به عقاید ضد سازشی و کاهش رضایت از زندگی، عصانیت، عدم کنترل رفتار و … خواهد شد.(زارعی و همکاران، ۱۳۸۳).

همچنانکه در جریان طبیعی رشد جوانان در صدد تثبیت هویت بزرگسالانه ای برای خود هستند سطوح مختلف افسردگی و استرس مرتبط با مشکلات در میان نسل جوان در حال گسترش است علاوه بر  این اسمیت۱ و راتر۲ (۱۹۹۵) گزارش کرده اند که از سال ۱۹۴۵، اختلالات روانی، اجتماعی که در برگیرنده ی افسردگی، اختلالات تغذیه، و رفتار های خودکشی است در بزرگسالان به طور اساسی شیوع بیشری یافته است. همچنین بر اساس گزارش سازمان بهداشتی، طی ده سال گذشته، تعداد جوانانی که بیمار تشخیص داده شده و به بیمارستان های روانی ارجاع داده شده اند افزایش قابل ملاحظه ای یافته است. پژوهشی که روی جوانان ۱۸ ساله در اسکاتلند انجام شده است نشان می دهد که ۳/۱ پسران و ۵/۲ دختران دارای اختلالات روانشناختی هستند(بهرامی احسان، ۱۳۸۱).

نتایج مطالعه ات تطبیقی که در سه کشور اروپایی انجام شده است حکایت از آن دارد که حدود ۲۷ درصد افراد از افسردگی رنج می برند. همچنین کاچر۳ (۱۹۹۴) گزارش کرده است که بین۱۰ تا ۱۵ درصد جوانان دارای مشکلات رجدی هیجانی، رفتاری هستند(بهرامی احسان،۱۳۸۱).

۲-۲-۶ عوامل موثر در تامین سلامت روان

روان انسان هم تابع عوامل عضوی، روانی و اجتماعی و ارتباط عوامل مذکور با یکدیگر می باشد. به عبارت دیگر محیط طبیعی و محیط انسانی تنظیم کننده سلامت روان است و مقصود از محیط طبیعی عوامل هادی مثل بهداشت، آنان برای حفظ و سلامت روان خود می باید از جهات مختلف روانی دقیقاً تحت کنترل و مراقبت خود و دیگران قرار گیرد.

۲-۲-۷ نقش خانواده در تامین سلامت روان

پایه های ریشه روانی و رفتار اجتماعی  کودکان و احساس ایمنی  و ارضای عاطفی در سالهای نخستین کودکی پایه ریز ی می گردد اولین محیط اجتماعی برای انسان  خانواده است که درآن شخصیت هر فرد پایه گذاری می شود و خانواده دو امر مهم را برعهده دارد یکی ساخت فرد به عنوان یک انسان و دیگری انتقال میراث انسانها به نسل بعدی است. درخانواده افراد تشریک مساعی می کنند. تحت تاثیر یکدیگر قرار می گیرند و موجبات نمودپیشرفت شخصیت کلیه افراد در خانواده فراهم می شود. خانواده می بایست کانون گرم و محبت آمیز به وجود آورد و زندگی خود را  بر مبنای محبت و پذیرش، احترام متقابل و زندگی مسالمت آمیز بنا کند. زیرا خانه اولیه مرکز آموزش اخلاقی، تربیتی ،اقتصادی، مذهبی،هنری و بهداشتی انسان است، عدم توجه والدین به سالم سازی محیط روانی و عاطفی کودکان و نوجوانان و فقدان روابط مناسب در بیشتر موارد آنان را با کمبود های عاطفی و مشکلات روانی گوناگون روبرو می سازد و احتمال اینکه این کودک در آینده به اختلالات رفتاری و روانی خانواده، انگیزه اصلی آشفتگی های روانی و نشر خوبیهای مثل عصیان های جوانی فحشا و اعتیاد دانسته شده است.

عکس مرتبط با اقتصاد

 

      Smith.1

۲٫Rutter

Kutcher.1

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:06:00 ب.ظ ]




نظریات مرتبط با  سلامت روانی

جامعه شناسان و روان شناسان بصیرت ها و رهنمودهای عمده ای را برای مطالعه سلامت روانی ارائه داده اند و سلامت روانی را یک مورد مهم می دانند بر نظریات برخی از آنها به طور اختصار اشاره می کنیم:

۱- نظریه زیگموند فروید:

به عقیده فروید ویژگی های خاصی برای سلامت روانشناختی ضرورت دارد. نخستین ویژگی هشاری (خود آگاهی) است. بعضا هر آنچه  که ممکن است در ناهشیاری (ناخودآگاهی) موجب مشکل شود بایستی خودآگاه شود. وا پس زنی های ناخودآگاه و غیر ضروری بایستی دگرگون شوند و انرژی صرف شده برا ی نگهداری آنها در  ناخودآگاه بایستی به « من» باز گردانیده شود. تجارب کودکی ناخودآگاه بایستی گشوده شوند و از این طریق به فردکمک شود تا شیوه ارضای کودکانه  را رها نماید. درنهایت، خود آگاهی حقیقی ممکن نیست مگراینکه کنترل غیرواقعی و غیر ضروری یازاید « من برتر» درهم شکسته شود. زیرا گنجایش ناخودآگاه من برتر بازتابی از این تحریم ها، ممنوعیت و ایده ال های والدین فرد است و این مسایل در انسان نوعی احترام غیرمنطقی و انعطاف پذیر جایگزین وجدان سخت گیر و اخلاقی می شود. این بدین معنی نیست که  اگر کنترلهای ناخود آگاه من برتر تضعیف شوند و خواسته های واپس رانده خودآگاه شوند می توانیم زندگی لذت آوری را شروع کنیم. خود آگاهی لذت طلبی نیست، خودآگاهی عنصر اصلی سلامت روانشناختی است و در شخص بالغ نتیجه واپس زنی تمایلات غریزی جایگزین محکومیت آنها می شود. به نظر فروید خود آگاهی برای سلامت روانشناختی کفایت کننده نیست. در نتیجه فرد بیگانگی منطقی از علاقمندی ها و اشتیاقات عمومی را معیار نهایی سلامت روانشناختی می داند(کورسینی[۱]، ۱۹۷۳).

 

 

 

۲- نظریه آدلر:

بنا بر نظریه آدلر فرد برخودار از سلامت روانشناختی، توان و شهامت یا جرات عمل کردن را برای نیل به اهدافش دارد. چنین فردی جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد. فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست. فرد دارای سلامت روان مطمئن و خوش بین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود در حد توان اقدام به رفع آنها می کنند(کورسینی، ۱۹۷۳). فرد دارای سلامت روان به نظر آدلر روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در خانواده و گروه های اجتماعی به درستی می شناسد. فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. عالی ترین هدف شخصیت سالم به عقیده آدلر تحقق «خویشتن» است.  فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خویش می پردازد و اشتباهاتش را برطرف می کند. چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آنها. آفرینش گری وابتکار فیزیکی  از دیگر ویژگیهای سلامت روانشناختی است. فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می کند و اشتباهات اساسی شامل تعمیم افراطی، اهداف نادرست و غیر ممکن، درک نادرست و توقع بی مورد از زندگی، تقلیل یا انکار ارزشمندی خود، ارزشهای و باورهای غلط می باشد. فرد سالم دارای علاقه اجتماعی و میل به مشارکت اجتماعی است. چنین فردی سعی در کاستن عقده حقارت خود دارد و به دنبال غلبه و چیرگی بیشتر بر بی جراتی است و در نهایت چنین فردی موفق می شود که انگیزه ها نامطلوب خود را  دگرگون سازد(کورسینی، ۱۹۷۳).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۳- نظریه سالیوان[۲]:

ویژگی های سلامت روانشناختی از دیدگاه وی عبارتند از:

۱-شخصیت برخورد از سلامت روانشناختی«انعطاف پذیری» است و با توجه به موقعیتهای بین فردی نوین، در روابط اش با دیگران به طور متناسب تغییر پذیر است.

۲-فردسالم قادر به تمایز گذاری بین افزایش و کاهش«تنش» است و رفتار او در جهت کاهش تنش معطوف می شود.

۳-به گفته سالیون شخصیت سالم بایستی بنا به گفته چارلز اسپیرمن در حال«آموزش و فراگیری روابط و ارتباطات»می باشد

۴- زندگی شخص برخوردار از سلامت روان، دارایی جهت یافتگی است. بدین معنی که امیالش را به نحوی یکپارچه می سازد که منجر به رضایتمندی شود یا اضطراب او را نسبتاً کم کند یا از بین ببرد. ما برای این شخصیت سالم کسی است که دستگاه روانی او حداقل تنش را داشته باشد و چنین  فردی معمولاً روابط  اجتماعی انعطاف پذیر،  واقعی و  اعتماد آمیز دارد(سالیوان، ۱۹۵۳).

۴- نظریه کارل راجرز[۳]:

به عقیده راجرز آفرینندگی مهمترین میل ذاتی  انسان سالم است همه چنین شیوه ای خاصی که موجب تکامل و سلامت فرد می شود و به میزان قسمتی بستگی دارد که کودک در شیرخوارگی دریافت کرده است. ارضای توجه مثبت غیر مشروط و دریافت غیر مشروط محبت تایید دیگران برای رشد و تکامل سلامت روانی افراد با اهمیت است. شخصیت های سالم فاقد نقاب، ماسک هستند و با خودشان رو راست هستند. چنین افرادی آمادگی تجربه را دارند.

به عقیده راجرز اساسی ترین خصوصیت سالم زندگی هستی داراست یعنی آماده است که در هر تجربه ساختاری را در یابد و بر اساس مقتضیات تجربه لحظه بعد ی به سادگی دگرگون شود. انسان سالم به ارگانیزم خودش اعتماد می کند. هر چه سلامت روان انسان بیشتر باشد آزادی عمل و انتخاب بیشتری را احساس و تجربه می کند، انسان سالم محدودیت فکری و عمل خویشتن را آزادانه انتخاب می کند. انسان سالم آفرینش گری دارد زیرا انسان خلاق با محدودیت های اجتماعی و فرهنگی هماهنگی و سازش منقعلانه ندارد، تدافعی نیست و به تمجید وستایش دیگران نیز دلخوش نمی کند.

۵- نظریه آلبرت الیس[۴]:

الیس در پیدایش بیماری عاطفی یا سلامت روانشناختی هر سه عامل فیزیولوژیکی، جسمانی و روانشناختی را مورد توجه قرار می دهد. الیس از لحاظ گرایشهای انسانی تا حدودی زیاد با مازلو شباهت دارد. به نظر سلامت روانی انسان از تمایلات ذاتی و نامطلوب هر انسانی برای نیاز مفرط به برتری از دیگران و همه فن حریف شدن، توسل به عقاید احمقانه و بدبینانه، پرداختن به تفکرات آرزومندانه و توقع خوش رفتاری و خوبی مداوم ازدیگران، محکومیت خویشتن و تمایلات عمیق به  زود رنجی و آشفتگی ناشی می شود. اگر انسان به این تمایلات طبیعی و در عین حال ناسالم خودش نرسد، دیگران و دنیای خارج را مورد سرزنش و نکوهش قرار می دهد. الیس معتقد است که افکار منطقی وعقلی و عواقب و پیامدهای منطقی منتهی می شود و در  نتیجه به سلامت روانی فرد ختم می شود. به طور خلاصه ویژگیهای سلامت روانشناختی ازدیدگاه الیس عبارتند از:

۱-عشق ورزیدن به دیگران و جویای محبت آنان شدن، اما فرد سالم در جستن محبت دیگران افراط نمی کند.

عکس در مورد عشق ورزی

۲-انجام دادن کار به خاطر نفس کار نه به خاطر دیگران لذت بردن از فعالیت خود نه از نتایج آن، فرد سالم با این عمل به سوی کمال حرکت می کند.

۳-طبیعی بودن، ناکام شدن و در صورت عدم توانایی مقابله با ناکامی انسان سالم آن را می پذیرد. انسان سالم در هنگام ناکامی موقعیت را تخریب نمی کند بلکه سعی دارد آن را به صورت عینی ادراک نماید.

۴-نسبت ندادن شکستها به عوامل بیرونی چون موارد بیرونی به خودی خود موجب اختلال و ناسلامتی نمی شوند مگر این که فرد تلقین به نفس نماید.

۵-عدم ترس شدید از خطر های بالقوه انسان سالم سعی می نمایند تا حد امکان احتمال خطر را کاهش می دهد ولی از آن بیش از حد بینماک و هراسناک نمی شود.

۶-تلاش برای کسب استقلال و مسئولیت و عدم روگردانی ازکمکهای دیگران در صورت لزوم.

۷-انجام وظیفه محوله از خصوصیات انسان سالم است. فرد سالم زندگی را همراه با مسئولیت و حل مشکلات آن لذت می داند.

۸-فرد سالم بیش از آن که به گذشته فکر کند به حال و وضعیت موجود یعنی« اینجا واکنون» توجه دارد.

۹-کمک کردن به دیگران و نگران در مورد مشکلات دیگران، در صورت عدم توفیق کمک به دیگران وضعیت آنها و مشکل آنان را می  پذیرد.

۱۰-فرد سالم به هر مشکل راه حلهای مختلفی را درنظر دارد و سعی دارد که بهترین راه حل در حد توانش انتخاب کند. به نظر فرد سالم راه حلهای موجود نسبی هستند و بر حسب موقعیت تغییر پذیر هستند.

۱۱-فرد سالم و نگرش ها  و رفتارش« الزام و اجبار» ندارد و می تواند خودش را از قید و بندها رها نماید و در جهت سلامتی نفس حرکت کند(محرابی، ۱۳۸۷).

 ۱٫Corsini

.Sulivan 2

Rogers 1.

۱٫Ellis

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:06:00 ب.ظ ]




نظریات نوین مبتنی بر شناخت درمانی

افراد دارای سلامت روان معتقد به یک سیستم اعتقادی و ارزشی هستند و خصوصیات نظام و اعتقاد او نیز منطبق با ادراک او از واقعیات است. طرز تفکر چنین فردی فاقد خصوصیات تعمیم پذیری، مبالغه کردن، فیلتر ذهنی و… است. فرد دارای سلامت روانشناختی به جنبه ها ی مثبت خود به اندازه کافی و به صورت واقع بینانه توجه می نماید. چنین فردی در حیطه طبیعی خودش گام بر می دارد و نهایتاً صادقانه مسئولیت رفتار و تفکرش را می پذیرد(اوی، ۱۹۹۳)

۱- نظریه ی ویلیام گلاسر:

انسان سالم بنابر به نظریه گلاس کسی است دارای ویژگی های زیر می باشد:

۱-واقعیت را انکار نکند ودرد و رنج موقعیت ها را با انکار کردن نادیده نگیرد، بلکه با واقعیت ها به صورت واقع گرایانه ای روبرو شود.

۲-هویت موفق داشته باشد یعنی هم عشق و محبت بورزد و هم عشق و محبت دریافت کند. هم احساس ارزشمندی کند و هم دیگران احساس ارزشمندی او را تایید کنند.

۳-مسئولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و به شکل مسئولانه رفتار کند. پذیرش مسئولیت کامل ترین نشانه سلامت روانشناختی است.

۴-توجه او به لذت  دراز مدت تر، منطقی تر و منطقی باموقعیت باشد.

۵- بر زمان حال وآینده تاکید نماید نه بر گذشته و تاکید ای بر آینده نیز جنبه دور نگری داشته باشد نه به صورت خیال پردازی باشد. واقعیت درمانی گلاسر نیز بر سه اصل: قبول واقعیت، قضاوت در درستی یا نادرستی رفتار و پذیرش مسئولیت رفتار و اعمال استوار است و چنانچه در شخص این سه اصل تحقق یابد نشانگر سلامت روان- شناختی است(گلاسر، ۱۹۶۵).

۲- نظریه اسکنیر[۱]:

۲-۳ عقب ماندگی ذهنی

عقب ماندگی ذهنی یک وضعیت و حالت ذهنی خاص است که در اثر شرایط مختلف قبل از تولد و هنگام تولد و یا پس ازتولد کودک پدید آید، عقب ماندگان ذهنی افرادی هستند که به علت وقفه یا کمبود رشد ذهنی در شرایط عادی قادر به استفاده مطلوب از برنامه های معمولی آموزش و پرورش، سازگاری اجتماعی و تطبیق با محیط نمی باشند. تعریفی که از نظر اکثریت قریب به اتفاق مجامع علمی و صاحب نظران روانشناسی مورد قبول می باشد تعریفی است که از سوی انجمن آمریکای عقب ماندگی ذهنی( AAMR)[2] ارائه شده: «عقب ماندگی ذهنی سطحی از عملکرد هوش عمومی است که میزان آن بطور معنادا ر(دو انحراف معنادار) پایین تر از میانگین بوده و همزمان با نقایصی در رفتار سازشی(سازش یافتگی های فردی و اجتماعی) همراه بوده و در دوران  رشد(تشکیل نطفه تا ۱۸ سالگی) ظاهر می گردد».

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

۲-۴ عقب مانده ذهنی آموزش پذیر ( EMR):

افروز(۱۳۷۷)اظهار می دارد: عقب ماندگان ذهنی آموزش پذیر افرادی هستند که بهره هوشی آنان ۷۰-۵۰ می باشد و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و در سهای رسمی کلاس از قبیل خواندن ونوشتن و حساب کردن و مهارتهای مناسب شغلی بوده و می توانند در اداره زندگی خود از تحصیل خویش بهره مند شوند.

میلانی فر(۱۳۷۴) عقب مانده ذهنی آموزش پذیر را افرادی می داند که هوشبهر آنها بین ۷۰-۵۱ است این افراد از لحاظ دانستن لغات ضعیف اند، مفاهیم را خود درک نمی کنند، آموزش کلامی عادی ندارند و از لحاظ عاطفی واکنشهای لازم را بدست نمی آورند.

۲-۵ ویژگیهای کودک استثنایی

تواناییها و ناتواناییهای مختلف، اثرات متفاوتی بر زندگی خانوادگی دارد. معمولا ماهیت استثنایی بوده، واکنش خانواده را تعیین می کند. کودکی که ناشنوا است ، خانواده را برای تغییر در سیستم ارتباطی تحت فشار قرار می دهد و این منازعه ای است برای خانواده که از زبان علامتی یا شفاهی استفاده کنند یا خیر؟ کودکی که بیماری مزمن دارد فشارهای هیجانی و اقتصادی بر خانواده وارد خواهد کرد، کودک ناتوایی یادگیری نیاز به حمایت تحصیلی دارد و ممکن است باعث شود که خانواده مکانهای آموزشی را که پیشرفت تحصیلی را قوت می بخشد، بررسی کند.

عکس مرتبط با اقتصاد

همچنین، چنین شدت استثنایی بودن ممکن است بر واکنش خانواده اثر داشته باشد. کودکان مبتلا به ناتوانیهای شدیدتر ممکن است نسبت به دیگران کاملا متفاوت رفتار کنند. برخی از ناتوانیها مثل ناشنوایی و ناتواییهای یادگیری در مقایسه با برخی دیگر از ناتواییها مثل بینایی قابل مشاهده نیستند،آنها با احتمال کمتری در کودک دیده می شوند. نکته قابل توجه این است که اگر چه ناتوانی ها شدید از یک سو منجر به داغ ننگ در خانواده می شود اما از سوی دیگر آنها به روشنی بیانگر ناتوانی کودک هستند، باوری که خانواده ها به تبیین آن نیازمند هستند .

۲-۶ نیازهای والدین کودکان استثنایی

خانواده های که کودک معلول دارند به تناسب نوع، شدت معلولیت، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و سن کودکشان و نیز در زمینه رفتار سازش به اطلاعات و مهارتهای ویژه نیاز دارند که مهمترین آنها به گفته قصبه (۱۳۸۴) به شرح زیر می باشد:

۱- نیاز به ارتباط، نیاز عمده والدین کودکان استثنایی در طی سالهای مدرسه ارتباط بامعلمان، مربیان و متخصصان است.

۲- نیاز به اطلاعات،والدین کودکان معلول به اطلاعاتی در زمینه مراقبت، پرورش ورفتار با فرزند خود نیاز دارند و  نیز در این راستا در امر برنامه ریزی برای آینده فرزندشان نیازمند اطلاعات می باشند.

۳- نیاز به حمایت شدن، حمایت شده از جانب دیگران از عوامل ایجاد سازش یافتگی در خانواده است. به ویژه حمایت ازجانب متخصصان و مربیان می تواند فرصت­های را برای ملاقات با سایر خانواده های کودکان معلول بوجود آورد.

۴- نیازهای مالی، اقتصادی، بخش عمده بودجه خانواده صرف هزینه های مربوط به غذا، پوشاک و وسایل کمک آموزشی می شود این نیازها برای خانواده ای که کودک معلول دارد و نیازمند خدمات پزشکی ویژه می باشد به مراتب شدیدتر است.

۵- نیاز به راهنمایی در وظایف زندگی و خانواده والدین و سایر اعضای خانواده نیاز دارند که ناتوانی کودک خود را درک کنند و بپذیرند، که تقسیم کار توانایی حل مساله، فعالیتهای تفریحی، اکتساب مهارتهای اجتماعی  ونظارت درامر برنامه ریز آموزش کودک از جمله وظایف ما باشد (قصبه ۱۳۸۴).

Skinner 1.

American Assoctuon On Mental Retadstion .2

  1. Educable Mental Retared
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:06:00 ب.ظ ]




تعریف میگرن.

شایع ترین علت سردرد، میگرن است و حدود ۱۵% از زنان و ۶% از مردان را مبتلا  می سازد. یک تعریف سودمند، میگرن، عبارت است از سندرمی خوش خیم و راجعه، متشکل از سردرد، تهوع، استفراغ و/ یا نشانه های اختلال عملکرد عصبی به شکل ترکیب های مختلف. میگرن را اغلب می توان از روی فعال کننده های آن (شراب قرمز، قاعدگی، گرسنگی، بی خوابی، نور خیره کننده، استروژن، نگرانی، عطرها، دوره های ناامیدی) و نیز غیرفعال کننده های آن (خواب، حاملگی، خوشحالی، و تریپتال ها) تشخیص داد(هاریسون ،۱۳۹۰).

میگرن یکی از اختلالات شدید است که ویژگی آن سردردهای ملایم یا شدید پی در پی می‌باشد و غالبا با علایمی در سیستم عصبی آتونومس همراه است. این نوع از سردرد یک طرفه است (بر نیمی از سر تاثیر می‌گذارد) و ماهیتا ضربان‌دار است و از ۲ ساعت تا ۷۲ ساعت ادامه دارد. علایم همراه با آن می‌تواند شامل حالت تهوع، استفراغ، نورگریزی (افزایش حساسیت به نور)، صدا ترسی )افزایش حساسیت به صدا) باشد و درد به طور کلی با بالا رفتن فعالیت بدنی افزایش می‌یابد(هیداچی،۲۰۰۴).

حملات سردرد شدید، بدون توجه به علت اغلب به صورت ضربانی و همراه با استفراغ و حساسیت (تندرنس) پوست سر توصیف می شوند. سردردهای خفیف تر به صورت ناراحتی غیر مشخص، فشارنده و نوار مانند و غالباً در تمام سر هستند که نمایی از سردرد تنشی به شمار می آیند.(هاریسون،۱۳۹۰).

بیش از یک سوم افراد مبتلا به سردرد‌های میگرنی نشانه‌های پیش درامدی/اورا را دریافت می‌کنند: نوعی اختلالات گذرای دیداری، حسی، زبانی یا حرکتی که نشان می‌دهند سردرد به زودی شروع خواهد شد(ضیایی،شیرزادی،۱۳۸۱).

 

۲-۲-۳٫علل میگرن:

ساز و کار دقیق میگرن ناشناخته است. البته این باور وجود دارد که میگرن به دلیل نوعی اختلال در رگهای خونی و عصبی باشد. نظریه اولیه مربوط به افزایش قابلیت تحرک قشر مخ و کنترل ناهنجار یاخته‌های عصبی درد در عصب سه قلوی ساقه مغز می‌باشد(دادیک وگارگاس،۲۰۰۹).

این باور وجود دارد که دلایل بروز میگرن ترکیبی از عوامل محیطی و ژنتیکی است. حدود دو سوم افراد مبتلا سردردها را از خانواده به ارث می‌برند(بارتلیسون وکاترر،۲۰۱۰).

همچنین نوسان سطح هورمون می‌تواند نقش داشته باشد: میگرن در زمان بلوغ، در پسرها کمی بیشتر از دخترهاست، اما در میان زنان حدود دو تا سه برابر بیشتر از مردان است)لی،برونر،۲۰۰۹). سردردهای میگرنی معمولا در دوره بارداری کاهش می‌یابند.

 

۲-۲-۴٫انواع میگرن:

در گذشته دسته بندی های گوناگونی برای میگرن بیان می شد(کلاسیک ، معمولی ،بازیلر ،همی پلژیک و …)ولی بتازگی طبقه بندی زیر پیشنهاد شده است:

 

-میگرن با پیش درامد

-میگرن بدون پیش درامد

-انواع دیگر میگرن

-سر درد خوشه ای (سلطان زاده،۱۳۸۳).

 

۲-۲-۴-۱٫میگرن با پیش درآمد

این گونه سر درد ((میگرن کلاسیک)) نیز نامیده می شود و جنبه ارثی آن بسیار زیاد است(۸۰-۶۰درصد)است.نخست پیش درامدو سپس سر درد با ویژگی های که داده خواهد شد  بروز می کند.

پیش درامد نشانه عصبی برگشت پذیری است که بدلیل اسپاسم برخی سرخرگ های مغزی پدید می اید و به گونه های مختلفی توسط بیماران بیان می شود:در بینایی بصورت تار شدن دید  همی انوپی پیدایش لکه های سیاه یا پدیدار شدن خطوط نوزانی زیگزاگی جلوی چشم ها و در اندام ها بشکل احساس پارستزی یا کرختی یک نیمه بدن.همچنین پیش درامد می تواند بصورت سرگیجه باشد.در پی اورا که مدت ان معمولا ۳۰-۵ دقبقه می باشد سر درد خفیف تا شدیدی بروز می کند که اغلب ۴ تا ۷۲ ساعت و گاهی بیشتر طول می کشد.این سر درد در یک نیمه سر متمرکز است و معمولا با احساس ضربان درون سر تهوع  و گریز از روشنایی و صدا همراه می باشد.فعالیت موجب تشدید سر درد می شود و گاهی شدت درد به اندازه ای است که بیمار باید همه ی کار های خود را کنار بزارد  و به مگان تاریک و ساکتی پناه ببرد.معمولا پس از خوابیدن سر درد برطرف می شود.در برخی گونه های مقاوم ممکن است بیمار چندین روز از سر درد رنج ببرد و اقدامات دارویی به او کمکی نکند(سلطان زاده،۱۳۸۳؛۱۸۹،۱۹۰).

 

 

 

 

 

 ۲-۲-۴-۲٫میگرن بدون پیش درامد:

میگرن بدون پیش درامد  شایعترین نوع میگرن است و جنبه ارثی ان کمتر است .نشانه های بالینی میگرن بدون پیش درامد تفاوت چندانی با میگرن کلاسیک ندارد و اقدامات درمانی ان نیز مانند میگرن با پیش درامد است(سلطان زاده،۱۳۸۳؛۱۹۰).

 

۲-۲-۴-۳٫انواع دیگر میگرن

۲-۲-۴-۳-۱٫٫میگرن بازیلر

میگرن بازیلر بدلیل اسپاسم اولیه و اتساع بعدی در رگ های مهره ای –قاعده ای  مغز پدید می اید و بیشتر  در خانم های جوان۲۵-۲۰ ساله بروز می کند. اغاز ان ممکن است با سر گیجه  و عدم تعادل  دیسارتری  اتاکسی و گزگز اندام ها  و گاهی از دست دادن هوشیاری باشد.در این بیماران محل درد ناحیه پی سرس است.این گونه میگرن بطور شایعی با  اپی لپسی اشتباه می شود بویژه که ممکن است  EEG بیمار اختلالاتی شبیه صرع  نشان دهد(ضیایی ،شیرزادی،۱۳۸۱).

۲-۲-۴-۳-۲٫میگرن همراه با فلج چشمی: در این گونه میگرن  که در کودکان شایعه تر است بیمار بطور دوره ای دچار دوبینی و فلج عصب سوم  بشکل افتادگی پلک  می شود.پس از برطرف شدن سر درد  افتادگی پلک ممکن است روزها یا هفته ها باقی بماند و یا حتی در صورت تکرار حملات همیشگی بشود.حالت نادر دیگری نیز به نام میگرن شبکیه شرح داده شده است(سلطان زاده،۱۳۸۳).

میگرن شبکیه چشم که شامل سردردهای میگرن به همراه اختلال بینایی یا حتی کوری موقت یک چشم می‌شود(هیداچی،۲۰۰۴).

۲-۲-۴-۳-۳٫میگرن همی پلژیک :

در این نوع بسیار نادر میگرن که در کودکان  نوجوانان یا میانسالان ممکن است دیده شود بیمار دچار سر درد های میگرنی همراه با ضعف یا بندرت فلج یک نیمه بدن می گردد(ضیایی،شیرزادی،۱۳۸۱).

 ۲-۲-۴-۳-۴٫میگرن طولانی یا پیوسته:

در این بیماری فرد برای چندین ماه گرفتار سر درد های میگرنی ای می شود که هفته ای چند بار بروز می کند.در این گونه میگرن سر درد شدید و ضربان دار یکطرفه بیمار را از کارش باز می دارد.درمان ان بستری نمودن در بیمارستان و تزریق کورتیکواسترویید از راه سیاهرگی است.یکی از دلایل بروز این گونه میگرن مصرف طولانی و زیاد ترکیبات ارگو می باشد(سلطان زاده،۱۳۸۳).

۲-۲-۴-۳-۵٫میگرن با عارضه:

گاهی عوارضی مانند همی انوپی همی پارزی و افتادگی پلک بصورت همیشگی برای بیمار باقی میماند که علت ان اسیب عروقی و حالتی مانند سکته مغزی است.خوشبختانه این نوع میگرن نادر است(لاکمن؛ ترجمه برومندخاجانی وهمکاران،۱۳۸۴).

۲-۲-۴-۳-۶٫میگرن کودکان :

میگرن کودکان نادر نیست و بشکل سر درد های عود کننده بویژه در ناحیه پیشانی  استفراغهای دوره ای ، درد های شکمی دوره ای  سر گیجه و یا رنگ پریدگی ممکن است نمود یابد.این کودکان معمولا بیش از دیگران دچار ماشین گرفتگی می شوند و گاهی بعنوان مسمومیت غذایی مورد درمان قرار می گیرند.(سلطان زاده،۱۳۸۳).

 

۲-۲-۴-۳-۷٫میگرن شکمی:

تشخیص میگرن شکمی بحث برانگیز است. برخی از شواهد نشان می‌دهد که بازگشت درد شکم بدون سردرد ممکن است علامت نوعی میگرن باشد یا حداقل نشانه بروز میگرن در آینده باشد. بازگشت دوره‌های درد ممکن است پس از نشانه‌های شبیه میگرن باشد یا نباشد و معمولاً از چند دقیقه تا چند ساعت طول بکشد. این نشانه‌ها اغلب در افرادی بروز می‌کنند که سابقه ابتلا به میگرن معمولی در خود یا بستگان‌شان وجود داشته باشد. بیشتر بصورت درد های شکمی دوره ای بروز می کند و در کودکان شایعتر است.این عارضه باید از علل دیگر دردهای شکمی عودکننده مانند صرع تمیز داده شود(دیویدف،رابرت ای،۲۰۰۲).

 

۲-۲-۵٫پاتوژنز

اساس ژنتیکی میگرن، وجود استعداد ژنتیکی در میگرن آشکار است. جهش های اختصاصی که منجر به علل نادر سردرد عروقی می شوند مشخص شده اند. به عنوان مثال، سندرم میلازاز انسفالوپاتی میتوکوندریال اسیدوزلاکتیک و ایپزودهای شبیه سکته تشکیل می شود. و علت آن جهش  نقطه ایA   G  در ژن کدکننده برای Leu(uuR) tRNA در موقعیت نوکلئوتید ۳۲۳۴ است. سردردهای ایپزودیک شبیه میگرن که از تظاهرات بالینی شایع این سندرم هستند به ویژه در اوایل سیر بیماری دیده می شوند. الگوی ژنتیکی اختلالات میتوکندریال منحصر به فرد است زیرا فقط مادرها CNA میتوکنریال را انتقال می دهند. از این رو تمام فرزندان مادران مبت به سندرم MELAS دچار اختلال می شوند(امینف؛به نقل ازمیرزایی وهمکاران،۱۳۸۲).

میگرن همی پلژیک فامیلیال (FHM) با اپیزودهای عودکننده همی پارزی یا همی پلژی عودکننده در طول مرحله اورای سردرد میگرنی مشخص می شوند. سایر نشانه های همراه شامل همی آنستزی یا پارسنتزی؛ اختلالات همی آنوپیک میدان بینایی؛ اختلال تکلم؛ و درجات متغیری از خواب آلودگی کنفیوژن، و/ یا اغما هستند. در حملات شدید، این نشانه ها می توانند کاملاً طولانی شوند و برای روزها یا هفته ها ادامه یابند. ولی به طور مشخص تنها ۳۰ تا ۶۰ دقیقه ادامه می یابند و به دنبال آنها سردرد ضربان دار یک طرفه ایجاد می شود(هاریسون،۱۳۹۰).

به نظر می رسد حدود ۵۰% از موارد FHM در اثر جهش های داخل ژن CACNL1A4 و بر روی کروموزوم ۱۹ رخ می دهند که زیر واحد کانال کلسیم نوع P/Q را که فقط در دستگاه عصبی بیان   می شود به وجود می آورند. ژن مزبور بسیار بزرگ است (طول بیش از kb300) و از ۴۷ اگزون تشکیل می شود. چهار جهش نقطه ای مشخص در داخل ژن شناسایی شده اند ( در پنج فامیل متفاوت) که با  تشخیص بالینی FHM تفکیک متقابل دارند. تجزیه و تحلیل هاپلوتیپ ها در دو فامیل دارای جهش مشابه این احتمال را مطرح می کند که هر جهش به طور مستقل اتفاق می افتد نه اینکه به عنوان پایه جهش دیگر باشد. احتمالاً CACNL1A4 در آزاد شدن نوروترانسمیتر القا شده به وسیله کلسیم و / یا انقباض عضله صاف نقش دارد. جهش های متفاوت در داخل این ژن علت دو اختلال عصبی دیگر، یعنی آتاکسی نخاعی مخچه ای نوع ۶ و آتاکسی اپیزودیک نوع ۲ هستند(هاریسون،۱۳۹۰؛۲۸).

در یک مطالعه ژنتیکی، یک پلی مورفیسم Ncol در ژن رمز گردان گیرنده دوپامین (DRD2)D2 در گروهی از بیماران میگرنی دارای اورا بیشتر از گروه کنترل بدون سردرد میگرنی دیده شد. این مسأله حاکی از این احتمال است که استعداد به میگرن همراه با اورا به وسیله آلل های خاص DRD2 تعدیل می شود. در یک جمعیت متعلق به جزیره ساردنی ایتالیا، ارتباط میان آلل های مختلف DRD2 و میگرن نیز نشان داده شده است. این مطالعات اولیه حاکی از آن هستند که تغییر در تنظیم و / یا عملکرد گیرنده دوپامین ممکن است استعداد به میگرن را تغییر دهد. زیرا تغییرات مولکولی در داخل ژن DRD2 با تغییر در عملکرد دوپامینرژیک همراه بوده اند. با وجود این، از آنجا که تمام افراد دارای ژنوتیپ های DRD2 از میگرن همراه با اورا رنج نمی برند، باید ژن ها یا عوامل دیگری را نیز دخیل دانست. به نظر می رسد میگرن، اختلال پیچیده ای توأم با توارت چندزنی و یک جزء محیطی پرقدرت باشد(هاریسون،۱۳۹۰؛۲۶،۲۷).

 

۲-۲-۶٫تشخیص بیماری

تشخیص بیماری میگرن از روی علائم و نشانه‌های آن امکان پذیر است.آزمایش های تصویر برداری گاهی اوقات برای دخیل ندانستن دلایل دیگر سردردها انجام می‌گیرند. محققان بر این باورند که بر روی بسیاری از افرادی که ازاین بیماری رنج می‌برندآزمایش تشخیص بیماری صورت نگرفته است(بارتلیسون،کاترر[۲۵]،۲۰۱۰)

طبق اعلام جامعه بین المللی سردرد تشخیص بیماری میگرن بدون اورا، می‌تواند از طریق «معیارهای ۱، ۲، ۳، ۴، ۵،» پایین انجام گیرد:

-اگر بیمار دچار پنج حمله سردرد یا بیشتر شود - برای تشخیص میگرن «با» اورا، دو حمله کافی است

اگر مدت حمله سردرد بین ۴ ساعت تا سه روز به طول بیانجامد-

اگر دو معیار پایین یا بیشتر در بیمار ظاهر شوند:-

  • سردرد یک طرفه (که نصف سر را تحت تاثیر خود قرار می‌دهد)
  • نبضیدن سر؛
  • درد متوسط و شدید
  • تشدید سردرد یا سردردی که مانع انجام فعالیت‌های بدنی روزانه شود

اگر یکی از موارد پایین یا هر دوی آنها در بیمار ظاهر شوند:-

  •  احساس تهوع و/یا استفراغ؛
  • حساسیت به نورو صدا(هیداچی،۲۰۰۴).

اگر فردی دو مورد از موارد روبرو مانند: نور هراسی، احساس تهوع، یا ناتوانی در انجام کار یا مطالعه برای مدت یک روز در وی ظاهر شود، آنگاه لزوم انجام آزمایش تشخیص بیماری بیشتر می‌شود. در افرادی که چهار مورد از پنج مورد ذکر شده را دارند: مانند سردرد نبضشی، ادامه سردرد برای ۴ تا ۷۲ ساعت، درد در یک طرف سر، احساس تهوع، یا علائمی که زندگی فرد را مختل می‌کنند، احتمال میگرن تشخیص داده شدن ناراحتی ۹۲٪ می‌باشد. افرادی که کمتر از سه مورد از موارد بالا در آنها ظاهر می‌شود احتمال تشخیص این ناراحتی به عنوان میگرن ۱۷درصد است(گیلمور،میشاییل[۲۶]،۲۰۱۱).

۱-Headachi

۲-Dadeck&Gargus

۳-Bartleeson&katrer

۴-Ley&Broner

۱-Migraine with aura

۲-migraine without aura

۳-Migraine variants

۴-Cluster headache

۵-aura

۶-teichopsia

۷-throbbing

۱-basiler(artery)Migraine

۲- ophthalmoplegic migraine

۳- retinal migraine

۴- hemoplegic Migrain

۱- status migrainosus

۲- complicated migraine

۳-Lakman

۴- Childhood Migraine

۵- motion sickness

۶- abdominal Migrain

 

 

۱-Davedof& Robert a

۲- MELAS

۳- Mitochondrial Encephalo Myopathy

۱- Bartleson& Cutrer

۱- Gilmore, B; Michael, M

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:05:00 ب.ظ ]




تشخیص های افتراقی میگرن

همه انواع سر درد ممکن است در تشخیص افتراقی میگرن قرار گیرند ولی همیشه باید موارد زیر را در نظر داشت:

*سینوزیت حاد چرکی

*گلوکوم

*منتژیت باکتریال

*خونریزی زیر عنکبوتیه

*فعوکروموسیتوما

*ناهنجاری رگهای مغز(AVM)

*بیماری پر فشاری خون

*سر درد های پس از استرس و تمرکز فکری

*ایسکمی زودگذر مغزی(TIA) و صرع لب گیج گاهی (TLE)

*تومر های مغزی

*سر درد های خو شه ای(سلطان زاده،۱۳۸۳).

 

۲-۲-۸٫فرضیه های مرتبط با میگرن

۲-۲-۸-۱٫فرضیه عروقی میگرن:

سال ها عقیده بر این بود که مرحله سردرد حملات در اثر وازودیلاتاسیون خارج جمجمه ای و  نشانه های عصبی آن به وسیله وازوکنستریکسیون داخل جمجمه ای ایجاد می شوند. مطالعات به عمل آمده درباره جریان خون مغز نشان داده اند که در طول حملات میگرن کلاسیک کاهش پرفیوژن خفیفی وجود دارد که از کورتکس بینایی آغاز می شود و با سرعت ۲ تا ۳ میلی لیتر در دقیقه به جلو گسترش می یابد. کاهش در جریان خون به طور متوسط به ۲۵ تا ۳۰ درصد می رسد (این مقدار برای توجیه نشانه های بیماری براساس ایکمی ناکافی است) و به صورت موجی و مستقل از توپوگرافی شریان های مغزی به سمت قدامی پیشرفت می کند. موج هیپوپرفیوژن به مدت ۴ تا ۶ ساعت پایدار می ماند و به نظر می رسد که پیچ و تاب های قشر مغز را دنبال می کند و شیار مرکزی یا جانبی را قطع نمی نماید و از طریق اینسولا، لوب فرونتال را طی می کند. پرفیوژن ساختمان های زیر قشری طبیعی است. نشانه های عصبی سمت مقابل در خلال هیپوپرفیوژن تمپوروپاریتال دیده می شوند؛ گاهی هیپوپرفیوژن در این نواحی بعد از قطع نشانه ها باقی می ماند. اغلب با شروع مرحله سردرد، گسترش فرونتال ادامه می یابد. در تعداد کمی از بیماران مبتلا به میگرن کلاسیک اختلالات جریان خون وجود ندارد؛ گاهی ایسکمی کانونی به حدی می رسد که موجب ایسکمی کانونی برای بروز نشانه های کانونی الزامی باشد.

توانایی القای نشانه های میگرن به وسیله این تغییرات مورد سوال بوده است. به طور اختصاصی، به نظر نمی رسد کاهش جریان خون مشاهده شده به حدی باشد که موجب بروز نشانه های عصبی کانونی شود. در ثانی، افزایش جریان جریان خون به خودی خود دردناک نیست و اتساع عروقی تنها،  نمی تواند عامل ادم موضعی و حساسیت کانونی که اغلب در افراد مبتلا به میگرن ایجاد می شود باشد. علاوه بر این، در میگرن بدون اورا، اختلالات جریان خون معمولاً دیده نمی شوند. بنابراین احتمال اینکه انقباض و اتساع عروقی ساده، اختلال فیزیوپاتولوژیک اساسی میگرن باشند وجود ندارد. با وجود این واضح است که جریان خون مغز در خلال حملات میگرن تغییر می یابد و این تغییرات ممکن است برخی از علایم بالینی میگرن ولی نه همه آنها را توجیه نمایند.(هاریسون ،۱۳۹۰).

۲-۲-۸-۲٫فرضیه عصبی میگرن:

طیف سنگری (تقویت شونده) نوعی اورای میگرنی است که با اسکوتوم (نقطه کور) بینایی تدریجاً بزرگ شونده توأم با لبه های درخشان مشخص می شود. عقیده بر این است که طیف مزبور در نتیجه تضعیف منتشر شونده ایجاد می شود که عبارت است از تضعیف آزادکننده پتاسیم فعالیت قشر مغز با حرکت آهسته (۲ تا ۳ میلی لیرت در دقیقه). قبل از تضعیف مزبور، نمای موجی افزایش فعالیت متابولیک ایجاد می شود. تضعیف منتشر شونده می تواند در اثر انواع تحریک های تجربی، شامل هیپوکسی، ضربه مکانیکی و استفاده موضعی از پتاسیم تولید شود. این مشاهدات حاکی از آن هستند که ناهنجاری های عصبی می توانند موجب حمله میگرن شوند(لی،برونر[۱]،۲۰۰۹).

مطالعات به عمل آمده با اسکن توموگرافی گسیل پوزیتون (PET) نشان داده اند که ساختمان های مغز میانی نزدیک به رافه پشتی در خلال حمله میگرن فعال می شوند. در یک مطالعه بر روی میگرن حاد، تزریق سوماترتیپان موجب تسکین سردرد شد ولی تغییرات ساقه مغز مشاهده شده در اسکن PET فرقی نکردند. این اطلاعات حاکی از آن هستند که ممکن است یک «مولد (ژنراتور) ساقه مغز» عامل میگرن باشد و داروهای خاص ضد میگرن با روند پاتوژیک زمینه ای میگرن تداخل ننمایند(مک گرگور[۲]،۲۰۱۰).

۲-۲-۹٫سیستم عروقی تری ژمینال در میگرن:

فعال شدن سلول های واقع در هسته کودالیس تری ژمینال بصل النخاع (که مرکز پردازشگر درد ناحیه سر و صورت است) منجر به آزاد شدن نوروپپتیدهای فعال کننده عروق، شامل ماده P و پپتید وابسته به ژن کلسیتونین می شود. تصور شده است که این نوروترانسمیترهای عصبی پپتیدی، التهاب استریلی ایجاد می کنند که آوران های مربوط به حس درد عصب تری ژمینال منشاء گرفته از دیواره عروق را فعال می سازند که ایم امر موجب تولید ردد می شود. این مسأله مکانیسم بالقوه ای را برای تورم بافت نرم و حساسیت عروق دارویی متعدد مؤثر در پیشگیری یا کاهش التهاب در مدل حیوانی (مثل آگونیست های انتخابی ۵-HTID ، آنتاگونیست های NK-1، آنتاگونسیت های اندوتلین) در کارآزمایی های مربوط به میگرن نتواسته اند هیچ نوع کارایی بالینی از خود نشان دهند(هاریسون،۱۳۹۰).

۱- Lay, CL; Broner,

۲- MacGregor

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:05:00 ب.ظ ]




هیدروکسی تریپتامین در میگرن:

اطلاعات دارویی و سایر اطلاعات بر دخالت نوروترانسمیتر ۵- هیدروکسی تریپتامین ۵-HT؛ که با نام سوتونین نیز شناخته می شود) که میگرن تأکید دارند. تقریباً ۴۰ سال قبل، مشخص شد که متی سرجید برخی اثرات محیطی ۵-HT پلاکت ها در هنگام آغاز سردرد به طور دائم افت می کنند و داروهایی که باعث آزاد شدن ۵-HT می شوند ممکن است موجب آغاز حملات میگرن شوند. ثابت شده است که این تغییرات در سطوح ۵-HT گردش خون از نظر فارماکولوزی جزئی هستند و در نتیجه از میزان توجه به نقش هورمون ۵-HT در میگرن کاسته شد(برتلیسون وکاترر،۲۰۱۰).

دانلود پایان نامه

اخیراً نقش ۵-HT در میگرن دوباره به دلیل روی کار آمدن گروه تریپتان داروهای ضد میگرن مورد توجه قرار گرفته است. تریپتان ها برای تحریک انتخابی زیر گروه خاصی از گیرنده های ۵-HT طراحی شده اند. حداقل ۱۴ گیرنده اختصاصی ۵-HT در انسان وجود دارد. تریپتان ها (مثل نارتریپتان، ریزاتریپتان، سوماتریپتان و زولمی تریپتان، آگونیست های پرقدرت گیرنده های ۵-HTIB و ۵-HTIO و ۵-HTIF و گیرنده های کم قدرت تر ۵-HTIA و ۵-HTIE هستند. اطلاعات فزاینده نشان می دهند که کارایی ضد میگرن تریپتان ها به توانایی آنها در تحریک گیرنده های ۵-HTIB که بر روی عروق خونی و پایانه های عصبی قرار دارند بستگی دارد. آگونیست های انتخابی ۵-HTIB از کارایی بالینی در میگرن برخوردار نبوده اند. تریپتان هایی که آگونیست های ضعیف ۵-HTIF هستند نیز در درمان میگرن مؤثر واقع می شوند؛ با وجود این حال حاضر تصور می شود تنها اثر ۵-HTIB در درمان میگرن ضرورت داشته باشد (هاریسون،۱۳۹۰).

 

۲-۲-۱۱٫دوپامین در میگرن:

حجم زیادی از اطلاعات بیولوژیک، دارویی و ژنتیک از نقش دوپامین در فیزیوپاتولوژی زیر  گروه های خاصی از میگرن حمایت می کنند. اکثر نشانه های میگرن با تحریک دوپامینرژیک قابل القا هستند. علاوه بر این افراد مبتلا به میگرن، ازدیاد حساسیت گیرنده دوپامین وجود دارد که با ایجاد خمیازه، تهوع، استفراغ، هیپوتانسیون و سایر نشانه های حمله میگرنی به وسیله آگونیست های دوپامینرژیک با دوزهایی که در افراد غیر میگرنی تأثیر ندارد اثبات می شود. در مقابل، آتناگونیست های گیرنده دوپامین داروهای مؤثر در درمان میگرن هستند به خصوص چنان چه به صورت تزریقی یا همراه با سایر داروهای ضد میگرن تجویز شوند. همان طور که ذکر شده، اطلاعات ژنتیکی هم چنین این احتمال را مطرح می کنند که تغییرات مولکولی در داخل ژن های گیرنده دوپامین نقش تعدیل کننده ای در فیزیوپاتولوژی میگرن همراه با اورا ایفا می کنند. بنابراین، باید تغییر انتقال عصبی دوپامینرژیک را در درمان میگرن مورد توجه قرار داد(هاریسون،۱۳۹۰؛۳۰).

 

۲-۲-۱۲٫دستگاه عصبی سمپاتیک در میگرن:

تغییراتی در داخل دستگاه عصبی سمپاتیک (SNS) افراد مبتلا  به میگرن، قبل از حملات میگرنی، در طول حملات و بین آنها رخ می دهند. عامل فعال کننده SNS همگی موجب آغاز میگرن می شوند. نمونه های اختصاصی شامل تغییرات محیطی (مثل استرس، الگوهای خواب، تغییرات هورمونی، هیچوگلیسمی) و داروهایی که موجب آزاد شدن و تخلیه ثانوی کاتکولامین های محیطی (مانند تیرامین، فنیل اتیل، فن فلورامین، -m کلروفنیل پیپرازین، ورزرپین) می شوند هستند. در مقابل،       روش های درمانی مؤثر در میگرن از توانایی تقلید و / یا افزایش آثار نوراپی نفرین در SNS محیطی برخوردار هستند. به عنوان مثال، خود نوراپی نفرین، سمپاتومیمتیک ها (مثل ایزومتپتن)، مهارکننده های مونوآمین اکسیداز و مسدود کننده های سنتز پروستاگلاندین، و آنتاگونیست های آدنوزین داروهای مؤثر در درمان حاد میگرن هستند. این داروها مهار فیدبک منفی یا آزاد شدن نوراپی نفرین دوپامین درونزاد، پروستاگلاندین ها و آدنوزین را مسدود می کنند. بنابراین ممکن است استعداد به میگرن با تغییرات ژنتیکی در توانایی حفظ غلظت های کافی نوروترانسمیترهای خاص در داخل پایانه های پس عقده ای سمپاتیک ارتباط داشته باشد. این فرضیه را فرضیه نورون خالی میگرن نامیده اند(هاریسون،۱۳۹۰؛۳۰،۳۱).

 

۲-۲-۱۳٫یافته های بالینی:

میگرن بدون اورا (میگرن شایع). در این سندرم، قبل از سردردهای راجعه هیچ اختلال عصبی کانونی وجود ندارد. میگرن بدون اورا شایع ترین نوع سردرد عروقی است. معیارهای انجمن بین المللی سردرد برای میگرن از سردرد متوسط تا شدیدی، نبض دار، یک طرفه، تشدید یابنده با بالا رفتن از پله یا فعالیت های روزمره مشابه، و همراه با تهوع و / یا استفراغ، فتوفوبی و فونوفوبی (صدا هراسی) و حملات متعدد که هر یک ۴ تا ۷۲ ساعت طول می کشند تشکیل می شوند(لاکمن؛به نقل از برومند خاجانی وهمکاران،۱۳۸۴).

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:05:00 ب.ظ ]




 

در این سندرم، میگرن با نشانه های هشداردهنده حسی، حرکتی یا بینایی همراه است. اختلالات عصبی کانونی در خلال حملات سردرد شایع تر از نشانه های مقدماتی هستند. اختلالات عصبی کانونی بدون سردرد یا استفراغ، با عنوان معادل های میگرن یا همراهان میگرن شناخته شده اند و به نظر می رسد در بیماران ۴۰ تا ۷۰ ساله با شیوع بیشتری رخ می دهند. واژه میگرن عارضه دار عموماً برای توصیف    یافته های عصبی حمله میگرنی توأم با علایم عصبی کانونی موقتی و چشمگیر یا حمله ای که نقص عصبی دائمی بر جای می گذارد به کار می رود(برونر وسودارث،۲۰۱۰؛به نقل از مرادی،نیشاپوری،ایمانی،۱۳۹۱).

شایع ترین نشانه های مقدماتی گزارش شده به وسیله بیماران مبتلا به میگرن، نشانه های بینایی هستند که در اثر اختلال عملکرد نورون های لوب اکسی پیتال ایجاد می شوند. اسکوتوم ها و / یا توهمات در قریب یک سوم افراد مبتلا به میگرن به وجود می آیند و معمولاً در بخش های مرکزی میدان بینایی ظاهر می شوند. یک سندرم بسیار مشخص کننده در قریب ۱۰ درصد بیماران رخ می دهد که به شکل یک اسکوتوم پاراسنترال (خارج از مرکز) شروع و به شکل C بزرگ می شود. زوایای درخشان در لبه های خارجی دیده در حال بزرگ شدن می شوند و با بزرگ شدن اسکوتوم جرقه زننده و حرکت آن به طرف محیط نیمه درگیر میدان بینایی رنگی می شوند و در نهایت در افق دید محیطی از بین     می روند. تمام این فرایند ۲۰ تا ۲۵ دقیقه به طول می انجامد. این پدیده با توگنومونیک میگرن است و هرگز همراه با ناهنجاری های ساختاری مغز ذکر نشده است.

معمولاً به این پدیده طیف سنگری (تقویت شده) گفته می شود زیرا لبه های مضرس C به صورت شهرک سنگربندی شده ای هستند که قلعه هایی در اطراف آن قرار گرفته اند؛ در اینجا طیف به معنای یک توهم دیداری یا شبح است(برونر وسودارث،۲۰۱۰؛به نقل از مرادی،نیشاپوری،ایمانی،۱۳۹۱).

 

۲-۲-۱۵٫میگرن قاعده ای (بازیلار):

نشانه های قابل انتساب به اختلال عملکرد ساقه مغز، مانند سرگیجه، اختلال تکلم، یا دوبینی به عنوان تنها نشانه های عصبی حمله در قریب به ۲۵% بیماران دیده می شوند. فرم چشمگیر میگرن بازیلار (میگرن Bikerstaff) عمدتاً در افراد مؤنث نوجوان دیده می شود. حملات با کوری کامل همراه با مجموعه ای از سرگیجه، آتاکسی، اختلال تکلم، وزوزگوش و پارسنتزی دیستال و اطراف دهانی آغاز می شوند. در قریب به ۴۰درصد بیماران، وضعیت متگی (کنفیوژن) اضافه می شود. نشانه های عصبی معمولاً ۲۰ تا ۳۰ دقیقه ادامه می یابند و معمولاً سردرد اکسی پیتال نبض دار را به دنبال دارند. امروزه مشخص شده که سندرم میگرن بازیلار در کودکان و بزرگسالان بالای ۵۰ سال نیز ایجاد می شود. ممکن است تغییر ساختار حسی تا ۵ روز ادامه یابد و به شکل وضعیت های کنفیوژنی درآید که در ظاهر به واکنش های روانی شباهت دارند. بهبود کامل پس از حمله همیشه دیده می شود(هاریسون ،۱۳۹۰).

سندرم درد کاروتید (کاروتیدینیا) که گاهی به آن سردرد نیمه تحتانی یا میگرن صورتی گفته می شود، در افراد مسن شایع تر، و حداکثر میزان بروز آن در دهه های چهارم تا ششم زندگی است. درد معمولاً در ناحیه فک یا گردن ایجاد می شود هرچند که گاهی محل آن در اطراف دهان یا فک فوقانی است. درد ممکن است مداوم، عمیقی، مبهم و متوسط باشد و به طور اپیزودیک تبدیل به درد کوبنده یا ضربان دار شود. اغلب دردهای واضح (تیز) و یخ شکن مانند افزوده می شوند. حملات یک یا چند بار در هفته رخ می دهند و هر یک چند دقیقه تا چند ساعت طول می کشند. حساسیت (تندرنس) و   ضربان های آشکار شریان کاروتید و تورم بافت نرم روی کاروتید در سمت درد وجود دارند. بسیاری از بیماران دچار سردرد ضربان دار همان سمت همراه با حملات کاروتیدینیای همزمان و نیز بین حملات می شوند. ترومای دندانی از عوامل مستعدکننده شایع این سندرم است. هم چنین به نظر       می رسد گرفتاری شریان این سندرم است. هم چنین به نظر می رسد گرفتاری شریان کاروتید در اکثر فرم های مرسوم میگرن شایع باشد؛ بیش از ۵۰% از بیماران مبتلا به حملات مکرر میگرن دچار حساسیت چند نقطه از کاوتید در سمتی که اغلب در حین حملات میگرن گرفتار می شود هستند(هاریسون ،۱۳۹۰؛۳۱،۳۲).

 

۲-۲-۱۶٫درمان میگرن

۲-۲-۱۶-۱٫رویکردهای غیردارویی در تمام بیماران مبتلا به میگرن: میگرن را اغلب می توان تا حدودی با انواعی از روش های غیردارویی کنترل کرد. اقداماتی که در یک فرد به مرحله اجرا درمی آیند باید به طور روتین مورد استفاده قرار گیرند زیرا روش های ساده و مقرون به صرفه برای کنترل میگرن به شمار     می آیند. افراد مبتلا به میگرن بااسترس بیشتری نسبت به افراد بدون سردرد روبه رو نمی شوند. به نظر می رسد حساسیت بیش از حد در برابر استرس روزمره را از زندگی حذف کرد، کاهش پاسخ دهی فرد به استرس دخیل باشد. از آنجا که نمی توان استرس های روزمره را از زندگی حذف کرد، کاهش پاسخ دهی فرد به استرس از طریق روش های مختلف در بسیاری از بیماران مفید واقع می شود. این روش ها عبارتند از یوگا، مراقبه اشراقی (فوق طبیعی)، خواب مصنوعی و روش های شرطی سازی مثل بیوفیدبک. در اکثر بیماران، این رویکردها در بهترین حالت، کمک کننده به <a href="https://www.bbc.com/persian/world-51733358″ title=”درمان دارویی“>درمان دارویی هستند. اجتناب از عوامل آغازگر میگرن نیز ممکن است با فواید پیشگیرانه قابل ملاحظه همراه باشد. متأسفانه بعید است که این اقدامات از تمام حملات میگرن پیشگیری کنند و در صورتی که با شکست مواجه شوند، روش های درمانی برای از بین بردن حمله ضرورت پیدا می کنند(هاریسون ۱۳۹۰؛۳۲،۳۳)

 

۲-۲-۱۶-۲٫درمان دارویی میگرن حاد:

اساس درمان دارویی میگرن، استفاده منطقی از یک یا چند دارو، از میان داروهای متعدد مؤثر است. انتخاب رژیم درمانی بهینه برای یک بیمار به تعدادی از عوامل بستگی دارد که مهم ترین آنها، شدت حمله است. حملات خفیف میگرن معمولاً با داروهای خوراکی قابل کنترل مؤثر در درمان میگرن از یکی از سه گروه دارویی اصلی <a href="http://hms.gmu.ac.ir/article-1-1077-fa.pdf” title=”ضد التهاب“>ضد التهاب ها، آگونیست های و آنتاگونیست های دوپامین هستند.

به طور کلی باید دوز کافی هر یک از داروهای انتخابی هر چه زودتر پس از حمله مصرف شود. در صورت ضرورت یافتن مقدار اضافی دارو در مدت ۶۰ دقیقه، به دلیل برگشت نشانه ها یا عدم بهبود آنها، دوز اولیه را باید در حملات بعدی افزایش داد. درمان میگرن را باید براساس پاسخ و وضعیت هر بیمار تعیین نمود و روش استاندارد برای تمام بیماران امکان پذیر نیست. ممکن است بهسازی مداوم رژیم درمانی در هر بیمار ضرورت داشته باشد تا زمانی که روش درمانی سریع و کامل و تسکین پایدار بیمار همراه با حداقل عوارض امکان پذیر شود(برونر و سودارث[۱] ،۱۳۹۱).

۱-Brunner& suddarth

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:05:00 ب.ظ ]




داروهای ضد التهاب غیراستروییدی:

شدت و مدت حمله میگرن را می توان به طور قابل ملاحظه با داروهای ضد التهابی کاهش داد. در واقع بسیاری از موارد میگرن تشخیص داده شده به وسیله داروهای ضد التهابی بدون نسخه به طور خوددرمانی بهبود می یابد. عقیده عمومی آن است که NSAID ها چنان چه در ابتدای حمله میگرن مصرف شوند بهترین تأثیر را دارند. با وجود این تأخیر این داروها در حملات میگرنی متوسط یا شدید معمولاً کمتر از حد ایده آل است. ترکیب استامینوفن، آسپرین و کافئین از سوی FDA ایالات متحده برای درمان میگرن خفیف تا متوسط تأیید شده است. اثر ترکیب آسپرین و متوکلوپرامید با یک دوز منفرد سوماتریپتان مساوی است. عوارض جانبی عمده NSAID ها عبارتند از سوء هاضمه و تحریک دستگاه گوارش(امینف[۱] ،۱۳۸۲).

 

۲-۲-۱۶-۴٫آگونیست هایخوراکی

تحریک گیرنده های  می تواند حمله حاد میگرن را متوقف نماید. ارگوتامین و دی هیدروارگوتامین آگونیست های غیرانتخابی هستند در حالی که مجموعه ای از داروهای تریپتان، آگونیست انتخابی گیرنده  به شمار می روند انواعی از تریپتان ها (مثل نارتریپتان، ریزاتریپتان، سوماتریپتان، زولمی تریپتان، آۀموتریپتان، فروواتریپتان) امروزه درمان میگرن در دسترس قرار دارند(کلی،تیپر[۲]،۲۰۱۲).

هرگونه از داروهای تریپتان از ویؤگی های فارماکولوژیک یک مشابه برخوردار هستند ولی از نظر تأثیر بالینی تفاوت کمی با یکدیگر دارند. ریزاتریپتان و آلموتریپتان سریع الاثر ترین و مؤثرترین تریپتان های کنونی ایالات متحده هستند. سوماتریپتان و زولمی تریپتان از نظر تأثیر و نیز زمان شروع شبیه هم هستند در حالی که ناراتریپتان و فروواتریپتان کمترین سرعت اثر، و کمترین میزان تأثیر را دارند. به نظر می رسد تأثیر بالینی، بیشتر با Tmax (زمان حداکثر سطح پلاسمایی) ارتباط دارد تا با قدرت، نیمه عمر، یا فراهمی زیستی. این مشاهدات همراه با حجم قابل ملاحظه  اطلاعات نشان       می دهند که ضددردهای سریع الاثر مؤثرتر از بطئی الاثر هستند(بارتلیسون،کاترر،۲۰۱۰).

متأسفانه، تک درمانی با یک آگونیست انتخابی خوراکی موجب تسکین سریع، پایدار و کامل میگرن در تمام بیماران نمی شود. تریپتان ها در میگرن همراه با اورا مؤثر نیستند مگر اینکه پس از کامل شدن او را و آغاز سردرد تجویز شوند. عوارض جانبی اگرچه خفیف و گذرا هستند تا ۸۹% بیماران را گرفتار می سازند. علاوه بر این آگونیست های  در افراد دارای سابقه بیماری قلبی عروقی ممنوع هستند. عود سردرد از عوامل سابقه بیماری قلبی عروقی ممنوع هستند. عود سردرد از عوامل عمده محدودکننده استفاده از تریپتان است و حداقل به طور گاهگاهی در ۴۰ تا ۷۸% بیماران رخ می دهد(هاریسون ،۱۳۹۰).

فرآورده های ارگاتامین موجب تحریک غیرانتخابی گیرنده های می شوند. باید مقداری از ارگاتامین که موجب تهوع نمی شود به کار رود زیرا دوز ایجادکننده تهوع خیلی بالا است و ممکن است موجب تشدید سردرد شود. به جز فرمولاسیون زیر زبانی ارگوتامین ،   فرمولاسیون های خوراکی ارگوتامین هم چنین حاوی ۱۰۰ میلی گرم کافئین خوراکی هستند (که به منظور تئوریک به منظور افزایش جذب ارگوتامین و احتمالاً افزوده شدن فعالیت تنگ کننده عروق به کار می رود). دوز متوسط خوراکی ارگوتامین برای حمله میگرن برای حمله میگرن ۲ میلی گرم است. از آنجا که مطالعات بالینی نشان دهنده اثر ارگوتامین ها بر میگرن، پیش از تریپتان ها انجام شده اند. به طور کلی، به نظر می رسد میزان بروز تهوع در مصرف ارگوتامین بیشتر از تریپتان ها، ولی میزان عود سردرد با آنها کمتر است.

از راه بینی، سریع الثرترین انواع درمان ضد میگرن غیر تزریقی که به شکل خوددرمانی قابل        استفاده اند، فرمولاسیون های داخل بینی دی هیدروارگوتامین و سوماتریپتان هستند. اسپری های بینی موجب می شوند سطوح خونی دارو در مدت ۳۰ تا ۶۰ دقیقه به حد مناسب برسند، اما دوز    فرمولاسیون های داخل بینی ناپایدار و طعم آنها بد و تأثیرشان متغیر است. اگرچه اسپری های بینی از نظر تئوری باید  سریع الاثرتر باشند و حمله میگرن را به طور مؤثرتر از فرمولاسیون های خوراکی تسکین دهند، میزان اثر بخشی گزارش شده آنها تنها حدود ۵۰ تا ۶۰% است(بارتلیسون،کاترر،۲۰۱۰).

 

۲-۲-۱۶-۵٫٫تجویزهای تزریقی

تجویز وریدی داروهایی مانند دی هیدروارگوتامین و سوماتریپتان (Imitrex SC) برای تسکین حمله میگرن از سوی FDA تأیید شده است. حداکثر سطوح پلاسمایی دی هیدروارگوتامین ۳ دقیقه بعد از تزریق وریدی، ۳۰ دقیقه بعد از تزریق داخل عضله و ۴۵ دقیقه بعد از تزریق زیرپوستی حاصل می شود. چنان چه حمله به حداکثر خود نرسیده باشد، تجویز زیرپوستی یا داخل عضله ۱ میلی گرم دی هیدروارگوتامین در ۸۰ تا ۹۰ درصد بیماران کفایت می کندو سوماتریپتان، ۲ میلی گرم زیرپوستی در قریب به ۷۰ تا ۸۰ درصد بیماران مؤثر است(گیلمور،میشاییل،۲۰۱۱).

۲-Aminoff

۱- Tepper&Kely

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:04:00 ب.ظ ]




 

آنتگونیست های دوپامین خوراکی را باید به عنوان درمان کمکی میگرن توصیه نمود. جذب دارو در طول حملات میگرنی به دلیل کاهش تحرک دستگاه گوارش مختل می شود. تأخیر در جذب در غیاب تهوع رخ می دهد و به شدت حمله، و نه مدت آن بستگی دارد. بنابراین، در مواردی که NSAIDها و / یا سایر تریپتامین ها بی اثر هستند، افزودن یک آنتگوسیت دوپامین، مانند ۱۰ میلی گرم متوکلوپرامید به منظور افزایش جذب معده ای ضرورت دارد. علاوه بر این آنتگونسیت های دوپامین موجب کاهش تهوع / استفراغ و برقراری تحریک طبیعی معده می شوند(جکسون،کاریاما،هایاشینو[۱]،۲۰۱۲).

 

۲-۲-۱۷٫درمان پیشگیرانه میگرن:

امروزه تعداد زیادی از داروها که توانایی تثبیت میگرن را دارند در دسترس هستند. تصمیم گیری درباره استفاده از این روش به تعداد حملات و میزان تأثیر درمان حاد بستگی دارد. بروز حداقل سه حمله در هر ماه را می توان اندیکاسیون استفاده از این روش دانست. داروها باید به طور روزانه مصرف شوند و معمولاً یک تأخیر ۲ تا ۶ هفته ای قبل از دیده شدن تأثیر دارو وجود دارد. داروهایی که از سوی FDA برای درمان پیشگیرانه در میگرن تأییر شده اند شامل پروپرانولول، تیمولول، سدیم و الپروات، و متی سرجید هستند. علاوه بر این، به نظر می رسد تعدادی از سایر داروها از کارایی پیشگیرانه برخوردار باشند. این گروه از داروها شامل آمی تریپتیلین، نورتریپتیلین، وراپامیل، فنلزین، گاباپنتین، و سیپروهیپتادین هستند. فنلزین و متی سرجید معمولاً برای درمان موارد مقاوم به کار         می روند زیرا عوارض جانبی بالقوه خطرناکی دارند. فنلزین، MAOI است و در نتیجه مصرف آن همراه با غذاهای حاوی تیرامین، ضداحتقان ها و مپریدین ممنوع است. متی سرجید می توانند در صورت استفاده به مدت بیش از ۸ ماه، موجب فیبروز خلف صفاقی یا فیبروز دریچه های قلب شود و از این رو در بیمارانی که از آن استفاده می کنند انجام مانیتورینگ ضرورت دارد؛ خطر بروز عارضه فیبروتیک تقریباً ۱:۱۵۰۰ است و بعد از قطع مصرف دارو به وضع طبیعی باز می گردد(جکسون،کاریاما،هایاشینو،۲۰۱۲).

احتمال موفقیت با هر یک از داروهای ضد میگرن ۵۰ تا ۷۵% است؛ بنابراین اگر در هر ماه یک دارو ارزیابی شود، شانس بالایی وجود دارد که تثبیت مؤثر در عرض چند ماه به دست آید. بسیاری از بیماران به اندازه کافی با دوزهای پایین آمی تریپتیلین، پروانولول، یا والپروات کنترل می شوند. در صورت عدم موفقیت این هزینه‌های غیرمستقیم حدود ۱۵ میلیارد دلار است که بیشترین قسمت آن از بین رفته استداروها یا ایجاد عوارض غیرقابل قبول، می توان از متی سرجی یا فنلزین استفاده کرد. پس از حصول تثبیت مؤثر، دارو به هزینه‌های غیرمستقیم حدود ۱۵ میلیارد دلار است که بیشترین قسمت آن از بین رفته استمدت ۵ تا ۶ ماه ادامه می یابد و سپس به آهستگی میزان آن کاهش داده می شود تا نیاز به ادامه دارو ارزیابی شود. بسیاری از بیماران قادر به قطع دارو هستند و برای مدت های طولانی دچار حملات کمتر و خفیف تر می شوند که این مسأله حاکی از آن است که داروهای مزبور ممکن است سیر طبیعی میگرن را تغییر دهند(هاریسون ،۱۳۹۰).

۲-۲-۱۸٫جامعه و فرهنگ

میگرن هزینه‌های پزشکی زیادی را به خود اختصاص داده درحالیکه این هزینه‌ها سود چندانی نداشته‌اند. براورد شده است که میگرن یکی از پرهزینه ترین اختلالات عصب شناختی در جامعه اروپا است که سالانه بیش از ۲۷ میلیارد پوند هزینه داشته است(استونر،۲۰۰۸).

هزینه‌های مستقیمی که در آمریکا برای این بیماری صرف شده حدود ۱۷ میلیارد دلارد برآورد شده است. حدود یک دهم این هزینه صرف تولید تریپتان‌ها شده است. هزینه‌های غیرمستقیم حدود ۱۵ میلیارد دلار است که بیشترین قسمت آن از بین رفته است(مینی نی ،گیتو،مارچلوتی[۲]،۲۰۰۸).

۲-۲-۱۹٫جنبه‌های محیطی

بررسی محرک‌های بالقوه محیط‌های درونی و بیرونی نشان داد که شواهد کلی برای اثبات تاثیر این محرک‌ ها ضعیف هستند، با این حال پیشنهاد بر این است که افرادی که دچار میگرن هستند اقداماتی پیشگیرانه‌ای را در خصوص کیفیت هوا و نور محیط‌های درونی انجام دهند.زمانی اعتقاد بر این بود که میگرن در افراد باهوش شایعتر است حال آنکه این موضوع ظاهراً فاقد اعتبار می‌باشد(فریدمن[۳]،۲۰۰۹).

۲-۲-۲۰٫سبک زندگی

با تغییر در سبک زندگی می‌توان، تعداد دفعات حملات میگرنی و شدت آنها را کم کرد. این تغییرات شامل، ورزش منظم، کاهش وزن، رژیم غذایی سالم، اجتناب از محرک‌های سردرد میگرنی همچون بوها و غذاهای خاص که در شما ایجاد میگرن می‌کند، می‌باشند(رابی ار،دری اس[۴]،۲۰۱۰).

 

۲-۲-۲۱٫خصوصیات روانشناختی میگرن.

بر اساس یافته های پژوهشی ومطالعات بالینی یک سری خصوصیات روانشناختی برای افراد مبتلا به سردرد میگرن گزارش شده است که مهمتریت آنها عبارتند از،اضطراب،افسردگی،کمال گرایی،جاه طلبی ،نظم ودقت افراطی در فعالیت های روزمره،حساسیت افراطی به نحوه و روند امور زندگی(مهرابی زاده هنرمند وحقیقی،۱۳۸۲).

تصویر مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

سابقه خانوادگی این افراد حاکی از وجود والدین عیب جو،لجوج ودر مواردی دارای تمایلات آزارگرانه است.در چنین خانواده هایی بیان احساسات و عواطف مجاز نیست وکودکان به خاطر رفتاری که نامناسب قلمداد می شود دایم تنبیه می گردند.درنتیجه چنین تربیتی از سوی والدین،کودکان فرصت رشد و کسب عزت نفس فردی را به دست نمی آورند.وبه شایستگی خود شک می کنند. از آنجا که چنین فردی احساسات خود را سرکوب می کند وسایق های جنسی نیز از نظر اجتماعی تابو تلقی می شوند،هنگام بلوغ فاقد آمادگی یا تجربه کنترل اجتماعی وبیان احساسات خود است. فرد از عضلات سروگردن به منظور خودداری از ورود به حوزه های ممنوع استفاده می کند واضطراب ناشی از رویارویی با احساسات تابو را تغییر جهت می دهد (بلانچارد و اندراسیک،۱۳۸۰).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

۲-۳٫ ادبیات و گستره ی نظری تحریف های شناختی

 

۲-۳-۱٫تعریف شناخت‌

 

کلمه شناخت در لغت به معنی عمل یا فرایند دانستن است. رویکرد شناختی به شخصیت، بر نحوه­ای که افراد از محیط و خودشان آگاه می­شوند، نحوه­ای که درک نموده و ارزیابی می­ کنند، یاد می­گیرند و مسایل را حل می­ کنند، تمرکز دارد. این واقعا یک رویکرد روان­شناختی به شخصیت است؛ زیرا منحصرا روی فعالیت‌های ذهنی هشیار تمرکز دارد. این تمرکز روی ذهن، مفاهیمی را که سایر نظریه­پردازان به آنها پرداخته­اند، نادیده نمی­­­­­­­­گیرد. برای مثال، در رویکرد شناختی، نیازها، سایق‌ها یا هیجانات را جنبه­هایی از شخصیت می­دانند که تحت کنترل فرایندهای شناختی قرار دارند(شولتز وشولتز[۵] ،۱۳۸۸).

۱-Jakson&Carayama.Hayashino

۱-Mini ni&Geto&Marcheloti

۲-Fredman

۳-Roby R&Dry S

۱-Schultz& Schultz

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:04:00 ب.ظ ]




روانشناسی شناختی

 

انسان را موجودی پردازش کننده اطلاعات و مسأله گشا تلقی می کند.این دیدگاه در پی تبیین رفتار از راه مطالعه شیوه هایی است که شخص به اطلاعات موجود توجه می کند،آنها را تفسیر می کند،و به کار می برد. روانشناسی شناختی همانند دیدگاه روانکاوی متوجه فرایندهای درونی است.اما در این دیدگاه بیش از آنکه بر امیال،نیازها،و انگیزش تاکید شود بر اینکه افراد چگونه اطلاعات را کسب و تفسیر می کندو آنها را در حل مشکلات به کار می گیرند تاکید می شود.بر خلاف روانکاوی تکیه گاه شناختی نه بر انگیزش ها و احساسات و تعارضات نهفته بلکه بر فرایندهای ذهنی است که از آنها آگاهیم یا به راحتی می توانیم از آنها مطلع شویم.این رویکرد در تقابل با نظریه های یادگیری قرار می گیرد که محیط بیرونی را علت اساسی رفتار به شمار می آورند.اصولا دیدگاه شناختی به افکار و شیوه های حل مسأله کنونی توجه دارد تا تاریخچه شخصی.در این دیدگاه روابط بین هیجان ها انگیزش ها و فرایند های شناختی و در نتیجه همپوشی میان دیدگاه شناختی و دیگر رویکرد ها نیز آشکار می شود(ساراسون وساراسون[۱]،۱۳۹۰).

روانشناسی شناختی زاده ی روانشناسی گشتالت است که در دهه ی ۱۹۲۰ مطرح شد.وجه مشخصه ی دیدگاهِ شناختی، توجه نسبتا ً اندک به رابطه ی محرک – پاسخ و فعالیت های عصبی می باشد. توجه اصلیِ این رویکرد، به موضوعاتی نظیر ادراک، حل مساله از طریقِ شهود، تصمیم گیری و فهم است. در تمامِ این فرایند ها شناخت از اهمیت مرکزی برخوردار است . شناخت یک مفهومِ کلی است که تمامیِ اشکالِ آگاهی را در بر می گیرد و شاملِ ادراک، تفکر، تصور،استدلال، و قضاوت و غیره می باشد. انقلابِ شناختی شاملِ تمامِ دیدگاه هایی می شود که به این مباحث اهمیتِ زیادی می دهند)جرج سیچ[۲] ،۱۳۸۰).

 

۲-۳-۳٫افکار خودآیند

از دید شناختی ها افکار خودآیند،تحریف های شناختی،باورهای غیر منطقی مختص رابطه و طرحواره های شناختی علل اکثر مشکلات رفتاری وتعارضات بین فردی است(فلانگان وفلانگان،۲۰۰۴؛الیس،۲۰۰۳؛به نقل از فرحبخش،۱۳۸۲؛ بهاری وسیف،۱۳۸۴).

مدل شناختی بک (۱۹۷۰)نیزدرباره ی آسیب شناسی برنقش محوری تفکر در فراخوانی وتداوم افسردگی،اضطراب وخشم تاکید می کند.سوگیری شناختی باعث آسیب پذیری افراد نسبت به وقابع منفی مانند فقدانها ومشکلات زندگی می شوند.

عکس درباره افسردگی در روانشناسی

طرز تفکر بدبینانه بدون منطق زمینه ساز شروع افسردگی واختلالات خلقی و دوام آنها است.تفکر شدید منفی،همیشه با افسردگی یا اختلالات احساسی همراه است.وقتی نگران می شوید،وقتی افکار ناخوشایند به ذهنتان خطور می نماید،کج خلق وافسرده می شوید(برنز،۱۳۸۶؛۴۵).

 

 

۲-۳-۴٫موضع فلسفی کلی در زمینه شناخت

 

فرد به عنوان دانشمند: کلی معتقد است که افراد مانند دانشمندان، با ساختن فرضیه­هایی درباره محیط و آزمودن آنها در برابر واقعیت زندگی روزمره، دنیای تجربیات خود را درک کرده و سازمان می­ دهند و این درک و تفسیر تجربه، برداشت منحصر به فرد ما را از رویدادها نشان می­دهد. کلی گفت: “ما از طریق الگوهای شفافی که متناسب با واقعیت‌ها هستند که دنیا از آنها تشکیل شده است به دنیا می­نگریم". ما می­توانیم این الگوها را با عینک­های آفتابی مقایسه کنیم که رنگ خاصی را به هر چیزی که می­بینیم، می­دهد. عینک یک نفر ممکن است آبی رنگ و عینک دیگری سبز رنگ باشد. امکان دارد چند نفر به یک صحنه نگاه کنند و بسته به عینکی که زده­اند آن را به صورت متفاوتی ببینند. بنابراین، با توجه به فرضیه­هایی که می­سازیم، به دنیای خود معنی می­دهیم. این دیدگاه خاص، که هر کسی آن را به وجود می­آورد، همان چیزی است که “سیستم سازه” نامیده می­ شود. سازه، روش منحصر به فرد شخص برای در نظر گرفتن زندگی است(برنز،۱۳۸۶؛۳۹۸).

یک سازه، شیوه نگاه کردن فرد به رویدادهای موجود زندگی و شیوه تعبیر و تفسیر آن فرد از جهان است(کریمی،۱۳۸۵).

 

۲-۳-۵٫مدلABC الیس

الیس(۱۹۶۲)برای تبیین اختلالات عاطفی وهیجانی به الگوی abcمتوسل می شود و مطرح می سازد که وقتی حادثه فعال کننده ای(a)برای فرد اتفاق می افتد ،او براساس تمایلات ذاتی خود ممکن است دو برداشت متفاوت و متضاد از آن داشته باشد:یکی افکار،عقاید وباورهای منطقی وعقلانی(rb)ودیگری افکار وعقاید وبرداشت های غیر عقلانی وغیر منطقی(ib). اگر فرد تابع افکار وعقاید عقلانی ومنطقی باشد،به عواقب منطقی(rc)دست خواهد یافت وشخصیت سالمی خواهد داشت واگر دستخوش افکار وعقاید غیر منطقی وغیر عقلانی قرار گیرد،با عواقب غیر منطقی(ic)مواجه خواهد شد،که در این حالت او فردی است مضطرب واشفته ودارای اختلالات هیجانی.بنا براین از دیدگاه الیس اضطراب،افسردگی،واختلالات خلقی،عاطفی،احساسی حاصل تفکر غیر منطقی فرد است که به صورت خود گویی های درونی درفرد وجود داشته وسبب ایجاد احساس بی کفایتی و بی ارزشی،ارزیابی های بدبینانه، منفی بافی و ارزیابی ضعیف از توانایی مقابله با مشکلات وحل وفصل آنها در فرد می شوند(الیس،۱۹۹۱،۱۹۶۹،۱۹۸۲؛به نقل از برون وهمکاران،۱۹۹۶).

 

۲-۳-۶٫تناوب­گرایی تعبیری:

ما در طول زندگی، با هر نوع آدم یا موقعیتی که روبرو می‌شویم، سازه­های متعددی را شکل می­دهیم. هنگامی که با افراد جدید آشنا شده و با موقعیت‌های تازه روبرو می­شویم، فهرست سازه­های خود را گسترش می­دهیم. علاوه بر این، وقتی موقعیت‌ها تغییر می­ کنند، ممکن است هر از گاهی سازه­های خود را تعدیل کرده یا کنار بگذاریم. تجدیدنظر در سازه­ها فرایندی ضروری و مستمر است. اگر سازه­های ما نمی­توانستند اصلاح شوند، در این صورت قادر نبودیم با موقعیت‌های تازه کنار بیاییم. کلی این سازگارپذیری را تناوب­گرایی تعبیری نامید تا بیان کند که ما به وسیله سازه­های خود کنترل نمی‌شویم بلکه آزادیم تا در آنها تجدیدنظر کنیم(شولتز وشولتز ،۱۳۸۸).

 

 

 

۲-۳-۷٫مدل شتاختی بک

 

مدل شناختی بک، با کار روی افراد افسرده شروع و سپس به سایر اختلالات نظیر اضطراب، اختلالات شخصیتی و اعتیاد گسترش داده شد.

یکی از خصوصیات بارز مدل شناخت‌درمانی بک، ایجاد پیوند محکم بین دو زمینه بالینی و پژوهشی بود و نیز پیوندخوردن بنیان نظری مدل شناخت‌درمانی با برخی از نگرش‌های پردازش اطلاعات، ظرفیت‌های جدیدی در آن به وجود آورد. استفاده از سازه‌های نظری مهم و کارسازی مانند طرحواره، سوگیری، فرضیه‌آزمایی، تحریف، افکار خود – آیند و غیره، تبیین برخی از مکانیسم‌های شناختی در افسردگی و اضطراب را آسان تر ساخت. مدل بک، مخصوصا از این نظر حایز اهمیت است که پژوهش‌های گسترده‌ای را دامن زده و یافته‌های حاصل از این پژوهش‌ها نه تنها پالایش‌هایی در پاره‌ای از مفاهیم اصلی شناخت‌درمانی پدید آوردند، بلکه مکانیسم‌های احتمالی جدیدی را در فرایند درمان ارائه دادند که گاه با مکانیسم‌های پیشنهادی در شناخت‌درمانی، در مقام تعارض قرار می‌گرفتند. با این همه، این مدل هنوز یکی از کارآمدترین مدل‌ها درباره تغییر رفتار و برداشت فرد از رویدادهاست. مخصوصا اهمیتی که در آن به جنبه‌های رفتاری و عملی(به شکل تکلیف خانگی، یادداشت برداری و…) در ارزیابی و درمان داده می‌شود و سازمان‌بندی مناسبی که در طراحی و اجرای برنامه درمانی در آن وجود دارد، در گسترش و قابلیت کاربردی آن در افراد مختلف و متناسب با شرایط مختلف فرهنگی و اجتماعی، تاثیر داشته است(قاسم زاده،۱۳۸۲).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

۲-۳-۸٫مدل بک از دو بخش تشکیل شده است

  1. ساختارشناختی یا طرحواره
  2. پردازش‌شناختی.

 

ساختار‌شناختی عبارت از، مجموعه مفاهیم تحت عنوان دانش عمومی درباره حوادث، اعمال یا اشیاء که حاصل تجربیات گذشته است می‌باشد. ساختارشناختی نقش اصلی را در غربال کردن، رمزگردانی، سازماندهی و ذخیره‌سازی و بازخوانی اطلاعات دارد. اطلاعاتی که با طرحواره‌های موجود سازگار باشند به دقت رمزگذاری می‌شوند در حالی که اطلاعات ناسازگار یا مغایر با طرحواره‌ها فراموش می­شوند. هنگامی که یک شخص با یک موفقیت خاص روبرو می‌شود، طرحواره مربوط به محرک فعال خواهد شد. تفاوت‌های فردی در الگوهای پردازش به تفاوت در طرحواره‌های فعال در نظام شناختی مربوط می‌شوند. برای مثال، بک بیان می دارد که، بیماران افسرده دارای طرحواره “افسرده گون” هستند که با پرازش اطلاعات در ابعاد منفی که مربوط به شکست و از دست دادن است مشخص می‌شوند و این در حالی است که بیماران مضطرب با طرحواره خطر توصیف می‌گردند که با پردازش اطلاعات در یک فضای حاکی از تهدید و خطر فعال می‌شوند.

جزء دوم نظریه شناخت‌درمانی بک، پردازش‌شناختی است. هنگامی که نظام شناختی با یک موفقیت یا محرک روبرو می‌شود، پردازش اطلاعات خودکار برای انتخاب، تفسیر و ارزیابی محرک به کار می­افتد. همان طور که بک و امری تاکید دارند عمده‌ترین مشخصه اختلالاتی نظیر اضطراب و افسردگی، ماهیت پردازش‌شناختی است. به عبارت دیگر پردازش اطلاعات خاصی، تفکرات خودکار منفی را سبب می‌شود (مرادی،۱۳۸۰).

دیدگاه زیربنایی الگوی شناختی این است که رویدادهای ذهنی(یعنی انتظارها، اعتقادها، خاطرات و …) می‌توانند علت رفتار باشند. اگر این رویدادهای ذهنی تغییر کنند، تغییر رفتار در پی آن خواهد بود. درمان‌گر شناختی با این اعتقاد، علت یا سبب‌شناسی اختلالات روانی را در رویدادهای ذهنی آشفته جستجو می‌کند. برای مثال؛ اگر کسی افسرده باشد، درمان‌گر شناختی، علت افسردگی او را در اعتقادات یا افکار او می‌جوید. شاید او معتقد باشد کنترلی بر رویدادهای زندگی‌اش ندارد. درمان موفقیت‌آمیز برای این اختلالات، تغییر دادن این افکار است. برای این‌ که بفهمیم درمان‌گر شناختی چه کاری انجام می‌دهد، به مثال زیر توجه کنید: دو فرد مهارت‌های سخنرانی یکسانی دارند اما یکی از آن‌ ها هنگام سخنرانی در جمع مضطرب است و دیگری از عهده این کار برمی‌آید. اگر سخنران مضطرب هنگامی که می‌بیند تعدادی از شنوندگان سالن را ترک می‌گویند به طور فزاینده‌ای افسرده شود چه پیش می‌آید؟ ممکن است او به سخنرانی و خودش برچسب شکست زده، یا از آن بدتر اصلا حاضر نشود در مقابل شنونده‌ای صحبت کند. درمان‌گر شناختی برای او چه می‌کند؟ از آن‌جا که درمان‌گر شناختی عمدتا با باورها و افکار فرد سروکار دارد، به بررسی آن‌ ها خواهد پرداخت. او با پی بردن به این موضوع که سخنران فکر می‌کند شنوندگان را کسل می‌کند، دو فرضیه را دنبال می‌کند. فرضیه اول این ‌که سخنران واقعا کسل کننده است، که اگر در جریان درمان، درمان‌گر متوجه شود سخنرانی‌های قبلی فرد با استقبال مواجه شده نتیجه می‌گیرد این فرضیه غلط است. فرضیه دوم این است که، افکار سخنران واقعیت را تحریف می‌کنند. سخنران با تمرکز بر یک رویداد، شواهد منفی را انتخاب می‌کند. در اینجا درمان‌گر توجه مراجع را به شواهد مخالف جلب می‌کند. این ‌که او سابقه سخنرانی خوبی داشته، تعداد کمی سالن را ترک کرده‌اند و… وظیفه درمان‌گر بیرون کشیدن تمام افکار منفی تحریف شده و مواجه کردن مراجع با شواهد مخالف است و سپس به او کمک می‌کند تا این افکار را تغییر دهد(روزنهان،دیویدال،سلیگمن،مارتین ،۱۳۷۹).

۱-Sarason & Sarason

۲-Jorj bech

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:04:00 ب.ظ ]




 

در ایران رتبه‌ی نخست مصرف مواد از آن ایپوئیدهاست که شایع ترین ماده‌ی مورد مصرف آنها نیز تریاک است که شایعترین نوع مصرف نیز کشیدن و سپس خوردن است. بنا به گزارش ستاد مبارزه با مواد اپیوئیدی کشور مصرف کنندگان مواد اپیوئیدی تا انتهای سال ۱۳۸۳ حدود ۵/۴ میلیون نفر بوده‌اند. جابه‌جایی مصرف به سمت کراک به دنبال افزایش قیمت مواد اپیوییدی در ۱۰ سال گذشته اتفاق افتاده است اما بررسی ها نشان داده است کراک ایرانی اغلب متشکل از بلور هرویین و پودر کدیین است و در خانواده‌ی اپیوئیدها قرار می‌گیرد.اما به هر حال رشد مصرف مواد محرک و بخصوص آمفتامین‌ها در کشور در سالیان اخیر زیاد بوده است. مطالعات نشان می‌دهد مصرف کانابیس در یک دهه اخیر افزایش داشته است ودر سال ۱۳۸۳ پس از تریاک و هرویین قرار داشته است که در سال ۱۳۸۶ بیش از دو برابر رشد کرده است. سن شروع مصرف حشیش نیز در ایران کاهش داشته و در میان فرزندان معتادان بیشتر از هر ماده‌ای مصرف می‌گردد (یوسفی، ۱۳۸۲).

۲-۳ عوامل تاثیر گذار بر مصرف مواد

۲-۳-۱علل فردی

عوامل ژنتیک، تجارب رشدی و بخصوص چند سال اول زندگی و چند سال اول مدرسه و نوجوانی، خصوصیات شخصیتی، میزان دریافت حمایت از اطرافیان، اختلال‌های روانی همراه، نداشتن مهارت‌های زندگی، شکست‌ها و منابع استرس آور، تأثیر مواد خوشایند بر فرد، وضعیت اقتصادی مالی فرد، باورها و ارزشهای فرد، وجود شرایط پرخطر مثل نداشتن پدر یا مادر، ناراحتی‌ها و دردهای جسمی مثل انزال زودرس یا کمر درد دسترسی آسان فرد به مواد مشخص شده است مصرف کنندگان مواد مخدر عملکرد نامطلوب در روابط جنسی دارند به طوری که اکثریت آنان از توافق پایین در روابط جنسی خود گزارش داده اند (داوسون، ۲۰۰۴؛ نقل از شهابی، ۱۳۸۵).

عکس مرتبط با اقتصاد

مصرف مواد به عنوان یک رفتار خشن نسبت به خود نیز در نظر گرفته شده است.(عشایری، ۱۳۸۲؛ نقل از صفاری، ۱۳۸۳) به این نکته اشاره می‌کند که تعارضات مختلف موجب به هم خوردن تعادل در قضاوت افراد می‌شوند و آن زمان است که تصمیم‌گیری برای انسان کار سختی می‌شود در چنین شرایطی افراد با شخصیت‌های متفاوت عکس العمل‌های متفاوتی را نشان می‌دهند.

بعضی از افراد برون‌گرا هستند و این عکس‌العمل‌ها را نسبت به بیرون نشان می‌دهند اما شخصیت‌هایی هستند که جرأت ورزی ندارند و این خشونت  به درون بر می‌گردد و برای مثال فرد، بیماری روان تنی و استرس پیدا می‌کند و در واقع بدن به استقبال روان رنجور می‌رود که خود نوعی خشونت بدن است که انواع بیماری‌ها را به دنبال دارد. اعتیاد نیز علاوه بر اینکه به بیرون آسیب می‌رساند نوعی خودزنی و خشونت علیه خودهم هست(صادقی، ۱۳۸۰).

با این حال تمرکز بر مباحثی مانند حق انتخاب ،میل وآشنایی با موادمخدر نمی تواند تجربه اعتیاد را دربر گیردکه علل آن طیف گسترده ای ازمسایلی را چون سیستم پخش یا عرضه ،احساس بیچارگی ،تعارض،شرمساری ،خشم ،احساس بی ارزشی ،آسودگی خیال ،تمرد ،احساسات وعقاید ،تمایلات ،عادات وشیوههای تعامل این عوامل با یکدیگر وچگونگی تاثیر عوامل ژنتیکی برروی این عوامل را پیش از اولین رفتار اعتیاد آورمورد مطالعه قرار می دهد (رابرت وست[۱]،۲۰۰۶،ترجمه پور نقاش ،۱۳۸۸).در تحقیقات اخیری که توسط وینبرگ[۲] (۱۹۹۸)انجام شد،مشخص گردید که خانواده وعوامل خانودگی مانند وجود آسیب های روانی والدین مانند افسردگی واضطراب مادر ،ژنتیک ،سبک فرزند پروری ،استرس خانودگی ،قربانی شدن کودکان ،عوامل زیست شناختی وتعاملات نامناسب بین اعضای خانواده می تواند به اختلال سومصرف مواد در فرزندان منجر شود.

عکس مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

۲-۳-۲ عوامل محیطی و اجتماعی

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

در این گروه عوامل متعددی مورد اشاره قرار گرفته‌اند، مواردی همچون شرایط خانواده مثلاً اعتیاد والدین که در پژوهش نصری (۱۳۸۰) مورد اشاره قرار گرفته است. خانواده آشفته یا والدین پرمشغله یا قافل از فرزندان و یا وضعیت دوستان مثلاً دوستان مصرف کننده نیز این دسته عوامل هستند.در پژوهش صفاری (۱۳۸۳) مختل بودن ارتباط با اعضای خانواده نیز در مورد بحث بوده است. برخی افراد برای رفع مشکلات سازگاری و کاهش اثرات عوامل استرس زا اقدام به مصرف مواد مخدر می‌کند و دریافت آموزش‌هایی در این موارد می‌تواند نرخ یا شدت بازگشت و عود بیماری را کاهش بدهد. برای مثال نصری (۱۳۸۰) مشکلات خانوادگی، عاطفی و نیز استرس های شغلی را گزارش کرده است.در پژوهش زارع زاده (۱۳۸۰) فشارهای همسالان و نداشتن مهارت برقراری ارتباط موثر و نیز اعتماد به نفس پایین ذکر شده‌اند. از موارد دیگر شرایط محیط و محل کار یا سکونت یا تحصیل، قوانین مثل قانونی بودن تنتور یا کوپنی بودن تریاک، میزان انگ و بدنامی اعتیاد و بخصوص در خرده فرهنگ فرد، کمبود امکانات (فرهنگی، تفریحی، ورزشی، آموزشی و غیره)، کمبود امکانات درمانی و مشاوره‌ای و حمایتی، وضعیت اقتصادی جامعه، شرایط سیاسی و اجتماعی و فرهنگی جامعه مثل جنگها، دسترس پذیر بودن مواد، امکانات جامعه برای ارتقا و رشد افراد و موفقیت‌های اجتماعی و در نتیجه بالا رفتن اعتماد بنفس از عوامل اجتماعی مرتبط با رفتار مصرف مواد است.

امینی (۱۳۷۹) در پژوهشی خود به آموزش مهارتهای بین فردی و سازگاری با احساسات و کنترل هیجان به عنوان بخش مهمی از فرایند درمان اشاره کرده‌اند، میزان استرس مزمن موجود در سطح جامعه نیز از عوامل مرتبط است. در پژوهش مک کان (۱۹۹۴؛ نقل از عارف نسب، ۱۳۸۴) مشخص شد در واقع یکی از دلایل مصرف مواد در افراد کاهش استرس و اضطراب است. همچنین در زمان پرهیز از مصرف یکی از مؤلفه‌های نشانگان ترک حمله‌های اضطرابی است. و میزان انتخاب‌های افراد برای رفتارهای لذت بخش گوناگون.استرس‌های محیطی و فقدان مهارت لازم برای برخورد با عوامل آن از عوامل مهم بازگشت به جمعیت مصرف کنندگان است. در همین رابطه امینی (۱۳۷۹) در پژوهش خود نشان داده است عدم دریافت خدمات درمانی مناسب در بسیاری از مراکز با وجود استفاده از اهرمهای قانونی و زندان گاهی اوقات باعث وخیم تر شدن وضعیت مصرف کنندگان مواد مخدر می گردد.

درباب اعتیاد دودسته اعتیاد عوامل دخالت دارند که دسته اول ،مربوط به عوامل درونی (روان پویشی ،شناختی ،زیستی یا فیزیولوژی )ودسته دیگر ،به عوامل بیرونی وشرایط وموقعیت های محیطی (یادگیری اجتماعی وفرهنگی )مربوط می باشد خانواده بعنوان یک نهاد اجتماعی ،از جایگاه خاصی برخورد ار است .خانواده اولین محیطی است که کودک بتدریج ارزشهای اجتماعی را می اموزد وبتدریج اجتماعی می شود .براساس نظریه های اجتماعی ،چون الگوی رشد اجتماعی ،وابستگی به مواد بعنوان یک واکنش در نظر گرفته شده است .طبق این نظریه ،رشد اجتماعی نابهنجار وتعاملات اجتماعی آشفته از عوامل بسیار مهم بیرونی در بروز اعتیاد می باشد .(بزمی ،۱۳۹۱)

از مهمترین مولفه های اقتصادی - اجتماعی که در شکل گیری وابستگی به مواد مطرح هستند ،پایگاه اقتصادی پایین ،در آمد کم،پیشرفت تحصیلی ضعیف ، زندگی در محله و خانواده های پرچمعیت را می توان نام برد (لیندزی وپاول[۴] ،۱۹۹۹؛ترجمه آوادیس یانس ونیکخواه،۱۳۷۷)از دیگر عوامل اجتماعی ومحیطی دخیل در وابستگی به موادمی توان به موارد ذیل اشاره کرد :

۱-شغل های شبانه و طاقت فرسا

۲-وجود خرده فرهنگ های استفاده ازمواد

۳-تغییر وتحولات سریع وشدید؛نوگرایی یا مدرنیته

۴-نقش خانواده وگروه همسالان

۵-آسیب های اجتماعی وآسیب روانی

۶-عدم تعامل سازنده اعضای خانواده با همدیگر.(بزمی ،۱۳۹۱)

۷-قابلیت دسترسی به دارو ،پذیرش اجتماعی وفشارهای محیطی –اجتماعی این احتمال را ایجاد می کنند که تعییین کننده های عمده ی آغاز تجربه مصرف داروباشند .با این وجود ،عواملی نظیر شخصیت وجنبه های زیست شناختی در نحوه ی اثر گذاری کسب دارو از اهمیت زیادی برخورد دار قرار می گیرد . (کاپلان وسادوک ،۲۰۰۰)

۲-۳-۳ مشکلات هیجانی

اضطراب و استرس، از عوامل در ارتباط با اختلال مصرف مواد هستند. برخی از رویکردهای شناختی که برای درمان وابستگی به مواد مورد استفاده قرار می‌گیرند با توجه به اختلالات اضطرابی ایجاد شده‌اند. در مورد مواد افیونی تجربیات بالینی و نیز پژوهش‌ها نشان داده‌اند که برخی مصرف کنندگان با هدف کاهش احساسهای اضطراب، خصومت و پرخاشگری اقدام به مصرف مواد می‌نمایند (سلیگمن، ۲۰۰۰؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷).در این زمینه باید توجه داشت که نوسانات هیجانی و خلقی همواره به عنوان یکی از عوامل زمینه‌ساز و مستعد کننده سوء مصرف مواد مورد توجه بوده‌اند که در این میان اضطراب، افسردگی و خشم از جمله مهمترین موارد هستند. در پایان قرن گذشته مشخص شده بود که این عوامل نه تنها کاهش پیدا نکرده‌اند بلکه در اثر پیشرفتهای تکنولوژیکی و تغییرات در شیوه و سبک زندگی میزان استرس و افسردگی در افراد مختلف افزایش پیدا کرده است. به گونه‌ای که هنوز کارهای زیادی بایستی در مورد آنها انجام شود(صفاری، ۱۳۸۳).

استرس‌ها و فشارهای مضاعف شده زندگی باعث بروز اضطرابها، افسردگی ها و نیز هیجان خشم می‌شود. این مسأله طبعاً در مصرف کنندگان مواد مخدر و درمان آنها هم مؤثر است. هرگونه روش درمانی فردی و گروهی برای رفع نشانه‌های افسردگی تأثیر مهمی در فرایند درمان مصرف کنندگان مواد مخدر خواهد داشت. در همین رابطه لازم به ذکر است عدم دریافت خدمات درمانی با وجود استفاده از اهرمهای قانونی و زندان گاهی اوقات باعث وخیم‌تر شدن وضعیت این افراد می‌گردد. خشم و اضطراب با مشکلات فراوان دیگری همراه هستند و از جمله اصلی ترین عوارضی هستند که می‌بایست در فرایند درمان به آنها توجه شود. طبق تحقیقات انجام گرفته این عوارض همراه با شکایتهای جسمی، کمبود انرژی، اختلال انرژی، مشکلات خانوادگی، ریسک بالای خودکشی، مشکل اشتها و اختلالات خواب هستند.

اضطرابی و خشم در تمامی مراحل زندگی معتاد، اعم از وقتی که مقادیر بیشتر از معمول را مصرف نموده یا به علت ترک مصرف دچار علایم شده، مشهود است. وقوع اضطراب به دنبال ترک مصرف مواد، خاص مواد افیونی نبوده و در هنگام کنار گذاشتن سایر مواد، نظیر کوکایین، کرک و شیشه و انواع مت‌آمفتامین‌ها و توهم زاها و نیز سیگار هم به فراوانی به چشم می‌خورد. در مورد مت‌آمفتامین‌ها با توجه به توهمات مخاطره‌آمیز آنها که می‌تواند به خشونت‌های شدید و جنون‌های آنی منجر بشود اهمیت هیجان خشم بیشتر به نظر می‌رسد(صفاری، ۱۳۸۳).

در یک بررسی مشخص شد پاسخ دهی خود مختار، نظیر رسانش پوست، با کشیدن سیگار کند می‌شود که این می‌تواند دلیل بر آن باشد اهمیت آموزش‌های کنترل هیجان به عنوان راهکارهای جهت پیشگیری مشخص شده است(جافه، ۱۹۸۵ به نقل از سلیگمن[۶]، ۲۰۰۰؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷) در مورد اعتیاد به داروهای مسکن و آرام بخش‌ها با توجه به اینکه در بسیاری از موارد برای کنترل اضطراب مورد استفاده قرار می‌گیرد . اهمیت هیجان های خشم و اضطراب به وضوح معلوم است.  در همین رابطه و با توجه به اینکه این داروها برای رفع بی‌خوابی یا اضطراب مورد استفاده قرار می‌گیرند اهمیت آموزش‌های کنترل هیجان به عنوان راهکاری جهت پیشگیری مشخص شده است. همچنان که گزارش‌های عوارض قطع که شامل اضطراب، روان آشفتگی و حساسیت به محرک هاست بر لزوم این آموزشها در دوره قطع مصرف دلالت دارند(جافه، ۱۹۸۵ به نقل از سلیگمن، ۲۰۰۰؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷).البته به طور کلی باید در نظر داشت که مصرف مواد مخدر خود به عنوان یکی از عوامل ایجاد اضطراب مطرح است و در نتیجه همین که مصرف کننده اقدام به قطع مصرف بنماید پس از مدتی نشانه‌های اضطرابی فروکش می‌کند. بنابراین باقی ماندن بیمار در فرایند درمان می‌تواند باعث بهبود نشانه‌های بالینی وی گردد.

پژوهش‌ها نشان داده‌اند عوامل استرس زا به خصوص وقتی که سبک های مقابله و مهار هیجانی ناکارآمد باشند باعث مصرف و وابستگی به مواد مخدر می‌شوند. به همین دلیل در پژوهش‌های گوناگون اهمیت آموزش مهارتهای کنترل استرس و هیجان مورد تأکید بوده است و امروزه بخشی از هرگونه روان درمانی مصرف مواد به کنترل اضطراب و خشم در این بیماران می‌پردازد .(صفاری، ۱۳۸۳).

در زمینه مداخله‌های درمانی و آموزشی پس از قطع مواد انواع روش‌های گروهی و فردی مورد استفاده و پژوهش قرار گرفته‌اند. برخی تحقیقات نشان می‌دهند که مداخله‌های شناختی– رفتاری و نیز رفتاری که گروهی انجام می‌شوند برای درمان افسردگی، درمان و کاهش درد، ترس از مکان‌های باز، رفع کمبود مهارت‌های اجتماعی و دیگر حالات و اختلالات مفید و مؤثرند. به طور کلی اختلالات وابستگی به مواد مخدر به استثناء وابستگی به الکل غالباً با اختلالات هیجانی و خلقی رابطه دارند. در هر فرد بیمار، سوء مصرف مواد ممکن است زمینه ساز یک دوره از بیماری شده، یا برعکس سوء مصرف ماده ناشی از جانب بیمار به علت خود درمانی باشد (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۶؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۶).برخی پژوهش ها نشان دادند که در واقع یکی از دلایل مصرف مواد در افراد کاهش استرس و اضطراب است. همچنین در زمان پرهیز از مصرف یکی از مؤلفه‌های نشانگان ترک حمله‌های اضطرابی است(مارلات و دالی، ۲۰۰۵؛ نقل از الیزابت و همکاران، ۲۰۱۲).

اضطراب، بی‌قراری و تحریک پذیری حتی در قطع مصرف سیگار نیز به چشم می‌خورد (سلیگمن، ۲۰۰۰؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷). و لازمه هرگونه اقدام موفقیت آمیز در قطع مصرف مواد مختلف شناخت موقعیت‌ها و عوامل ایجاد استرس، اختلال در روابط و تغییرات هیجانی است که گستره‌ای از محیط‌های شغلی تا روابط اجتماعی و خانوادگی و سبک زندگی را در بر می‌گیرد. در مواردی نیز مشکلات خلقی و هیجانی و اثر خصوصیات فردی مصرف کننده و یا شدت یا مدت طولانی مصرف باعث می‌شود که مشکلات روانی شدیدتری به وجود بیایند به گونه‌ای که برخی افراد مستعد به طیف علائم سایکوتیک مبتلا می‌شوند(یوسفی، ۱۳۸۰).

۲-۳-۴عوامل ژنتیکی و زیستی

تحقیقات مختلف وجود درجات متفاوت آسیب پذیری و بروز وابستگی به مواد را نشان داده است. استفاده از روش پلی مورفیسم قطعات محدود شده وجود رابطه میان مصرف مواد و ژنهای مرتبط با تولید دوپامین را نشان داده‌اند. برای مثال در وابستگی به مواد شبه افیونی در دوقلوهای دو تخمکی همگانی بیشتری نسبت به دوقلوهای یک تخمکی نشان داده‌اند. روش های چندعاملی نیز مشخص کرده‌اند که در سوء مصرف هرویین نقش عوامل ژنتیک پررنگ است و این تفاوتها از نوع آسیب پذیری مشترک نبوده و اختصاص به مواد افیونی دارد. این احتمال مطرح شده که سیستم افیونی بدن(شامل تعداد گیرنده‌های افیونی، حساسیت گیرنده‌های، مواد افیونی درونزاد و غلظت آنتاگونیست‌های درونزاد) به طور کلی دچار کاهش فعالیت باشد. نقص کارکرد نورونهای دوپامینرژیک یا نورآدرنرژیک نیز مطرح است (کندلر و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از شهابی، ۱۳۸۵).

در الکلی ها نیز تأثیر عوامل ژنتیک تأیید شده است و حتی انتخاب الکل به عنوان گزینه‌ی اول مصرف، مسمومیت ناشی از مصرف و پیامدهای مصرف با ژنها در ارتباط هستند. مشخص شده است محرک های مرتبط با کوکایین مناطق یکسانی را فعال می‌کنند که مرتبط با مناطق لیمبیک و آمیگدال است. همچنینی زمینه‌های ژنتیک در پیدایش اختلال بیش فعالی و نقص توجه، اختلال شخصیت ضداجتماعی، و اختلالات خلقی نقش دارند و می‌توانند احتمال اعتیاد به کوکایین و کرک را افزایش دهند. (ژاکوبز، ۱۹۸۵؛ به نقل از سلیگمن، ۲۰۰۰؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۷) در تحقیقات خود نشان داد روانگردان‌های با تأثیرگذاری بر مناطق مربوط به هیجان و احساس در مغز باعث بروز واکنشهای هیجانی غیرعادی می شوند.

[۱] - Robert West

[۲] - Steven Weinberg

[۳] - Mc Cann

[۴] -lendzy&paval

[۵] - Jaffe

[۶] -Seligman

[۷]- Marlatt & Dalley

[۸] - Elizabeth

[۹] - Restriction Fragment Length Polymrophism

[۱۰] - Kendle

[۱۱] - Jocobs

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:04:00 ب.ظ ]




معرفی اختلال وسواس فکری و عملی

۲-۱-۱ تاریخچه

فروید و پیش از او کرائپلین [۱] این اختلال را Zwangsneurose خوانده بودند. این واژه در انگلیسی به وسواس[۲] و در ایالات متحده به اجبار[۳] ترجمه شد. نویسندگان بعدی بدون اطلاع از این موضوع و ازآنجایی که می‌خواستند معنای« وسواسی» و « اجباری» را منتقل کنند؛ عبارت« وسواسی – اجباری» را برای آن به کار بردند. در نسخه‌ی استاندارد آثار فروید با کاربرد« نوروز وسواس[۴]» به جای Zwangsneurose در برابر کاربرد واژه وسواسی – اجباری مقاومت شد. رادو[۵] در سال ۱۹۷۴ نیز از اصطلاح « رفتار وسواسی»[۶] استفاده کرد(توکلی و قاسم‌زاده، ۱۳۸۵). علاوه براین از عبارات دیگری نظیر«حالت وسواسی[۷] » نیز استفاده شده است(استکتی و فوآ، ۱۳۷۳). علی‌رغم وجود این اصطلاحات عنوان« اختلال وسواس- اجبار»  که در چاپ سوم راهنمای تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی آمریکا پیشنهاد شد، به نام رایج در طبقه‌بندی‌های تشخیصی کلاسیک تبدیل شده است. در متون فارسی نیز بعضی از پژوهشگران و متخصصین بالینی استفاده از اصطلاحاتی نظیروسواس، وسواس فکری، وسواس عملی و آئین‌های وسواسی را ترجیح داده‌اند.

در بررسی سیرتاریخی اختلال وسواس، ردپای آن در متون تاریخی و ادبی قدیم دیده می‌شود. در ابتدا در چارچوب دیدگاه‌های مذهبی به افراد واجد این اختلال، به عنوان افراد تحت سلطه‌ی نیروهای خارجی و شیاطین نگاه می‌شد و متناسب با این نگاه روش‌های درمانی نظیر طرد روح پلید وجن‌گیری روش درمانی مورد نظر بود. در بعضی از گزارش‌ها حتی موفقیت‌های درمانی را نیز برای این شیوه‌ی درمانی ذکرکرده‌اند. در متون ادبی در توضیح شکسپیر از شخصیت لیدی مک‌بث [۸] در قرن شانزدهم، او در تلاش برای نجات خود از گناه مکرراً اقدام به شستن دست‌هایش می‌کرد(کروچمالیک[۹] و منزیس[۱۰]، ۲۰۰۳).

اسکیرول[۱۱] نخستین فردی بود که خصیصه‌ی افراد وسواسی را از طریق توصیف حالات یک بیمار، گزارش نمود. بیماران او از درجاتی از بینش برخوردار بودند، بنابراین ظهور نوروز وسواس آغازشد. در اواخر قرن نوزدهم لگران دو ساله[۱۲] از وسواس به عنوان یک جنون[۱۳] با بینش یاد کرد. در عین حال احتمال وجود علائم روان‌پریشی همراه با این اختلال مطرح شد؛ اما ازآنجایی که دراین زمان علائم هراس‌ها، وحشت‌زدگی و سایرعلائم بدنی نیز درست تعریف نشده بود، بالتبع آشفتگی در تعریف و توصیف اختلال وسواس فکری و عملی افزایش می‌یافت (کروچمالیک و منزیس، ۲۰۰۳).

در این زمان در اروپا تمرکز روی جنبه‌های متفاوتی از اختلال بود. در انگلستان، توجه به جنبه‌های مذهبی اختلال بوده و به اختلال به عنوان یک مالیخولیا نگاه می‌شد. در فرانسه، تأکید براهمیت شک و از دست دادن اراده بود و اضطراب در این اختلال در مرکز توجه بود. در آلمان، توجه متمرکز برماهیت غیرمنطقی افکار دراین اختلال بود(اکاشا،۲۰۰۰) و به اختلال به عنوان یک پدیده عصب‌شناختی با تظاهرات شناختی می‌نگریستند. به این ترتیب توصیف اروپایی‌ها از OCD به ویژه دیدگاه فرانسوی‌ها و آلمانی‌ها راه را برای توصیف‌های روان‌شناختی به جای توصیف‌های طبی در آغاز قرن بیستم هموار نمود(کروچمالیک و منزیس،۲۰۰۳). در این زمان ژانه نخستین گام را به سمت روان‌نژندی وسواس فکری و عملی برداشت.  اعتقاد او براین بود که بیماران وسواسی تحت نفوذ یک شخصیت نابهنجار هستند که با علائمی نظیر اضطراب، نگرانی‌افراطی، فقدان انرژی و شک و تردید همراه است. ژانه درمانی را برای آیین‌های وسواسی توصیف کرد که با آنچه بعدها به نام رفتار درمانی شکل گرفت، هماهنگی داشت (توکلی و قاسم‌زاده، ۱۳۸۵؛ کروچمالیک و منزیس، ۲۰۰۳).

در همین سال‌ها، ۱۸۹۶، بود که فروید یک نظریه انقلابی برای ایجاد تفکر وسواسی تعریف کرد. وی این بیماری را در سال ۱۹۱۷ به شکل کلاسیک تعریف نمود. از نظر او تفکر وسواسی، حاصل تغییرشکل خودسرزنشی‌های حاصل از سرکوب بعضی تمایلات جنسی است. روش درمانی فروید به جای روش درمان طبی اواخر قرن نوزدهم، روش روان‌تحلیل‌گری به منظور حل تعارض‌های قبلی در فرد روان‌آزرده به وسیله‌ی مراجعه به ناخودآگاه بود. پس از فروید فنیکل[۱۴] بود که رویکرد روان تحلیل‌گری را مورد اصلاح قرارداد. اما این روش درمانی، بهبود قابل توجهی در وضعیت بیماران وسواسی ایجاد نکرد(کروچمالیک و منزیس،۲۰۰۳؛ استکتی، ۱۳۷۶).

دهه‌ های شصت و هفتاد قرن بیستم میلادی، دوران بالندگی رویکردهای رفتاری در زمینه‌ی پژوهش و درمان بود(شمس و صادقی،۱۳۸۵). اولین نظریه‌های رفتاری وسواس، براین مبنا بودند که وسواس ممکن است از نظریه‌ی دو عاملی ماورر برای شکل‌گیری و تداوم ترس پیروی کند. درسال‌های پایانی دهه ۱۹۷۰ هم توضیحی معتبر و هم درمانی بسیار مؤثر به ویژه روش مواجهه و جلوگیری از پاسخ (ERP) برای وسواس وجود داشت؛ که هردو برپایه‌ی مدل یادگیری استوار بودند(توکلی و قاسم‌زاده،۱۳۸۵). این دوره‌ی پرافتخار، با انتشار کتاب «وسواس‌ها و اجبارها» توسط هاجسون[۱۵] و راچمن[۱۶] به پایان رسید. با انتشار این کتاب ناهماهنگی‌هایی در توضیح رفتاری وسواس ایجاد شد و به تدریج بررسی‌ها و پژوهش‌ها به این نتیجه انجامید که پدیده‌های وسواسی را نمی‌توان به طور کامل با نظریه‌ی رفتاری توضیح داد؛ در نتیجه جنبه‌های شناختی در نظریات و پژوهش‌های مربوط به وسواس بیشتر مورد توجه قرارگرفت(توکلی و قاسم‌زاده،۱۳۸۵؛ شمس و صادقی، ۱۳۸۵).

امل کمپ[۱۷] و همکارانش برای نخستین بار از اصول شناختی در درمان وسواس استفاده کردند. آنان از درمان منطقی – عاطفی الیس[۱۸]، ۱۹۸۲، برای تغییرباورهای غیرمنطقی در این اختلال سود جستند. بعد از آن توجه از باورهای غیرمنطقی کلی به سوی باورهای ناکارآمد خاص تغییرجهت دادند. براساس نظربک، ۱۹۷۶ اختلالات مختلف از انواع متفاوت باورهای ناکارآمد برمی‌خیزد. همچنین در این زمان نظریه‌ی شناختی مک فال و الرشیم، ۱۹۷۹، درباره‌ی وسواس مورد توجه قرارگرفت(توکلی و قاسم‌زاده، ۱۳۸۵؛ تایلر[۱۹]، ۲۰۰۱). در سال ۱۹۸۵، سالکوفسکیس مقاله‌ای با عنوان « تئوری و درمان شناختی – رفتاری بیماری وسواس»  وسواس را با رویکرد آرون بک به جامعه‌ی علمی عرضه کرد. این کتاب محققان و درمانگران رفتارگرا را به تعمق در زمینه‌ی نقش و مکانیسم شناخت در فرایند شکل‌گیری وسواس فکری و عملی سوق داد(شمس و صادقی، ۱۳۸۵). به دنبال نظریات سالکوفسکیس و تأکید او برنقش احساس مسئولیت افراطی[۲۰]، باورهای دیگری نیز در این رابطه مطرح شد. در تداوم فعالیت‌های شناختی شکل‌گیری گروه کاری در زمینه‌ی دریافت‌های شناختی در اختلال وسواس فکری و عملی  در سال ۱۹۹۵ در دانمارک به تدوین پرسشنامه باورهای وسواسی[۲۱] OBQ-87 و سپس
OBQ-44 انجامید. این پرسشنامه نوعی جمع‌بندی مجموعه‌ی باورهای شناختی مرتبط با وسواس محسوب می‌شود(مایرز، فیشر و ولز،۲۰۰۸؛ شمس و صادقی، ۱۳۸۵).

پس از این مجموعه پژوهش‌ها در خصوص نقش باورهای شناختی در اختلال وسواس فکری و عملی، شاهد پدیدآیی رویکردی جدید در حوزه‌ی شناختی هستیم. در تحولی جدید نقش باورها و فرایندهای فراشناخت در اختلال وسواس فکری و عملی توسط ولز و همکارانش، ۱۹۹۴، برجسته شد. یعنی بخشی از نظام پردازش اطلاعات که محتوا و فرایندهای خود را بازنگری، تعبیر و ارزیابی می‌کند. به نظر ولز وقوع افکار وسواسی زمانی تهدید کننده است که منجر به برانگیختن باورهای فراشناختی درباره‌ی معنای آن افکار شوند(ولز، ۲۰۰۰). اما موج شناختی و فراشناختی در درمان اختلال وسواس فکری - عملی به معنای کنار گذاشتن ERP نیست. بلکه ERP همچنان عنصر اصلی درمان شناختی – رفتاری وسواس و اجزاء شناختی و فراشناختی این درمان‌ها مکمل مواجهه با محرک‌های ترسناک است(کلارک، ۲۰۰۰ و ۲۰۰۴؛ به نقل از توکلی و قاسم‌زاده، ۱۳۸۵).

۲-۱-۲ سیمای بالینی وسواس

اختلال وسواس فکری و عملی در زمره‌‌ی شایع‌ترین اختلالات اضطرابی است. شیوع طول عمر آن حدود ۵/۲%  گزارش شده است. این اختلال اغلب در نوجوانی یا اوایل بزرگسالی، معمولاً با یک شروع تدریجی آغاز می‌شود(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). این اختلال در پاسخ به حوادث استرس‌آمیز شدت گرفته و در صورت عدم درمان به صورت مزمن درمی‌آید(تایلر، ۲۰۰۲).

اختلال OCD با وسواس‌ها و اجبارهایی که از نظربالینی قابل توجه هستند مشخص می‌شوند. وسواس‌ها شامل اندیشه‌ها، افکار، تکانه‌ها یا تصاویر مقاوم، مزاحم و نامناسبی هستند که منجر به اضطراب و درماندگی فرد می‌شوند. از مزاحم و نامناسب بودن وسواس‌ها به عنوان «خودناهمخوان»[۲۲]  یاد می‌شود. به این معنا که محتوای وسواس‌ها بیگانه با خود بوده و تحت کنترل فرد نمی‌باشد. افکار مورد انتظار فرد نیست و در عین حال فرد تشخیص می‌دهد که افکارش حاصل ذهن خود اوست و از بیرون تحمیل نمی‌شود. شایع‌ترین وسواس‌ها شامل افکار تکراری درباره‌ی آلودگی، شک‌های مکرر، نیاز به داشتن چیزها با یک نظم خاص، پرخاشگری، تکانه‌های هولناک و تصورات جنسی است. این افکار، تکانه‌ها یا تصورات با مسایل و مشکلات واقعی زندگی ارتباطی ندارد(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰). فرد درقبال وسواس‌ها، سعی می‌کند آنها را نادیده بگیرد و یا از طریق پرداختن به افکار یا اعمال دیگر، آنها را سرکوب و خنثی کندیعنی به اجبارها می‌پردازد(تایلر، ۲۰۰۲).

وسواس‌های عملی (اجبارها) رفتارهای عمدی و تکراری هستند که فرد احساس می‌کند مجبور به انجام آنها می‌باشد. درعین حال فرد اغلب تمایل به مقاومت در برابر اجبارها دارد. گرچه اعتقاد براین است که اجبارها می‌توانند مستقل از وسواس‌ها وجود داشته باشند؛ ولی معمولاً در پاسخ به یک فکر وسواسی و به منظور جلوگیری از حوادث ناگوار و یا کاهش اضطراب انجام می‌شوند. اجبارها می‌توانند آشکار و یا غیرآشکار(اعمال ذهنی) باشند. آن بخش از اجبارها که افراطی نیستند،  با آنچه که فرد تمایل به جلوگیری از آن دارد در رابطه هستند؛ اما اجبارهای افراطی ارتباط واقعی با آنچه که به منظور خنثی‌سازی آن طراحی شده‌اند ندارند. رایج‌ترین اجبارها شامل شستن و تمیز کردن، شمردن، چک‌کردن، اطمینان‌جویی، تکرار اعمال و منظم بودن می‌باشد(تایلر، ۲۰۰۲، انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰).

افراد ممکن است علائم وسواس، اجبار یا هردو را داشته باشند. گرچه در اکثریت موارد علائم وسواس و اجبار هردو مشاهده می‌شود، اما اعتقاد براین است که ممکن است افراد صرفاً وسواس‌ها یا اجبارها را داشته باشند. بعضی محققین نبود اجبارها و اصطلاحاً وجود وسواس خالص[۲۳]  را رد کرده‌اند. پنزل[۲۴] (۲۰۰۰) ضمن رد وجود وسواس‌های خالص، می‌گوید برای من مشکل است باورکنم که فردی دارای افکار وسواسی به عنوان یک  امرتحمیل شده از خارج و اضطراب‌زا باشد و احساس نکند که در قبال آن باید اقدام به انجام کاری کند. شاید ذهنی بودن بعضی از اجبارها و مشکلات تشخیصی آنها، بتواند توجیه کننده‌ی مواجهه‌ پژوهشگران با وسواس در غیاب رفتارهای اجباری باشد. بررسی‌ها نشان داده است که حدود ۹۱% افراد وسواسی در گروه ترکیبی[۲۵]  قرارگرفته و علائم وسواس فکری و عملی را توأمان دارند. ۵/۸% به طور غالب واجد علائم وسواس و تنها ۵/۰% به طور غالب واجد علائم اجبارها هستند(اکاشا، ۲۰۰۰).

میزان بینش[۲۶]  همراه با اختلال مورد توجه درمانگران بالینی است. منظور از بینش قدرت تشخیص فرد درخصوص ارتباط وسواس‌ها و اجبارهایش با یک اختلال روانپزشکی است(تایلر، ۲۰۰۲). شیوه‌ی قضاوت فرد در مورد وسواس‌ها و اجبارها(به عنوان افکار و رفتارهای مزاحم، احمقانه، نامناسب، غیرمنطقی، افراطی و غیره) و درجه‌ی بینش او اهمیت زیادی در تشخیص و درمان OCD  و اختلالات مرتبط با آن دارد (پاپاکاستاس[۲۷] و کریستودولا[۲۸]، ۲۰۰۰).

بینش همراه با OCD ، در یک فرد از زمانی به زمان دیگر و یا درافراد مختلف متفاوت است(تایلر،۲۰۰۲). فرد وسواسی ممکن است در یک موقعیت امن غیرمنطقی و افراطی بودن وسواس‌ها و اجبارهایش را بپذیرد، ولی هنگامی که در معرض یک موقعیت برای مثال آلودگی قرار می‌گیرد، افراطی بودن را نپذیرفته یا آن را توجیه نماید. علی‌رغم اینکه افراد بزرگسال گاهی غیرمنطقی و افراطی بودن وسواس‌ها و اجبارهایشان را می‌پذیرند، اما کودکان معمولاً به دلیل عدم شناخت کافی قدرت قضاوت در این خصوص را ندارند(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). اکاشا و همکاران در یک بررسی ۶/۲۶% افراد OCD را دارای بینش ضعیف، ۵۰% بینش در حد متوسط، ۴/۱۴% بینش در حد زیاد و ۹% بینش در حد خیلی زیاد را گزارش کرده‌اند(اکاشا، ۲۰۰۰).

وسواس‌های فکری یا عملی می‌توانند منجر به درماندگی شخص شده، وقت‌گیر باشند(بیش از یک ساعت در روز) و درجریان زندگی عادی، عملکرد شغلی و ارتباطات معمول روزانه فرد مداخله کنند. افکار وسواسی ایجاد حواس‌پرتی در فرد کرده و باعث عملکرد غیرمؤثر تکالیف شناختی که نیازمند تمرکز هستند، نظیر خواندن و حساب‌کردن را باعث می‌شوند. به علاوه بسیای از افراد از موقعیت‌های برانگیزاننده‌ی وسواس‌های فکری یا عملی اجتناب می‌کنند و چنین اجتناب‌هایی می‌تواند عملکرد کلی فرد را تا حد زیادی محدود کند(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

[۱] -Kraepelin

[۲] - obsession

[۳] - compulsion

[۴] - obsessional neurosis

[۵] - Rado

[۶] - obsessional behaviour

[۷] - obsessional state

[۸] -Lady Macbeth

[۹] - Krochmalik

[۱۰] - Menzies

[۱۱] - Esquirol

[۱۲] -Legrand du saulle

[۱۳] -insanity

[۱۴] - Fenichel

[۱۵] - Hodgson

[۱۶] - Rachman

[۱۷] - Emmelkamp

[۱۸] - Ellis

[۱۹] - Taylor

[۲۰] - inflated responsibility

[۲۱] -Obsessive Beliefs Questionnaire-87(OBQ-87)

[۲۲] - ego- dystonic

[۲۳] - pare obsessive

[۲۴] -Penzel

[۲۵] -mixed

[۲۶] - insight

[۲۷] - Papakostas

[۲۸] - Christodoulou

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:03:00 ب.ظ ]




ملاک‌های تشخیصی اختلال وسواس اجبارمطابق DSM- IV-

الف-  وجود وسواس های فکری یا عملی:

وسواس‌های فکری توسط موارد(۱)، (۲)، (۳)، (۴)تعریف می‌شود.

(۱)افکار، تکانه هایاتصاویرذهنی، که گاهی درطی اختلال به صورت مزاحم وتکراری تجربه شده ومنجربه اضطراب وناراحتی بارزومشخص می‌شوند.

(۲) افکار، تکانه هایاتصاویرذهنی به نگرانی ساده درموردمسائل زندگی محدود نمی‌شود.

(۳)فردسعی می‌کنداین افکار، تکانه هایاتصاویررانادیده بگیردویاآنهارامتوقف سازدویاسعی درخنثی‌سازی آنها ازطریق افکاریااعمال دیگرمی‌نماید.

دانلود پایان نامه

(۴)فرد به اینکه این افکار، تصاویریاتکانه‌ها حاصل ذهن خود او هستندواقف است(واینکه مثل تزریق افکارازبیرون تحمیل نمی‌شوند).

وسواس‌های عملی توسط موارد(۱)و(۲)تعریف می‌شود:

(۱)شخص احساس می‌کندکه درپاسخ به فکروسواسی یا پیروی ازقواعدی خاص، ناگزیرازانجام رفتارهای تکراری (برای شستن دست ها، منظم کردن، وارسی کردن)یااعمال ذهنی(برای مثال دعا، شمارش، تکرارکلمات به آرامی)است.

(۲)اعمال ذهنی یارفتاری به منظورجلوگیری ویاکاهش ناراحتی یاپیشگیری ازوقوع بعضی ازوقایع یارویدادهای ترسناک طرح ریزی شده‌اند، اما این اعمال ذهنی یارفتاری ارتباط واقع گرایانه‌ای باآنچه که به منظور جلوگیری ازآن طراحی شده‌اند، نداشته ویاواکنشی آشکارا افراطی می‌باشند.

ب-  افراطی یاغیرمنطقی بودن وسواس های فکری یا عملی راگاهی فرددرجریان اختلال تشخیص می‌دهد. توجه: این امر درمورد کودکان صدق نمی‌کند.

ج-  وسواس‌های فکری یا عملی منجر به بروز ناراحتی شدید می‌شوند، وقت گیرهستند(بیش ازیک ساعت در روز)، یابه طورمشخص درفعالیتهای روزمره، عملکردشغلی(یاتحصیلی)یافعالیت‌ها یا ارتباطات اجتماعی فردتداخل می‌کنند.

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

د-  اگراختلال دیگری درمحوریک وجود داشته باشد، محتوای وسواس هایااجبارها به آن محدود نمی‌شود. (برای مثال اشتغال ذهنی با غذا درخلال <a href="http://journal.rums.ac.ir/browse.php?a_id=2457&slc_lang=fa&sid=fa&ftxt=1&html=1″ title=”اختلال خوردن“>اختلال خوردن، کندن مودرحضور وسواس کندن مو[۱]، نگرانی درموردظاهردراختلال بدریختی بدن[۲]، اشتغال ذهنی با داروها در حضور اختلال مصرف مواد[۳]، اشتغال ذهنی درمورد داشتن یک بیماری جدی درحضوربیماری خودبیمار پنداری[۴]، اشتغال ذهنی باتمایلات یاتخیلات جنسی درحضوریک ناهنجاری جنسی[۵]، یانشخوار ذهنی درمورداحساس گناه درحضور اختلال افسردگی عمده).

عکس مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

ه-  اختلال به تأثیرفیزیولوژیکی یک ماده مربوط نمی‌شود(برای مثال داروی تجویز شده یا دارویی که مورد سوء مصرف قرارگرفته است).

 

تصریح شود:

بابینش ضعیف: چنانچه شخص دربخش عمده‌ای ازدوره اخیربه افراطی بودن یاغیرمنطقی بودن وسواس‌ها یا اجبارها واقف نیست  (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

مطابق ملاک‌های فوق، انجمن روانپزشکی آمریکا تعریف کلی ازوسواس ارائه می‌دهدکه شامل وسواس‌های فکری و عملی است. وسواس‌های فکری و عملی ممکن است به صورت ترکیبی ویا یکی درفقدان دیگری مشاهده شود.

وسواس‌ها محدوده وسیعی ازموضوعات نظیرآلودگی، بیماری، آسیب، موضوعات اخلاقی وغیره را دربرمی‌گیرد. درپاسخ به این وسواس‌ها، اجبارهایارفتارهای خنثی سازنظیرشستشو، وارسی، آراستن وتشریفات ذهنی واجتناب ازموقعیت‌ها مشاهده می‌شود. درحالی که مطابق تعریف DSM- IV- TR این اختلال گستره وسیعی ازافکاروسواسی ورفتارهای اجباری را دربرمی‌گیرد، امامشاهدات پژوهشگران ومتخصصین بالینی، بیانگر پاسخ درمانی متفاوت افراد دارای اختلال به درمان می‌باشد. براساس این پاسخ‌های درمانی متفاوت، متخصصین به این نتیجه رسیده‌اند که بایستی انواع فرعی مهمی‌ازاختلال وسواس فکری - عملی  وجودداشته باشد(مک کی وهمکاران[۶]، ۲۰۰۴).

درتوضیح وتوصیف انواع فرعی وسواس، می‌توان از نظرات پژوهشگران، مطالعات منجر به تهیه آزمون‌های مختلف برای سنجش اختلال ونظرات متخصصین بالینی استفاده نمود، درنگاهی اجمالی وبه منظور یک جمع بندی مختصر ازاین مجموعه نظرات، دسته بندی‌های  زیر از زیرمقیاس‌های اختلال وسواس فکری - عملی  ذکرمی‌شود.

۲- ۱-۴ زیرمجموعه‌های وسواس

سالکوفسکیس وکرک سیمایه‌های اصلی وسواس راشامل:

۱- اجتناب ازاشیاءیاموقعیت‌های برانگیزاننده وسواس

۲- وسواس

۳- رفتارهای وسواسی (اجباری) و آیین مندی‌های فکری می‌دانند(هاتون[۷]، کرک، سالکوفکیس و کلارک[۸]،۱۳۸۰).

ولپی[۹] براساس تبیین خود درباره وسواس، وسواس‌ها رابه دودسته اضطراب افزاواضطراب کاه تقسیم می‌کند. . وسواس اضطراب افزا بخشی ازپاسخ فوری وبی واسطه‌ی فرد به تحریک اضطراب زا، ودارای آثار ثانویه درجهت افزایش اضطراب است. وسواس اضطراب کاه، درواکنش به اضطراب بروز می‌کندوتاحدی، وحداقل برای مدتی کوتاه، اضطراب راکاهش می‌دهد. لی[۱۰] وکوون[۱۱] درسال ۲۰۰۳ ، نیز مطرح می‌کنندکه وسواس‌ها به دوزیرگروه وسواس‌های خود زاد[۱۲] و وسواس‌های واکنشی[۱۳] تقسیم می‌شوند. آنان این دوزیرگروه ازوسواس را (براساس وجود محرک‌های برانگیزاننده مشخص، تجربه ذهنی همراه، محتواوفرآیندهای شناختی مرتبط)متفاوت ازهم می‌دانند.

وسواس‌های خودزادبه طورناگهانی به ذهن خطور می‌کنند، محرک وبرانگیزاننده مشخصی ندارند، ناهماهنگ باخود هستند. چنان بیزاری آورندکه فرد  می‌کوشد آنها را دفع کندومحتوای آنها شامل افکاروتکانه‌های جنسی، خشونت آمیزوغیراخلاقی است. وسواس‌های واکنشی به وسیله محرک‌های خارجی مشخصی برانگیخته می‌شوند، بیما رابه واکنش وا می‌دارد و محتوای آنهاشامل افکارمرتبط باآلودگی، خطا، حادثه، ناقرینگی ومانندآن است. درمطالعه تجربی لی وکوون وسواس‌های خودزادبه ارزیابی بالایی درباره«کنترل فکر»و«اهمیت فکر» منجرشده وباکاربرد مکرر«راهبردهای اجتنابی»همراه است، درحالی که وسواس‌های واکنشی، باارزیابی بالا درباره «مسئولیت»وکاربردمکرر راهبردهای مقابله جویانه ارتباط دارد(توکلی وقاسم زاده، ۱۳۸۵).

پنزل[۱۴] (۲۰۰۰)دریک تقسیم بندی مبسوط هشت نوع فرعی برای وسواس‌ها ودوازده نوع فرعی برای اجبارهامطرح می‌کند.

انواع فرعی وسواس‌ها ازنظرپنزل شامل موارد زیرمی‌باشد:

۱- وسواس‌های مرضی بامحتوای جنسی یاآسیب[۱۵]

الف- وسواس ها وتکانه‌های پرخاشگرانه

ب- وسواس هاوتکانه‌های جنسی

۲- وسواس‌های آلودگی[۱۶]

۳- وسواس‌های مذهبی[۱۷]

۴- وسواس‌های آسیب، خطر[۱۸]، فقدان[۱۹] یاخجالت[۲۰]

۵- وسواس‌های خرافاتی[۲۱] یاجادویی[۲۲]

۶- وسواس‌های متمرکزبرجسم[۲۳]

۷- وسواس‌های کمال گرایانه[۲۴]

۸- وسواس‌های خنثی[۲۵]

وانواع فرعی اجبارها ازنظر پنزل موارد زیر است:

۱- اجبارهای آلودگی زدایی[۲۶]

۲- اجبارهای احتکار[۲۷]

۳- اجبارهای وارسی

۴- اجبارهای جادویی/عمل زدایی[۲۸]

۵- اجبارهای کمال گرایانه

۶- اجبارهای شمارش[۲۹]

۷- اجبارهای لمس[۳۰] یاحرکت کردن[۳۱]

۸- اجبارهای خودناقص سازی[۳۲]

۹- اجبارهای متمرکزبرجسم

۱۰- تکانه هاواجبارهای آراستگی[۳۳]

۱۱- اجبارهای ذهنی[۳۴]

۱۲- اجبارهای حمایتی[۳۵]

توضیح اجمالی ازهرکدام ازانواع فرعی فوق ذکر می‌شود:

[۱] - trichotillomania

[۲] - body dysmorphic disorder

[۳] - substance use disorder

[۴] - hypochondriasis

[۵] - paraphilia

[۶] - Mckay et al

Hawton-[7]

Clark-[8]

[۹] - Wolpe

[۱۰] - Lee

[۱۱] - Kwon

[۱۲] - autogenous

[۱۳]-  reactive

[۱۴] - penzel

[۱۵] - morbid obsessions about sex or harm

[۱۶] - contamination obsessions

[۱۷] - religious obsessions

[۱۸] - danger

[۱۹] - loss

[۲۰] - embarrassment

[۲۱] - superstitious

[۲۲] -magical

[۲۳] - body -focased

[۲۴] - perfectionistic

[۲۵] -neutral

[۲۶] -decontamination

[۲۷] -hoarding

[۲۸] - magical/ undoing

[۲۹] -counting

[۳۰] - touching

[۳۱] - movement

[۳۲] -self-multilative

[۳۳] -grooming

[۳۴] -mental

[۳۵] - protective

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:03:00 ب.ظ ]




 

در خصوص عوامل تأثیرگذار بر ایجاد احساس توانمندی در کارکنان مطالعات متنوعی صورت گرفته است. هر کدام از محققین از جنبه­ های گوناگونی به مبحث توانمندسازی پرداخته­اند و عوامل و ویژگی­هایی را که در این زمینه موثر می­باشند مورد بررسی قرار داده­اند. از جمله :

عوامل فردی: تحصیلات، سابقه کار، جنسیت، نژاد، کانون کنترل درونی، عزت­نفس

عوامل گروهی: اثربخشی گروه، اهمیت گروه، اعتماد درون گروهی، ادراک افراد گروه نسبت به تاثیرشان بر مدیران.

عوامل سازمانی: ابهام در نقش، دسترسی به منابع، حیطه کنترل، دسترسی به اطلاعات، حمایت اجتماعی سیاسی، جایگاه فرد در سلسله مراتب سازمانی، جو مشارکتی واحد کار(ضیائی، نرگسیان و آیباغی، ۱۳۸۷)

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

همچنین این عوامل تاثیرگذار بر توانمندسازی  را به دو دسته سوق­دهنده و بازدارنده به شرح ذیل بیان نموده ­اند:

  1. عوامل سوق دهنده

در فرایند توانمندسازی کارکنان، برخی عوامل نقش موثری در تسریع و تقویت آن ایفا می­ کنند تعدادی از این عوامل به شرح زیر می­باشد:

*مشخص بودن اهداف، مسئولیت­ها و اختیارات در سازمان؛

*غنی­سازی شغلی کارکنان؛

*حفظ روحیه کارکنان و توسعه مهارت­ های تعلق و همبستگی سازمانی؛

*ایجاد جو اعتماد، صمیمیت و صداقت در سازمان؛

*شناخت و قدردانی از زحمات، ابتکارات و ابداعات کارکنان؛

*شروع مشارکت و کار گروهی؛

*تسهیل ارتباطات در همه سطوح سازمان؛

*ایجاد محیط کاری با نشاط؛

*بهینه­سازی فرایندها و روش­های کاری؛

*بالا بودن اطلاعات، دانش و مهارت شغلی کارکنان(ساجدی و امیدواری، ۱۳۸۶).

  1. عوامل بازدارنده(موانع توانمند سازی):

نیروهای بازدارنده زیادی وجود دارد که در جهت بازداشت یا کاهش تاثیر عملکرد نیروهای سوق­دهنده در فرایند توانمندسازی عمل می­ کنند مهم­ترین این عوامل عبارتند از:

  1. ویژگی­های شخصیتی مدیران: که می­توان در سه مقوله زیر طبقه ­بندی کرد:

الف) نگرش مدیران در مورد کارکنان: مدیرانی که از توانمند ساختن کارکنان مربوطه خوداری می­ کنند، اغلب بر این باورند که زیردستان آنان برای انجام کار مورد نظر از تبحرکافی برخوردار نیستند و علاقه­مند به پذیرش مسئولیت بیشتری نمی­باشند.

 

ب) احساس تضعیف امنیت شخصی مدیران: بعضی از مدیران از آن بیمناک­اند که توانمندسازی کارکنان، موجب تضعیف جایگاه آنان و امتیازات مربوطه گردد.

ج) تبعیت مدیران از سبک مدیریتی خودکامه: مدیرانی که کارکنان خود را توانمند نمی­سازند، اغلب شدیداً نیازمند آنند که آنچه را در جریان است، در دست بگیرند و آن را هدایت و برآن حکومت کنند.

۲٫عوامل ساختاری: موارد زیر را می­توان در ز مره عوامل ساختاری قلمداد نمود:

*عدم وجود یک تعریف مشخص از توانمندسازی کارکنان؛

*مقاومت کارکنان در برابر تغییر به علت وجود جو تحمیلی برنامه­ها و آماده ننمودن قبلی آنها؛

*فقدان بینش و فرهنگ توانمندسازی در سازمان­ها؛

*وجود ساختارهای رسمی و دیوانسالاری افراطی در سازمان­ها؛

*فقدان ارتباط باز و کامل در سازمان؛

*فقدان نظام­های سازمانی مناسب از جمله برنامه ­ریزی، پاداش­دهی، ترفیع، آموزش، استخدام و انتصاب در جهت پشتیبانی از توانمندسازی منابع انسانی در سازمان­ها(بابایی، خلیلی و یقین­لو، ۱۳۸۱).

اصول توانمندسازی

      1. برای اجرای توانمندسازی هیچ فرمول جادویی یا دستورالعمل استاندارد وجود ندارد. اجرای توانمندسازی در هر شرایطی ویژگی­های خاصی دارد.
      2. توانمندسازی در خدمت یک هدف است. توانمندسازی وسیله­ای برای رسیدن به هدف است نه اینکه خودش هدف باشد. توانمندسازی به کارکنان کمک می­ کند تا به سازمان و خودشان کمک کنند و به شغل آنان معنا و احساس غرور می­بخشد تا بتوانند کار را به طور مطلوب انجام دهند.
      3. توانمندسازی را باید مدیریت کرد: آن را انجام دهید و مطمئن باشید که درحال اجراست.
      4. توانمندسازی وقتی خوب عمل می­ کند که مبتنی بر ارزش­ها باشد: زمانی از توانمندسازی انرژی بیشتری بدست می­آید که مدیران مقبول کارکنان باشند.
      5. اعتماد و تعهد دو نکته کلیدی محسوب می­شوند: با تسخیر افکار و روان کارکنان می­توانید مشارکت آنان در پیشنهاد دادن را فراهم کرده، وفاداری و تلاش­ های آنان را مضاعف کنید.
      6. مدیران و سرپرستان نیز همانند کارکنان باید توانمند شوند.

     

 

  • با تعریف مرزهای کاری، می­توان حدود اختیارات کارکنان با خذف موانع را روشن کرد.
  • ارتباطات و اطلاعات: شریان­های حیاتی یا مایه زندگی توانمندسازی هستند.
  • آموزش توانمندسازی چیزی بیش از اقدامات اصلاحی است. کارکنان را برای مشارکت بیشتر و ارتقای سطح عملکرد آماده ساخته و به آنها بگویید برای آموزش آنان هزینه می­ شود چون با ارزشید.
  • مربی­گری و روان­سازی بیش از کنترل و نظارت موثر است. بویژه وقتی می­خواهید کارکنان را تشویق به مشارکت کنید و آنان را رشد دهید.
  • گرامی­داشت و قدردانی از افراد برای موفقیت­های آتی لازم است.
  • توانمندسازی فرایندی دشوار و مستلزم صرف وقت است: چون به سادگی نمی­توان باورها، خط­مشی­ها، روش­های کاری، ساختار سازمانی و رفتارها را تغییر داد(میرمحمدی، ۱۳۹۲)
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:03:00 ب.ظ ]




استراتژى­هاى توانمندسازى

وظیفه رهبران سازمان، فراهم ساختن تسهیلاتى جهت پیاده­سازی استراتژى توانمندسازى است. این استراتژى­ها به طور مستقیم یا غیرمستقیم موجب تغییر نگرش و رفتار کارکنان می­شوند و زمینه را براى تربیت نیروى متخصص و توانمند مهیا می­سازند. با توجه به هدف و فلسفه وجودى سازمان­ها، ویژگی­هاى سازمان و کارکنان و نقش­هاى آنان می­توان به پیاده­سازى انواع استراتژى­ها پرداخت.

تحقیق - متن کامل - پایان نامه

۱- افزایش آگاهی جمعی از طریق داستان­گویی: هرگاه کارکنان مسئولیت حل مشکلات خود را بر عهده گیرند، مستعد تلاش در جهت بهبود زندگی فردی و سازمانی خود هستند. رویکرد داستان­گویی به عنوان عامل ضروری توانمندسازی موجب تقویت تلاش­ های مبتنی بر همکاری می­ شود .پذیرش شرح کارکنان از مشکلات و شناسایی توانایی­هایشان از عناصر مهم رویکرد توانمندسازی در عمل است.کارکنان از طریق مشارکت در گروه­های کوچک به شرح داستان فردی خود در رابطه با وظایفشان و تجربیاتشان که در هر ماه برای آنها اتفاق افتاده است، می­پردازند و از این طریق در مورد مسائل و مشکلات خودشان به تفکر و گفتگو می­پردازند(نادری، رجایی­پور و جمشیدیان، ۱۳۸۶).

 

۲- آموزش مهارت­ های حل مساله: در این استراتژی باید به کارکنان اجازه داد که مشکلات خود را بر اساس محتوای داستان­هایی که در یک محیط همکارانه شکل می­گیرد، شناسایی و حل کنند. در این صورت گروه ابتدا اهداف حل مسله را خلاصه­بندی می­ کند. این اهدف شامل: شناسایی مشکل، انتخاب یکی از مشکلات مهم، انتخاب هدف برای حل مساله، تفکر خلاق و تحقق اهداف و شناسایی منابع به منظورکمک به تحقق هدف است.

۳- آموزش مهارت­ های پشتیبانی و تجهیز منابع: از طریق حمایت­های صورت گرفته و تجهیز منابع، کارکنان، از ایجاد ساختار اجتماعی بزرگ در قالب گروه­های توانمندشده مطمئن هستند. انواع حمایت­ها در سه مورد خلاصه می­ شود:۱٫ حمایت فرد از خود ۲٫ حمایت مدیر از فرد ۳٫ حمایت قانون از فرد(نادری، رجایی­پور و جمشیدیان، ۱۳۸۶).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

سازمان می ­تواند از طریق نوشتن، صحبت کردن و سخنرانی یک قانون­گذار و یا فرد سیاسی حمایت جمعی را در سازمان اشاعه دهد. در صورتی که کارکنان بدانند منابع برای پیشرفت فردی آنها در سازمان مهیاست و حمایت­های لازم نیز وجود دارد، توانمندسازی با سرعت بالایی انجام می­پذیرد(میرمحمدی، ۱۳۹۲).

 

فرایند توانمندسازی

توانمندسازی کارکنان یک فرایند است و از طریق آن یک فرهنگ توانمندسازی توسعه می­یابد که در آن آرمان­ها، اهداف، مرزهای تصمیم ­گیری و نتایج تأثیرات و تلاش­ های آنان در کل سازمان به اشتراک گذاشته می­ شود. در چنین فرهنگی منابع و رقابت برای کسب منابع مورد نیاز جهت اثربخشی فعالیت­هایشان فراهم و حمایت می­ شود. در جدول ذیل فرایند تغییر و تحول در تواناسازی کارکنان در یک سازمان به تصویر کشیده شده است(نعمتی، ۱۳۸۴).

جدول۲-۵- فرایند تغییر در توانمندسازی

 

 

شکل۲-۱- فرایند توانمندسازی از نظر بعضی دیگر از نویسندگان به شرح زیر است:

(به نقل از خدادادحسینی، محمدی­مقدم و قرائی، ۱۳۸۶)

اهداف توانمندسازی

هدف از تواناسازی، ارائه بهترین منابع فکری مربوط به هر زمینه از عملکرد سازمان است. همچنین هدف این است که ذیصلاح­ترین کارکنان بیشترین نفوذ را در مناسب­ترین شیوه ­ها اعمال نمایند. هدف توانمندسازی، شرکت­دادن افراد بیشتر در فرآیندهای تصمیم ­گیری سازمان نیست بلکه هدف بکار گرفتن افکار کارکنان به منظور یافتن شیوه ­های بهتر و اتخاذ بهترین تصمیمات ممکن می­باشد(پرهیزی، ۱۳۹۲).

هدف توانمندسازی، سازماندهی و توسعه تیم­ها نیست، بلکه افزایش شایستگی به منظور خلق ایده­های جدید و حل مشکلات از طریق تعامل و هم­نیروزایی اعضای تیم است. هدف بلندمدت توانمندسازی، بهبود مستمر در عملکرد کل سازمان و هدف کوتاه مدت آن بکارگیری توانایی­های موجود در اعضای سازمان است. به عنوان یک حقیقت، توانمندسازی به طور قطع به آزادی انتخاب عمل بیشتر منجر می­ شود. اما اینها فقط اهداف ابزاری­اند و راهی برای بدست آوردن هدف حقیقی به شمار می­روند. هدف حقیقی همیشه بهبود عملکرد است. به طور خلاصه اهداف مشخص توانمندسازی کارکنان را می­توان به شرح زیر برشمرد:

  • دادن مسئولیت تجزیه و تحلیل مداوم مشاغل به همه کارکنان به منظور انجام توسعه شیوه ­های کاری اثربخش در ارتباط با مشتریان و ذینفعان
  • واگذاری مسئولیت ایجاد اهداف عملکرد، راهبردهای عملکرد و سنجش عملکرد به تیم­های کاری در ارتباط با مشتریان و ذینفعان
  • سهیم نمودن مجموعه کلی سازمان در تصمیمات مهم مدیریت، مانند برنامه ­های راهبردی توسعه، تدوین خط مشی­های کارگزینی و برنامه ­های کاری
  • درگیر نمودن مستقیم کارکنان در فرآیندهای کاری همراه با بهبود مستمر آن فرآیندها
  • فراهم نمودن موجبات رضایت شغلی کارکنان و کاهش اضطراب­های روحی آنان

Job Satisfaction - رضایت شغلی

  • ایجاد احساس سودمندی در اعضای سازمان از طریق شناخت و حذف شرایطی که موجبات تضعیف قدرت آنان را باعث می گردد
  • ارتقاء مهارت ها،روحیه تعاون و کارائی سازمان
  • افزایش احساس ارزشمندی کارکنان (پاک­طینت و فتحی زاده، ۱۳۸۷).

کاربرد توانمندسازی در عبارات زیر بیان مى­شود:

*در حد امکان دادن اختیار تصمیم­گیرى به رده­هاى پایین سازمان؛

*واگذارى حل مشکل به افرادى که به آن نزدیک­ترند؛

*افزایش احساس مالکیت افراد نسبت به کار و سازمانشان؛

*جلب اعتماد کارکنان به منظور انجام کارهاى درست(اثربخشى)؛

*جلب اعتماد کارکنان به منظور انجام درست کارها(کارایی)(شریف­زاده و محمدی­مقدم، ۱۳۸۸)

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:03:00 ب.ظ ]




علل گرایش سازمان­ها به توانمندسازی

محرک­های درونی و بیرونی متعددی سازمان­ها را بر توانمندسازی کارکنان­شان ترغیب نموده است. مهم­ترین محرک­های درونی عبارتند از:

الف) بهره­وری

هر گاه از کیفیت و بهره­وری سخن به میان می­آید، برنامه ­های توان­افزایی در زمره اجزای تفکیک ناپذیر موضوع قرار می­گیرد. ارتباط توانمندسازی و بهره­وری سازمانی را می­توان یک ارتباط دوسویه تلقی کرد. بدین ترتیب که تحلیل مسئولیت­ها، تعیین وظایف و اختیارات و بهبود سطح دانش تخصصی کارکنان برای انجام مسئولیت­های تعریف شده، نه­تنها به ارتقای توان­کاری سازمان و نهایتاً بهبود بهره­وری خواهد انجامید؛ بلکه کارکنان را از یک مدل ذهنی انعطاف­پذیر و پویا که همواره پذیرای ایده­ها و راه­حل­های جدید خواهند بود، نیز برخوردار می­سازد. از طرف دیگر، برنامه ­های تواناسازی موجب تغییر در مسئولیت مدیریت و کارکنان نیز می­گردد. زمانی که توانایی کارکنان افزایش می­یابد، سبک مدیریت از نظارت نزدیک به سمت نظارت هدایتی و تفویضی تغییر می­یابد. این تغییر سبک، باعث تغییر در مسئولیت­ پذیری کارکنان می­گردد، چرا که آنان با آزادی عملی که در انجام کارها به دست می­آورند، خلاق و خود مدیر می­گردند و این همان حلقه گم شده­ای است که در ایجاد بهره­وری سازمانی می­بایست مورد توجه قرار گیرد(هداوند و صادقیان، ۱۳۸۶)

کانتر معتقداست که نه­نتها عملکرد سازمانی با توانمندسازی دیگران بالا می­رود، بلکه بهره­وری جامعه نیز با افزایش سطح مهارتها ارتقا می­یابد(فرهنگی و اسکندری، ۱۳۸۲).

ب) ایجاد تحول در سازمان

توانمندسازی کارکنان برای انجام اقداماتی فراگیر در زمینه تغییر و تحول، مستلزم تحول سازمانی است.  تحولات درون سازمانی بزرگ به ندرت بدون مساعدت افراد رخ می­دهد، اما اگر کارکنان احساس کنند فاقد قدرتند، عموما به این امر کمک نمی­کنند. اینجاست که توانمندسازی معنی می­یابد. یکی از مهم­ترین مبانی تحول سازمانی، بکارگیری مدل مشارکت در توانمندسازی است. مشارکت در برنامه ­های تحول سازمانی مختص نخبگان یا افراد سطح بالای سازمان نیست؛ بلکه باید به طور وسیعی در سراسر سازمان گسترش یابد. افزایش مشارکت و توانمندسازی از عمده­ترین اهداف اصلی و ارزش­های والای حوزه تحول سازمان بوده ­اند(پاک­طینت و فتحی زاده، ۱۳۸۷). این مبانی تحول سازمان، هم در عمل و هم از طریق تحقیق، اعتبار خود را ثابت نموده است تحقیقات مربوط به پویایی­های گروهی، در دهه­های ۱۹۴۰و ۱۹۶۰ رشد فزاینده­ای یافت. این تحقیقات ثابت نمود که مشارکت و دخیل­شدن در امور مورد علاقه بیشتر افراد بوده، توانایی بهبود عملکرد و ارائه راه­حل­های بهتری را برای مشکلات موجب می­ شود و پذیرش تصمیمات از جانب افراد مشارکت­کننده را بیشتر می­نماید. این تحقیقات روشن ساخت که چنین پویایی­های گروهی، مقاومت در برابر تغییر را کاهش، تعهد به سازمان را افزایش و سطح فشار روانی راتقلیل، لذا افراد احساسات بهتری را ابراز می­ کنند. مشارکت نیرویی قدرتمند است، لذا مورد علاقه افراد می­باشد و به طور قابل ملاحظه­ای عملکرد فردی و سازمانی را بهبود می­بخشد. برای توانمندسازی، باید به افراد قدرت داد .این مهم از طریق اختیاردهی به افراد برای مشارکت، اتخاذ تصمیمات، ابراز عقیده، اعمال نفوذ و همچنین مسئولیت­دهی به آنان محقق می­ شود به همین علت است که مشارکت، شکل موثری از توانمندی است .مشارکت، توانمندسازی را افزایش می­دهد و توانمندسازی نیز در عوض عملکرد و سلامت فردی را بهبود می­بخشد (همان)

ج) امنیت شغلی

در زندگی سازمانی، امنیت شغلی از جمله مسائلی است که کارکنان سازمان­ها را به خود مشغول می­سازد و بخشی از انرژی روانی و فکری سازمان­ها صرف آن می­گردد. در صورتی که کارکنان به سطح مطلوبی از آسودگی خاطر دست یابند، با فراغ بال، توان و انرژی فکری و جسمی خود را در اختیار سازمان قرار می­ دهند و سازمان نیز کمتر دچار تنش­های انسانی می­گردد. وقتی بحث امنیت شغلی مطرح می­گردد، موضوع رسمی شدن و تضمین حقوق و مزایا در ذهن تداعی می­ شود. در صورتی که در دنیای امروز، امنیت شغلی در گرو رسمی شدن و استخدام مادام العمر نیست بلکه تواناسازی کارکنان محور امنیت شغلی است. منظور از امنیت شغلی این است که سازمان موجبات تواناسازی فرد را فراهم کند، به طوری که از نظر تخصصی و توانمندی، سازمان وابسته به فرد شود و در بیرون نیز به تخصص و توانمندی فرد نیاز باشد و این مستلزم آن است که سازمان­ها بستر لازم را فراهم کنند، تا کارکنان از ابعاد مختلف بالندگی لازم را کسب کنند(سلطانی، ۱۳۷۹)

همچنین محرک­های بیرونی و محیطی متعددی وجود دارد که از نظر نویسندگان و پژوهشگران،  توانمندسازی کارکنان را در سازمان ضروری نموده است. مهم­ترین محرک­های بیرونی عبارتنداز:

الف) تأثیر فناوری بر محیط­های کاری

امروزه، فناوری جایگزین مشاغل تکراری شده است. این ابزارها تغییرات شدیدی در نوع مهارت­ های مورد نیاز افراد و اعضای سازمان­ها ایجاد کرده است. بدیهی است برای رویارویی با چنین چالشی، کارکنان باید توانمند شوند یعنی در تمامی جهات رشد نمایند)پاک­طینت و فتحی زاده، ۱۳۸۷).

 

 

ب) ضرورت انعطاف­پذیری سازمان­ها

در شکل سنتی سازمان­ها با ساختار سلسله مراتبی و قدرت متمرکز در راس هرم، تغییرات عمده­ای در حال رخ دادن است. به اعتقاد بسیاری از مدیران عالی، در محیطی که شدت رقابت جهانی و فناوری­های نوین از ویژگی­های آن به شمار می­آید، دست بر داشتن از کنترل متمرکز باعث افزایش انعطاف­پذیری سازمان­ها خواهد شد. در این میان، توانمندسازی کارکنان بهترین فلسفه عدم تمرکز است)همان)

­ج) افزایش انتظارات مشتریان

امروزه دامنه توقعات مشتریان در مورد کیفیت، قیمت و خدمات بسیار وسیع گردیده و وظیفه ­ای دشوار را بر سازمان تحمیل کرده است به گونه­ای که اگر سازمان از عهده برآوردن این توقعات بر نیاید، بازار را از دست داده و مشتریان برای دریافت محصول و خدمات بهتر به سمت سازمان­های رقیب خواهند رفت. آگاهی از سلیقه تنوع مشتریان و اجابت خواسته­ های آنان، در اختیار داشتن منابع انسانی توانمند، را ایجاب می­ کند(همان)

د) قوانین و مقررات دولتی

در فصل نهم قانون مدیریت خدمات کشوری، توانمندسازی کارکنان در مواد۵۸ و ۶۲ مورد تأکید قرار گرفته است. ماده ۵۸ بیان می­دارد که سازمان موظف است به منظور ارتقای سطح کارایی و اثربخشی دستگاه­های اجرایی، نظام آموزش کارمندان دستگاه­های اجرایی را به گونه­ای طراحی نماید که همراه با متناسب ساختن دانش،مهارت و نگرش کارمندان با شغل مورد نظر، انگیزه های لازم را در جهت مشارکت مستمر کارمندان در فرایند آموزش تأمین نماید به نحوی که رابطه­ای بین ارتقاء کارمندان و مدیران و آموزش برقرار گردد و از حداقل سرانه ساعت آموزشی بر اساس مقررات مربوطه در هر سال برخوردار گردند)همان)

پیش­نیازهای مورد نیاز برنامه های توانمندسازی کارکنان

از دیدگاه کلیفورد[۱] توانمندسازی کارکنان مستلزم سه پیش­نیاز است “رفتارهای حرفه­ای"، “سبک رهبری” و"محیط”  این پیش­نیازها بستر لازم برای موفقیت برنامه ­های توانمندسازی را فراهم می­آورند. همراه با این پیش­نیازها، عدم تمرکز قدرت و پاداش مبتنی بر عملکرد نیز می­توانند به صورت مکمل برنامه­ها عمل کنند(جلالى جواران و جلالى جواران، ۱۳۸۹)

ویژگی­های حرفه­ای :

رفتارهای حرفه­ای کارکنان همانند زمین حاصلخیزی است، که آماده کشت می­باشد. رفتارهای حرفه­ای، پیش­نیاز توانمندسازی کارکنان است. کارکنان باید به این احساس برسند که کارشان با ارزش است. آنان باید به عنوان عضو یک تیم، آماده بر عهده گرفتن مسئولیت­ها و پاسخگویی باشند. آموزش، ارشاد و راهنمایی، تعلق حرفه­ای و شبکه­سازی از جمله رفتارهای حرفه­ای راهبردی برای توانمندسازی می­باشند که در زیر مختصرا به آن می­پردازیم:

۱) آموزش : آموزش، نوعی دانش و شناخت کلی به افراد می­دهد تا بعنوان عضوی از یک تیم در تغییر یک سیستم فعالانه ایفای نقش نمایند که شامل فنون رهبری، مهارت­ های حل مشکل، ارتباطات و آماده ­سازی کارکنان می­ شود

۲) ارشاد : اشاره به راهنمایی­هایی دارد که افراد با تجربه به افراد کم تجربه ارائه می­ دهند تا بیاموزند و رشد کنند. (مربیگری)

۳) تعلق حرفه­ای : افراد باید به حرفه خود عشق بورزند و تعلق حرفه­ای باعث رشد شخصیتی افراد شده و ابزاری را برای شکل­­هی به رفتار آنان فراهم می­ کند.

۴)  شبکه­سازی : تجلی ارتباطات درون سازمانی هستند نه سلسله مراتب، شبکه ­های واقعی شبکه ­های هستند که در محیط واقعی سازمان و نه در نمودار سازمانی شکل می­گیرند، شبکه ­ها باعث تبادل سریع اطلاعات و بازخور در بین افراد شده و بر عزت نفس آن­ها می­افزاید(پاک­طینت و فتحی­زاده ،۱۳۸۷)

۲) محیط : کارکنان به توانمندی دست نخواهند یافت مگر آنکه نیازهای اساسی­شان در محیط کار ارضاء شود. و فرهنگی وجود د اشته باشد که به ارزش­هایی چون اعتقاد متقابل، مشارکت فراگیر­، کار گروهی و ریسک­پذیری بها دهد(همان منبع)

۳) سبک رهبری­: در ادبیات جدید مدیریت رهبری را هنر توانمندسازی دیگران می­نامند و مدیران توانمند به خوبی می­دانند که توانمندی و موفقیت آن­ها در گرو توانمندی و موفقیت گروه کاری آن­هاست. چنین مدیرانی به عنوان یک هادی، مباشر، تسهیل­کننده و مربی عمل می­ کنند و سعی می­ کنند کارکنان را از وابستگی به سمت عدم وابستگی و فراتر از آن، وابستگی متقابل(وابستگی مدیر و سازمان به آن­ها) سوق دهند(همان منبع).

[۱] kellyford

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:02:00 ب.ظ ]




سه کلید مهم برای ایجاد توانمندی در نیروی انسانی

 

هرگاه گروهی از کارکنان با مسئولیت­های ویژه برای فرایند کار و تولید انتخاب می­شوند، از شروع تا پایان کار برنامه ­ریزی و اجرا می­ کنند، همه چیز را مدیریت می­ کنند و مسئولیت را به صورت مساوی و عادلانه تقسیم می­ کنند. مزیت تیم­های خودگردان در فراهم کردن رضایت شغلی، تغییر نگرش، تعهد کاری، برقراری ارتباط بهتر میان کارکنان و مدیران، اثربخشی بیشتر فرایندهای تصمیم ­گیری، بهبود و پیشرفت عملیات، کاهش هزینه­ها و بهره­وری سازمان خلاصه می­ شود(میرمحمدی،۱۳۹۲)

الف) اولین کلید: تیم­سازی را جایگزین سلسله مراتب کنید. توانمندسازى بدون ایجاد تغییرات مناسب در سلسله ­مراتب بوروکراسی سنتی غیر ممکن است و آن نیازمند یک ساختار سازمانی تخت با سطوح سلسله مراتبی کمتر و بهبود ارتباط بین تیم­ها می­باشد(مجیدى، قهرمانى و محمودآبادى، ۱۳۸۷)

هرگاه گروهی از کارکنان با مسئولیت­های ویژه برای فرایند کار و تولید انتخاب می‌شوند، از شروع تا پایان کار برنامه ­ریزی و اجرا می­ کنند، همه چیز را مدیریت می‌کنند و مسئولیت را به صورت مساوی و عادلانه تقسیم می­ کنند. این گروه از کارکنان از آغاز تا پایان، مسئول کل فرایند تولید و ارائه خدمت، موظف خود خواهند بود. آنها مجازند تصمیم بگیرند و تصمیمات را اجرا کنند. ژاپنی­ها این گروه­ها را حلقه کیفیت(QC)می­نامند. این سبک از مدیریت سبب می­ شود، سازمان از سبک هرم سازمانی به سبک دایره­ای در جهت بهبود کل سیستم سازمان تغییر جهت دهد. (جلالى جواران و جلالى جواران، ۱۳۸۹). این گروه ها از طریق گذراندن دوره­ های آموزشی قادرند مهارت­ های لازم را کسب و درحین کار وابستگی کمتری به مدیران و سرپرستان احساس کنند. گروه های خودگردان در کار یکدیگر مداخله نمی­کنند مگر آنکه گامی درجهت توانمندشدن باشد. مدیریت عالی سازمان بایستی نسبت به حمایت و پشتیبانی از گروه های خودگردان اعتقاد قلبی داشته باشد( آقایار ،۱۳۸۲)

ب) کلید دوم تسهیم اطلاعات: که به کارکنان اجازه می­دهد موقعیت­های سازمان خود را بشناسند و مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند. تسهیم اطلاعات با اعتمادسازی در سازمان، شکستن تفکر سلسله مراتبی سنتی آغاز می­ شود و در نتیجه موجب افزایش احساس مسئولیت­ پذیری کارکنان می­ شود. یعنی اطلاعات لازم به آسانی دراختیار کارکنان قرار گیرد. دسترسی به اطلاعات باعث اعتمادبه­نفس و آگاهی آنان از وضعیت فعلی سازمان شده و موجب تحکیم فرهنگ اعتماد و همدلی می­ شود. کارکنان اگر اطلاعــات کافی نداشته باشند قادر به تصمیم ­گیری صحیح نیستند. دسترسی کارکنان به اطلاعات باعث احساس تعلق، بهبود عملکرد و احساس مسئولیت کارکنان می­ شود. اطلاعات خون حیات توانمندسازی است(آقایار ، ۱۳۸۲).

ج) کلید سوم: خود مختاری و استقلال کاری: باید در چارچوب مرزهای مشخص باشد تا از اتلاف انرژی بیهوده جلوگیری کند. عوامل تعیین­کننده مرز فعالیت­ها عبارتند از:

ماموریت یا فلسفه وجودی سازمان: یعنی هدف از تشکیل یا کسب و کار سازمان چیست؟
ارزشها: حدود فعالیت شما چیست؟
تصورات: تصویر شما از آینده چیست؟
اهداف: چه چیزی، چه وقت، در کجا و چگونه انجام دهید؟

نقشها: چه کسی، چه کاری با چه نوع ساختار سازمانی انجام دهد و در انجام کار چگونه حمایت می­ شود؟ بسیاری از مدیران معمولاً از تفویض اختیار هراس دارند. زیرا معتقدند مهم­ترین عامل بقا سازمانشان که کسب درآمد و سود است به خطر می­افتد. البته این دیدگاه زمانی درست است که اختیار تصمیم ­گیری به کارکنان ناتوان واگذار گردد (آقایار ،۱۳۸۲).

 

مزایای توانمندسازی منابع انسانی

توانمندسازی سبب افزایش حق انتخاب داشتن افراد،  در گرفتن تصمیم در حوزه شغلی­شان می­ شود که این امر منفعت زیادی را برای سازمان به ارمغان می­آورد(نومان، منسورکن و احسون[۱]، ۲۰۱۰).

کارکنانی که خود را توانمند می­یابند با تعارض و ابهام در نقش کمتری مواجه می­شوند، به این دلیل که آن­ها می­توانند بر محیط خود کنترل داشته باشند. همچنین کارکنان توانمند احساس رضایت شغلی ، انگیزش و وفاداری سازمانی بیشتری دارند زیرا خود را عاملی موثر در دستیابی سازمان به اهدافش  می دانند(گریسلی و همکاران، ۲۰۰۸).

Job Satisfaction - رضایت شغلی

« باون و لاولر » ( ۱۹۹۲ ) مزایای توانمندسازی کارکنان در سازمان­های خدماتی را به شرح زیر توصیف می­ کنند:

۱- کارکنان توانمند به نیازهای مشتریان در حین ارائه خدمات پاسخ­های سریع و به موقع می­ دهند.

۲- افراد توانا به مشتریان ناراضی در حین عودت خدمات پاسخ­های سریع و به موقع می­ دهند.

۳- کارکنان توانمند احساس بهتری نسبت به خود و شغلشان دارند.

۴- کارکنان توانا با مشتریان به گرمی و آغوش باز ارتباط برقرار می کنند.

۵- کارکنان توانمند می­توانند منبع بزرگی از اندیشه­ های خدماتی باشند(عبداللهی و نوه­ابراهیم، ۱۳۸۵).

راهکارهای عملی توانمندسازی کارکنان

الف) آموزش ضمن خدمت: آموزش ضمن خدمت جهت بهسازی و توانمندسازی کارکنان مورد تاکید سازمان­ها به خصوص سازمان­های یادگیرنده و پویاست .آموزش ضمن خدمت با تامین دانش و مهارت مورد نیاز برای انجام وظایف به صورت کارآ و موثر، منجر به ایجاد حس اعتماد به نفس و خودارزشی درکارکنان و در نتیجه احساس رضایت شغلی در کارکنان می­گردد، که نتیجه آن بهره­وری بالاتر در سازمان می­باشد (پاک­طینت و فتحی زاده، ۱۳۸۷).

ب) تسهیم اطلاعات برای توانمندسازی کارکنان نه تنها یک ضرورت است، بلکه موجب ایجادجو اعتماد، صمیمیت و مسئولیت­ پذیری نیز می­ شود .این تسهیم نه تنها حس تعلق، مشارکت و مالکیت نسبت به سازمان ایجاد می­ کند ، بلکه کارکنان را مصمم می­سازد تا از اطلا عات کسب شده برای بهبود عملکرد ساز مان استفاده کنند.

ج) پرورش تجارب تسلط شخصی[۲]: تسلط شخصی می ­تواند با فرصت انجام موفقیت آمیز کارهای دشوار که سر انجام به تحقق هدفهای مطلوب منتهی شود، تشویق گردد .کلید کار آغاز آن با کار­های آسان و سپس پیش رفتن به سمت کارهای دشوار است تا اینکه شخص احساس تسلط بر تمامی پیچیدگی مسائل را تجربه کند (پاک­طینت و فتحی­زاده، ۱۳۸۷).

ه) الگوسازی[۳]: راه دیگر توانمندسازی افراد، الگوسازی یا نمایش الگوی رفتاری صحیح است .باندورا دریافت که مشاهده افراد موفق در فعالیت­های چالشی، محرک نیرومندی برای دیگران می­باشد تا اعتقاد پیدا کنند که آنان نیز می­توانند کامیاب شوند .این کار باعث می­ شود تا افراد یک کار را قابل ­انجام تلقی نمایند و اینکه بدانند شغل در محدوده قابلیت­های آنان است و کامیابی امکان­ پذیر می­باشد(همان).

و) کار تیمی[۴]: این پدیده به دلیل روحیه تعاون و هم­افزایی، در سال­های اخیر به شدت مورد توجه قرار گرفته است .این مقوله از پیامدهای بیش از حد تقسیم وظیفه در کارها درگذشته بوده است لذا از بعد توانمندسازی حائز اهمیت می­باشد(همان).

ط) ایجاد اعتماد: اعتماد بنیادی­ترین احساسی است که هر فرد می ­تواند آن را تجربه کند. جهت تقویت اعتماد

میان کارکنان و مدیریت، اقدامات زیرسودمند می­باشد:

توجه و احترام به نقطه نظرات کارکنان؛

تشویق کارکنان به تبادل آزاد اطلاعات؛

فراهم نمودن سهولت دسترسی کارکنان به مدیریت سازمان؛

دادن آزادی عمل به کارکنان در ارائه طرحهای مربوطه(آقایار، ۱۳۸۲)

[۱] Nauman, Mansurkhan & Ehson

[۲] Fostering Personal Mastery Experiences

[۳] Modeling

[۴] Team working

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:02:00 ب.ظ ]




انواع فرعی وسواس ها

۱- وسواس‌های مرضی بامحتوای جنسی یاآسیب

الف- وسواس‌ها وتکانه‌های پرخاشگرانه: افکار پرخاشگرانه شامل ایده‌های مستقیم یاغیرمستقیمی‌است که محتوای آن آسیب زدن به دیگران وباخود فرد می‌باشد. نوع این افکار شامل آسیب زدن به خود، فرزندان، حیوانات اهلی وغیره می‌باشد. آسیب‌هایی مثل ضربه زدن، زدن چاقو، خفه کردن وغیره. ازاین افکار می‌توان به عنوان تکانه یادکرد؛ زیرانشاندهنده‌ی یک انگیزه‌ی ناگهانی برای انجام یک عمل می‌باشد(پنزل، ۲۰۰۰).

دانلود پایان نامه

ب- وسواس‌ها وتکانه‌های جنسی: وسواس‌های جنسی روی موضوعاتی نظیر داشتن ارتباط جنسی باافراد هم جنس یاغیرهم جنس، یکی ازنزدیکان، فرزندان، والدین، بستگان، حیوانات ویاحتی اشیاءمتمرکزمی‌شود. گاهی این افکاردرخصوص داشتن رابطه‌ی جنسی باچهره‌های مذهبی ویاافرادمقدس مثل پیامبران وغیره می‌باشد. افراد با این نوع وسواس‌ها نگرانندکه این افکار به طریقی انعکاس تمایلات وآرزوهای ناخودآگاه آنها باشد(پنزل، ۲۰۰۰).

۳- وسواس‌های مذهبی: مذهب، یک موضوع خاص برای تفکراست. گناهان، خطاهاوتابوهای زیادی وجود دارندکه موضوع وسواس‌های مذهبی هستند و باعث می‌شوند فردتصورکند تحریفی صورت گرفته است. افکارکفرآمیزو تردیدهای مذهبی ازجمله این وسواس‌ها هستند(کرک وسالکوفسکیس، ۱۳۸۰؛پنزل، ۲۰۰۰).

۴- وسواس‌های آسیب، خطر، فقدان یاخجالت: به نظر می‌رسداکثریت وسواس‌ها حول محوروقوع حوادث منفی برای خود یادیگران (به ویژه نزدیکان) می‌چرخد. تصوراتی درباره مرگ عزیزان وآسیب‌های اتفاقی دراین زیرمجموعه قرارمی‌گیرد. نوع دیگری از وسواس‌ها شامل مواردی است که فرد فکرمی‌کندکه دیگران او را به دلیل قیافه، لباس یاشیوه‌ی راه رفتن وغذا خوردن وغیره زیرنظرگرفته واو را شماتت کرده ومنجر به احساس خجالتش  می‌شود(کرک وسالکوفسکیس، ۱۳۸۰؛ پنزل، ۲۰۰۰).

۵- وسواس‌های خرافاتی یاجادویی: بسیاری ازوسواس‌ها شبیه افکارجادویی وخرافاتی است. بسیاری ازافرادوسواسی عقیده دارندکه افکارشان قدرت خنثی کردن یاتغییرحوادث رادارند و منجر به آسیب به خودیادیگران می‌شوند. به نظر می‌رسدکه این افکار مشابه خرافات وبعضی آداب مذهبی است، گرچه به هیچ عنوان محدود به اینها نمی‌شود(پنزل، ۲۰۰۰).

۶- وسواس‌های متمرکزبرجسم: وسواس‌های متمرکزبرجسم شامل افکار وسواسی فردنسبت به بدن خود یاکارکرد بدنش می‌باشد. این افراد دارای افکار وسواسی درارتباط با ضربان قلب، توانایی نفس کشیدن، درد دربعضی قسمت‌های بدن(نظیردردموضعی درپاها)آسیب‌های پوستی وغیره می‌باشند(پنزل، ۲۰۰۰).

۷- وسواس‌های کمال گرایانه: اجزایی ازکمال گرایی درخیلی ازجنبه‌های وسواس دیده می‌شود. ازجمله تمرکزبرتردید درکامل بودن فکریاعمل است. مک فال وولرشیم عامل هسته‌ای درشکل گیری وسواس رامیزان باورها وفرض‌های مربوط به ارزیابی احساس خطر درزمینه‌ی کمال طلبی می‌دانند؛  باورهایی مانند اینکه انسان باید درهرزمینه‌ای کامل، لایق وتوانمندباشد. به نظرآنهاتصور افرادمبتلا به وسواس این است که درصورتی احساس خوبی نسبت به خود دارندکه همیشه ودرهمه حال کامل، بی عیب ونقص ومصون ازانتقادباشند(شمس وصادقی، ۱۳۸۵؛ پنزل، ۲۰۰۰).

۸- وسواس‌های خنثی: دراینجا افکاربی معنی، جملات، تصاویر، آهنگ‌ها وحتی رشته‌های بی معنی ازاعدادی وجود داردکه باوقوع واقعه خاصی مرتبط نبوده ومنجربه حواس پرتی ودرگیری فردیاجلب توجه او به وقایع یا اشیاء غیر مهم بهنجارمرتبط باخوداو، دیگران ویا محیط می‌شود. این وسواس‌ها ممکن است شامل سؤال‌های درونی تکراری درمورد چیزهایی باشدکه مهم نبوده و برای آنها جوابی وجود ندارد. فشارواقعی حاصل از این وسواس‌ها ناشی از این است که به نظرمی‌رسدفرد نمی‌تواند افکارمرتبط باآنها را متوقف کند. درمجموع وسواس‌های خنثی دارای خصوصیاتی متفاوت ازسایروسواس هاست(کرک وسالکوفسکیس، ۱۳۸۰؛ پنزل، ۲۰۰۰).

۲- ۱-۴-۲ انواع فرعی اجبارها

۱- اجبارهای آلودگی زدایی: این طبقه یکی ازشناخته شده ترین انواع رفتارهای اجباری است. این اجبارهابه منظور جلوگیری ازآسیب‌هایی است که افرادبرحسب محتوای وسواس‌ها ازآن هراسانند. آلودگی محدوده وسیعی را در برگرفته وحتی بعضی ازآنها جنبه خرافاتی وجادویی دارند، نظیرآلودگی ازطریق افکاریاکلمات. رفتارهای اجباری دراین حوزه شامل اشکال مختلفی ازرفتارهای تمیزی واجتناب نظیر شستن دست‌ها، دوش گرفتن، ضدعفونی واسترلیزه کردن، دور انداختن اشیاءولباس‌هاوتعویض کردن آنهاوغیره می‌شود(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸؛ پنزل، ۲۰۰۰). این اجبارهاازشیوع نسبتا"بالایی دربین بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری  و عملی برخوردار است. مطابق نظرپژوهشگران، اکثریت بیماران OCD اجبارهای شستشو را در دوره‌ای از بیماری شان تجربه کرده‌اند(حونز[۱]وکراچمالیک[۲]، ۲۰۰۳).

۲- اجبارهای احتکار: اجبارهای احتکار، معرف رفتارهای اجباری است که درآن افرادتمایل به جمع آوری چیزهابه مقدار زیاد دارند. آنها ممکن است فقط انواع خاصی ازچیزها ویاهرچیزی راجمع‌آوری کنند. اجبارها، رفتارهای افرادی که اقدام به جمع‌ آوری چیزهای ارزشمند نظیر اشیاء هنری، سکه، تمبرو غیره می‌کنند را در برنمی‌گیرد. برعکس افراد با اجبارهای احتکار چیزهایی را جمع‌ آوری می‌کنندکه ارزش کمی‌داشته ویاارزشمند نیست؛ یا اگر ارزشمند هم باشد، علاقمندبه جمع‌ آوری آن بیش ازحد معمول هستند. آنهاتصورمی‌کنندکه اگراین اشیاء را دوربیندازند، روزی به آن نیازخواهندداشت(پنزل، ۲۰۰۰). گاه این افراد به دلیل درهم ریختگی ناشی ازجمع‌آوری چیزها درخانه قادربه انجام فعالیت‌های عادی روزمره زندگی خودنیستند و معمولا"درتصمیم گیری برای اینکه چه چیزی رادوربیندازندمشکل دارند(ثردارسون[۳]، رادمسکی[۴]، شافران[۵]، ساچاک[۶]، هاستیان[۷]، ۲۰۰۴).

۳- اجبارهای وارسی: اجبار وارسی کردن می‌تواند به عنوان کوشش‌های اجباری، تکراری واغلب افراطی برای کسب اطمینان ازعدم رخداد حادثه‌ی خاص یاانجام بعضی فعالیت‌ها به شیوه‌ای خاص، تعریف شود. وارسی درواقع چرخه‌ای ازفرایندی است که چهارمرحله رادربرمی‌گیرد:

الف- تردیدشدید: احساس اضطراب به دلیل عدم اطمینان ازچیزهایی که مهم به نظر می‌رسند. فرداحساس فقدان اطلاعات می‌کند.

ب- تمایل به وارسی یاپرسش: اجباربرای دستیابی به اطلاعات بیشتربرای رهایی ازاضطراب وشک ورسیدن به احساس قطعیت، سلامت یاحمایت.

ج- وارسی کردن ذهنی یاعملی.

د- رفع تردید ورهایی موقت ازاضطراب، که هیچکدام دوام چندانی نداشته(گاه چندثانیه یادقیقه)ومنجربه تردید ووارسی بیشترمی‌گردد(پنزل، ۲۰۰۰). اجبارهای وارسی بیش از اجبارهای مربوط به تمیزکردن همراه باشک و تردیدو بی تصمیمی ‌است ونیازمندزمان طولانی برای رسیدن به اطمینان خاطراست(راچمن، ۲۰۰۳).

۴- اجبارهای جادویی و عمل زدایی: ترس هاوشک وتردیدهای افرادوسواسی ممکن است درمورد هرچیزی باشد. بسیاری از این ترس‌ها وشک هاآنقدرعجیب و غیرواقعی هستندکه هیچ فردعادی حتی به آنهافکر نمی‌کندتاچه برسد به اینکه بخواهدازآنهااجتناب کندیااثرآنها راخنثی نماید. شرایطی که افراد وسواسی درمعرض رگباری ازاین افکارعجیب وغیرعادی قرارمی‌گیرند، ممکن است راه های معمول برای خنثی‌سازی آنها مؤثرنباشد، بنابراین افرادممکن است به چیزهایی فراتر از احتیاط معمول برای داشتن احساس امنیت وکنترل پناه ببرند(پنزل، ۲۰۰۰).

۵- اجبارهای کمال گرایانه: این اجبارهاتلاش برای کنترل شک‌هایی است که درافرادOCDوجود دارد. همچنین تلاش برای تحمیل ساختاری به زندگی شخص است که به نظر می‌رسددایم درمعرض تغییراست. موضوع دیگر دراین زیرمجموعه که برای افرادOCD چالش برانگیزاست، اجبار به تصمیم گیری است. ازآنجایی که تصمیمات بایدلاجرم بی نقص باشد، حتی بی اهمیت‌ترین تصمیمات نیزمی‌تواند برای فرد اضطراب‌زا باشد. به این ترتیب این افراد بطور دائم درمعرض گزینه‌های فراوانی برای تصمیم گیری هستندکه قادر به تشخیص وتمیزبین آنها نمی‌باشند. افکارجادویی که از فرد می‌خواهند که کارها راکامل انجام دهد تا ازبروز حوادث واتفاقات بد جلوگیری کند، منبعی دیگر برای اجبارهای کمال گرایانه است. به نظر تالیس[۸]، ۱۹۹۶، حوزه‌های معینی ازاجبارهای شست وشو، ارتباط تنگاتنگی باکمال طلبی دارند. اودرتحقیق خود به این نکته اشاره کرده که بعضی ازبیماران، ازآیین مندی‌های شست وشو، نه به دلیل ازبین بردن آلودگی، بلکه به علت دستیابی به یک حالت کاملا” پاک وشفاف استفاده می‌کنند(شمس وصادقی، ۱۳۸۵؛ پنزل، ۲۰۰۰).

۶- اجبارهای شمردن: دلایل مختلفی برای اجبارهای شمردن وجودارد. نخست به منظور کسب اطمینان ازاین که کاری به میزان یا به دفعات کافی انجام شده است. دلیل دوم ممکن است درارتباط با باورهای جادویی درمورد اعدادخوش یمن یا بد یمن باشد. وسومین دلیل آنست که بعضی افرادتمایل غیرقابل توضیحی برای شمردن دارند. آنها ممکن است هرچیزی را دراطرافشان شمارش کنند(پنزل، ۲۰۰۰). آئین‌های شمردن معمولا"باانتخاب اعداد خاصی همراه است و بطورعادی همراه باوسواس‌ها واجبارهای دیگر نظیرتمیزکردن، وارسی وآئین‌های خرافی اتفاق می‌افتد(انستین[۹]، منزیس[۱۰]، ۲۰۰۳).

۷- اجبارهای لمس کردن یا حرکت:  اجبارهای لمس کردن یا حرکت به دلایل مختلفی می‌تواند انجام شود. یکی ازعمده ترین آنها دلایل خرافاتی وجادویی است. دراین صورت آنها این اعمال را به روش خاص یاتکراری به منظور کنترل یک فکر یاواقعه بد وخنثی کردن احتمال وقوع یک رخداد بد انجام می‌دهند(پنزل، ۲۰۰۰).

۸- اجبارهای خودناقص سازی: دراینکه آیا می‌توان این اجبارها را روی پیوستارOCD قراردادیاخیر شک وتردیدهایی وجود دارد. این اجبارها می‌توانند اشکال زیادی داشته باشد، مثل بریدن یا خراشیدن بدن، سوزاندن خودباکبریت یاسیگار، ضربه زدن به چشم ودرموارد نادر رفتارهای افراطی نظیر انهدام یاقطع قسمت‌هایی ازبدن(پنزل، ۲۰۰۰).

عکس مرتبط با سیگار

۹- اجبارهای متمرکزبربدن: افرادوسواسی می‌توانند اجبارهایی درمورد وارسی یاکنترل ظاهر یاکارکرد بدن داشته باشند. فرض براین است که اجبارها شک واضطراب ووسواس‌های فرد را درباره بدن کاهش می‌دهند. این اجبارها می‌تواند شامل چک کردن ظاهر خود درآینه برای یک نقص، سؤال ازدیگران درمورد این نقص ها، سعی در پنهان کردن یابرطرف کردن نقص‌های خود وسرانجام درخواست کمک ازدیگران به منظور ازبین بردن نقص‌ها می‌باشد(پنزل، ۲۰۰۰).

۱۰- تکانه هاواجبارهای آراستگی: کوتاه کردن مو، ناخن، فشاردادن جوش‌ها وقراردادن پوست خود درمعرض آفتاب آنقدربین مردم رایج ومعمولی است که گاه به عنوان یک رفتار غریزی تلقی می‌شود. اما مرز بین این رفتارها واجبارها را شدت واجبار موجود برای انجام این رفتارها تعیین می‌کند(پنزل، ۲۰۰۰).

۱۱- اجبارهای ذهنی: گاه افراد درپاسخ به وسواس‌ها اقدام به انجام اجبارهای ذهنی می‌کنند. این رفتارها منشاءبعضی ازاختلاف نظر‌ها واعتقاد به وجود وسواس‌های ذهنی خالص شده است. بعضی صاحبنظران به وجود وسواس‌های خالص بدون اجبار با دیده تردید نگریسته و وجود اجبارهای ذهنی درپاسخ به وسواس‌ها راگزینه مناسب‌تری یافته‌اند(پنزل، ۲۰۰۰).

۱۲- اجبارهای حمایتی: اینکه افرادچقدر درقبال آسیبی که به دیگران می‌رسد مسئولیت دارند، مساله‌ای چالش برانگیز برای افرادوسواسی است. تمایل مداوم به حمایت ازدیگران واکنش به افکار آسیبی است که درمحدوده‌ای فراتر ازمیزان معمول ومورد نیاز می‌باشد. تفاوت این افکار با افکارعادی تمرکز این افکار بر زمان گذشته وآینده به جای تمرکز بر حال می‌باشد. درواقع تلاشی که صورت می‌گیرد به منظور جلوگیری ازرسیدن آسیب درآینده واطمینان ازوقوع یاعدم وقوع آسیب درگذشته می‌باشد(پنزل، ۲۰۰۰).

۲-۱-۵ سبب‌شناسی

با توجه به شیوع زیاد اختلال  فکری و عملی مطالعه و پژوهش در خصوص عوامل سبب‌ساز آن زیاد و گستره‌ی مباحث آن وسیع می‌باشد. در یک تقسیم‌بندی کلی با توجه به رویکردهای موجود و پژوهش‌های صورت گرفته این عوامل را در قالب چهار دسته‌ی کلی عوامل عصبی – زیستی، روان‌پریشی، رفتاری و شناختی آورده و دراین مبحث گسترده به همین مختصر بسنده می‌کنیم. اما به فراخور رویکرد درمانی مورد بحث و به منظور زمینه‌سازی برای ورود به بحث درمان توضیحات بیشتری در خصوص سبب‌شناسی در قسمت بعدی آورده خواهد شد.

۲-۱-۵-۱ عوامل عصبی – زیستی

روان‌شناسی عصب‌شناختی چشم‌اندازی تحولی از اختلال OCD ایجاد می‌کند. ارتباط زیادی بین اشکال کودکی و بزرگسالی مشاهده می‌شود و بعضی پژوهش‌ها نشان داده است که بیش از ۸۰% افراد مبتلا به این اختلال در دوره‌ی بزرگسالی شروع زودرس آن‌را در دوره‌ی کودکی و یا در نوجوانی داشته‌اند.  اتو[۱۱] دو توضیح در ارتباط با نقایص  عصبی روان‌شناختی در افراد OCD را محتمل می‌داند. نخست اینکه وسواس‌ها و اجبارها می‌تواند نتیجه‌ی ناهنجاری‌های بنیادی عصبی‌روان شناختی باشد. دوم اینکه ممکن است علائم OCD عامل اختلال در مکانیزم‌های عصبی و ایجاد مشکلاتی در کارکرد ذهن و درنتیجه نقایص  عصبی شناختی باشد(فرامپتون[۱۲]، ۲۰۰۳).

شواهد به دست آمده از مطالعه روی مغز بیماران با بهره گرفتن از تکنیک‌های تصویربرداری و آزمون‌های عصبی روان‌شناختی، OCD را به عنوان یک اختلال مغزی مطرح کرده‌اند. نواحی مرتبط با این اختلال نواحی پره فرونتال[۱۳]، اوربیتوفرونتال[۱۴] و هسته‌های قاعده‌ای[۱۵] ذکر شده است.

تکنیک‌های تصویربرداری مغزی شامل توموگرافی کامپیوتری[۱۶](CT) و تصویرسازی رزونانس مغناطیسی[۱۷](MRI)، تغییرات شکلی و ساختاری در هسته‌های قاعده‌ای یا لوب فرونتال را در بیماران OCD نشان داده‌اند. توموگرافی نشرپوزیترون[۱۸] (PET) و مطالعات تصویرسازی رزونانس مغناطیستی عملکرد[۱۹](FMRI) فعال‌سازی نابهنجار در جسم مخطط، کرتکس اوربیتوفرونتال، تالاموس و شکنج سینگولا[۲۰] را در حالت استراحت، برانگیختگی علائم و فعال‌سازی شناختی نشان داده‌اند. همچنین مقایسه‌ی بیماران قبل و بعد از درمان نتایج قابل توجهی را در برداشته است. برای مثال مطالعه‌ی باکستر[۲۱] و همکاران، ۱۹۹۲، نشان داده است که ناهنجاری سوخت و ساز در کرتکس اوربیتوفرونتال و هسته‌های دمدار به دنبال درمان‌های دارویی و رفتاری به حالت بهنجار درآمده است. مطالعه‌ی پرانی[۲۲] و همکاران، ۱۹۹۵، نیز نتایج مشابهی را در برداشته است. به علاوه مطالعاتی که عملکرد آزمون‌های عصبی روان‌شناختی را در بیماران OCD، قبل و بعد از درمان گزارش کرده‌اند، بهبودی معنی‌داری را در بعضی از آزمون‌های عصبی روان‌شناختی نظیر آزمون جورکردن کارت ویسکانسین[۲۳] و آزمون روانی کلامی[۲۴] نشان داده‌اند(کیم[۲۵]، پارک[۲۶]، شین[۲۷] و کاون[۲۸]، ۲۰۰۲).

بعضی مطالعات نیز نشان داده است که فعالیت سیستم بازداری رفتاری[۲۹](BIS) بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری - عملی  از افراد بهنجار بیشتر است و در سیستم فعال‌سازی رفتاری[۳۰] (BAS) میانگین نمرات بیماران مبتلا به وسواس از افراد بهنجار کمتر است. پایه‌های نوروآناتومی این سیستم در قشر پره‌فرونتال، آمیگدال و هسته‌های قاعده‌ای قراردارد و پایه‌های نور و آناتومی سیستم (BIS) در قشر اوربیتوفرونتال دستگاه سیتوهیپوکمپی[۳۱] (SHS)و مدارپاپز می‌باشد(حسنی، بیگدلی، قوشچیان، ۱۳۸۶).

از جمله مشکلات این رویکرد درتوضیح علت وسواس آن است که در بعضی پژوهش‌های عصبی روان‌شناختی مشخص نیست که عملکرد ضعیف درآزمون‌های عصبی روان‌شناختی علت یا معلولOCD است. در ضمن این رویکرد از توضیح ناهمگنی علائم اختلال وسواس فکری و عملی (یکی وارسی، دیگری احتکار وغیره) ناتوان است. در ضمن اینگونه نقایص  در بسیاری از اختلالات روان‌شناختی دیگر نظیراسترس پس از ضربه، و وحشت زدگی نیز وجود دارد. به این ترتیب حداقل بعضی نقایص  بیشتر به عنوان یک عامل غیراختصاصی آسیب‌پذیری قابل توجه است تا یک علت ضروری و کافی برای اختلال وسواس فکری و عملی (تایلر، ۲۰۰۰).

نقش انتقال دهنده‌های عصبی به ویژه سروتونین با توجه به تأثیر بیشتر داروهای سروتونرژیک نیز مطرح شده است. آزمایش‌های بالینی با داروهای مختلف تأیید کننده این فرضیه است که بی‌نظمی سروتونین در پیدایش علائم وسواس فکری و عملی مؤثر می‌باشد(سادوک و سادوک، ۱۳۸۲). اما باور کلی این است که فرضیه‌ی سروتونین به تنهایی و بدون دخالت سایر پیام‌رسان‌های عصبی، پاسخگوی تمام جوانب این اختلال نیست و نبود تعادل میان پیام‌رسان‌های عصبی، به ویژه سروتونین، نوراپی نفرین و دوپامین در شکل‌گیری نشانه‌های وسواس فکری و عملی  دخالت دارند(لوپاتکا[۳۲] و راچمن، ۱۹۹۵؛ به نقل از میرسپاسی و سالیانی، ۱۳۸۲). پژوهشگران با توجه به شواهد موجود به این نتیجه رسیده‌اند که نقش سروتونین در پدیدآیی OCD لازم است
ولی کافی نمی‌باشد. و ازآنجایی که هسته‌های قاعده‌ای عصب‌گیری فراوانی هم از نورون‌های
سروتونرژیک و هم دوپامینرژیک دارند؛ احتمالاً وسواس ناشی از اختلال عملکرد نورونی در مدار عصبی موجود بین هسته‌های قاعده‌ای و کرتکس اوربیتوفرونتال است. مطالعات بیشتری برای فهم رابطه بین سیستم
سروتونرژیک و سایر واسطه‌های شیمیایی با انواع گوناگون اختلال وسواس فکری و عملی لازم است
(مونتگمری و زوهر، ۱۳۸۲).

۲-۱-۵-۲ عوامل روان‌پویشی

فروید، اختلال وسواس فکری و عملی  را به عنوان یک روان رنجوری[۳۴] مطرح کرده است و
در اینجا نیز همانند همه‌ی روان‌رنجوری‌ها نشانه‌ای از تعارض‌های درون روانی ناآشکار و
سرکوب بعضی تمایلات جنسی است(کروچمالیک و منزیس،۲۰۰۳). او نشخوارهای فکری
و تشریفات بیماران وسواسی را در یک زمینه‌ی تحولی و بین فردی توصیف کرد(لئونارد[۳۵]، سوئدو[۳۶]،
آلن[۳۷]، وراپوپورت[۳۸]، ۱۹۹۴). به نظر فروید، فرد وسواسی درمرحله‌ی مقعدی تثبیت شده است. دراین مرحله‌ (تقریباً در حدود دو سالگی) بعضی از کودکان خشم و شرم گسترده‌ای را تجربه می‌کنند که مبارزه بین نهاد و من را دامن می‌زند و زمینه را برای اختلال وسواس فکری و عملی فراهم می‌کند. در این دوره از زندگی، لذت روانی جنسی کودکان ناشی از عمل دفع است. در حالی که در همین زمان والدین بیشترین سعی را برای یاددهی عمل دفع و به تأخیرانداختن لذت مقعدی انجام می‌دهند. اگر والدین به صورت زودرس و شتابزده یاددهی تمیزی را انجام دهند، کودکان خشم را تجربه می‌کنند و برانگیختگی‌های پرخاشگرانه نهاد گسترش می‌یابد. برانگیختگی‌هایی که به صورت رفتارهای ضداجتماعی، مانند کثیف کردن دائم خود و ریخت و پاش و تخریب متجلی می‌شود. در صورتی که والدین با فشار و تحمیل بیشتر این پرخاشگری را تقویت کنند، احساس شرم، گناهکاری و آلوده بودن در کودک ایجاد می‌شود و برانگیختگی‌های پرخاشگرانه به صورت گرایش به مهارکردن آنها درمی‌آید و تمایل به آلوده کردن جای خود را به گرایش به مهارکردن و تمیز بودن می‌دهد(دادستان،۱۳۸۰). به این ترتیب بنیاد شخصیت مقعدی گذاشته می‌شود، شخصیتی که به نظر فروید مستعد رشد نشانه‌های وسواس فکری و عملی شامل علائم تفکر وسواسی و فعالیت و تشریفات اجباری و علائمی نظیر شک و تردید، تفکر جادویی و قدرت قائل شدن برای افکار می‌باشد(فیشر و گرین‌برگ[۳۹]، ۱۹۷۷).

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

از ویژگی‌های کودکان بهنجار در مرحله‌ی مقعدی –سادیستی داشتن احساس دوگانه است. یعنی کودک نسبت به یک شیء هم محبت و هم نفرت شدید احساس می‌کند. گاهی به نظر می‌رسد که این دو احساس به طور همزمان وجود دارند؛ بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی نیزگاهی هشیارانه نسبت به یک شیء عشق و نفرت توأم احساس می‌کنند. این تعارض هیجانات متضاد را شاید بتوان در الگوی رفتار انجام – ابطال و تردیدهای فلج کننده در انتخاب، که در مبتلایان به این اختلال فراوان دیده می‌شود، مشاهده نمود. از ویژگی‌های دیگر آنها تفکر جادویی است. در این ویژگی، شخص احساس می‌کند که صرفاً با تفکر در مورد یک حادثه و بدون انجام هیچگونه فعالیت عملی می‌تواند باعث وقوع یک واقعه شود. این احساس سبب می‌شود که فرد از افکار خود وحشت داشته باشد(سادوک و سادوک، ۱۳۸۸).

تبیین فروید از این اختلال مستلزم پذیرفتن فرضیه‌ای است که براساس آن، بسیاری از افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی دارای والدینی انعطاف‌ناپذیر و فزون طلب هستند در حالی که تاریخچه‌ زندگی بسیاری از کسانی که دارای چنین اختلالی هستند با آنچه فروید توصیف می‌کند متفاوت است. در ضمن نتایج اندک این رویکرد در درمان اختلال وسواس فکری و عملی باعث شده که این روش درمانی صرفاً به عنوان روش مکمل سایر روش‌های درمانی نظیر درمان‌های دارویی یا رفتاری مورد توجه قرارگیرد(دادستان، ۱۳۸۰).

 

۲-۱-۵-۳ عوامل رفتاری

مطابق نظریات یادگیری و مدل‌های شرطی‌سازی، ترس‌ها به واسطه‌ی شرطی‌سازی کلاسیک کسب شده و به واسطه‌ی شرطی‌سازی عامل تداوم می‌یابند. برای مثال فردی با ترس شرطی‌شده از آلودگی به واسطه‌ی اجتناب و فرار از محرک‌های ترس‌آور به آرامش رسیده و اضطرابش کاهش می‌یابد. اجتناب و فرار از موقعیت‌ها مانع خاموش شدن ترس و عامل تداوم وسواس می‌شود(تایلر، ۲۰۰۰). سالکوفسکیس در توضیح مدل رفتاری می‌گوید وسواس‌های فکری محرک‌های اضطرابی شرطی شده‌ای(کلاسیک) هستند که در برابر خاموشی مقاوم‌اند. سپس کاهش ناراحتی و اضطراب باعث تقویت رفتارهایی می‌شود که اضطراب یا ناآرامی همراه با افکاروسواسی را خاتمه می‌دهند(شرطی شدن کنشی). به این ترتیب این رفتارها به شکلی فزاینده به دنبال وسواس‌های فکری تکرار می‌شوند. رفتارهای اجتنابی در دوره‌ای طولانی‌تر شکل گرفته و باعث کاهش بروز افکار وسواسی می‌شوند(توکلی و قاسم‌زاده، ۱۳۸۵).

مدل‌های شرطی‌سازی، روش‌های درمان مواجهه و جلوگیری از پاسخ (به عنوان روشی موثر برای درمان OCD)، را در پی داشته است.  اما صرف‌نظر از توانمندی نسبی این رویکرد در درمان OCD، مدل‌های شرطی‌سازی چند محدودیت مهم دارند. گرچه آنها علت اجبارها را بیان می‌کنند، ذر توضیح علل وسواس‌ها به اندازه‌ی کافی توانمند نبوده و در توضیح اینکه چرا اجبارها تا این حد مقاوم و تکراری هستند، شکست خورده‌اند. مدل‌های شرطی‌سازی همچنین در توضیح اینکه چرا افراد OCD از درجات متفاوتی از بینش درخصوص معقول‌بودن وسواس‌ها و اجبارهایشان برخوردارند واینکه چرا بینش یک فرد می‌تواند در طی زمان نوسان داشته باشد ناتوان بوده‌اند(تایلر، ۲۰۰۰).

۲-۱-۵-۴ عوامل شناختی

رویکردهای شناختی مختلفی در ارتباط با اختلال وسواس فکری و عملی وجود دارد و در این حوزه با تنوع بیشتری از دیدگاه ها مواجه هستیم. شاید گستردگی و پیچیدگی مقوله‌ی شناخت، یکی از علل این تنوع باشد. تایلر(۲۰۰۰) مجموع رویکردهای شناختی را به دو دسته‌ی وسیع تقسیم کرده است. یک دسته آنهایی که علت OCD را ناکارآمدی پردازش شناختی می‌دانند و دسته‌ی دوم آنهایی که باورهای ناکارآمد مشخصی را به عنوان علت وسواس‌ها و اجبارها ذکر می‌کنند. ازآنجایی که در تقسیم‌بندی تایلر، دسته‌ی اول شامل نگاهی
عصبی – زیستی به مقوله‌ی شناخت است  و مباحث مربوط به آن را قبلاً در عوامل عصبی – زیستی  مطرح  کردیم؛ لذا از توضیح مجدد آن صرف‌نظر کرده و به توضیح دسته‌ی دوم از نظرتایلر، یعنی مقوله‌ی باورهای ناکارآمد مرتبط با OCD می‌پردازیم. در این رابطه شاید بک از شناخته‌شده‌ترین افرادی است که انواع مختلف آسیب‌های روانی را به انواع مختلف باورهای ناکارآمد مرتبط می‌داند. برای مثال افسردگی را با باورهای ناکارآمدی در خصوص فقدان و شکست مرتبط می‌داند. OCD نیز از این جهت ازنظربک تفاوتی با سایر اختلالات ندارد(تایلر، ۲۰۰۰). مک فال و ولرشیم، ۱۹۷۹، سالکوفسکیس، ۱۹۸۹ و تالیس، ۱۹۹۵ نیز ازجمله افرادی هستند که بخش دیگری از باورهای ناکارآمد را به OCD پیوند داده‌اند. در رویکردهای درمانی منبعث از این نظریات، سعی براصلاح باورهای ناکارآمدشده است(استکتی، فراست[۴۰] و کوهن[۴۱]، ۱۹۹۸).

تصویر مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

در جمع‌بندی این باورهای مطرح شده، باورهای منفی و ناکارآمد در وسواس در دو گروه متمایز قرارمی‌گیرند. الف) باورهای مختص به وسواس و ب) باورهای مرتبط با وسواس. در گروه اول فرض براین است که باورهای معینی به طور اختصاصی و قطعی، عامل اصلی در شکل‌گیری اختلال وسواس هستند. دسته‌ی دوم شامل باورها و ارزیابی‌های ناکارآمدی است که علاوه براختلال وسواس در اختلال‌هایی نظیراضطراب و شاید افسردگی نیز مشاهده می‌شوند. در حال حاضرجداکردن این دو دسته، یکی از اهداف فعالیت‌های تحقیقاتی در حیطه‌ی وسواس است. به این ترتیب از جمله مشکلات پژوهش در حوزه‌ی شناختی در ارتباط با OCD آن است که گاه حوزه‌ای از شناخت با بیماری وسواس به طور عام ارتباط پیدا نمی‌کند، ولی همان سازه‌ی شناختی با یکی از مقیاس‌های فرعی بیماری وسواس همبستگی بالایی را نشان می‌دهد. گاهی یک سازه نقش پیش‌آگهی را در رخداد حوزه‌های دیگر شناخت به عهده دارد. برای نمونه اهمیت افکار، گاهی به عنوان پیش‌آگهی در حوزه شناختی مربوط به احساس مسئولیت و کنترل ذهن عمل می‌کند. با وجود این حل مشکلات مرز‌بندی باورها و تعیین جایگاه دقیق آنها به راحتی امکان‌پذیرنیست. اما درهرحال شناخت حوزه‌های اختصاصی و مجزای مرتبط با وسواس از مشغله‌های نظری و تحقیقاتی بسیاری از محققان این رشته در سطح بین‌المللی است (شمس و صادقی، ۱۳۸۵).

۲-۱-۶ تشخیص افتراقی

الف- اختلال وسواس فکری و عملی وافسردگی: گاه تفکیک بین نشخوارهای فکری درافسردگی ووسواس مشکل است. جهت تفکیک تمرکز برمحتوا ومیزان پایداری افکار ضروری است. نشخوارهای فکری درافسردگی شامل افکار بدبینانه فرد درمورد خود وجهان است که محتوای آن دائم تغییرمی‌کند. فرد درافسردگی تمایلی به سرکوب وکاهش نشخوارهایش ندارد. محتوای افکار افسرده(برای مثال افکاری درمورد بی ارزشی خود)همخوان باخلق است. درحالی که نشخوارهای فکری دروسواس روی یک موضوع متمرکز شده وازآنجایی که ناهمخوان باخود است [این پدیده حاکی ازآن است که فرد بامحتوای وسواس فکری بیگانه است، آن را تحت کنترل خود نمی‌داند، واز نوع‌اندیشه‌ای نیست که او انتظار دارد. با این حال، فرد قادر به تشخیص این نکته است که وسواس‌های فکری محصول ذهن خود اوهستند و از خارج تحمیل نمی‌شوند(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰)] فرد  بطور دائم سعی درکاهش وسرکوب نمودن آنها می‌کند(لیهی، هالند، ۱۳۸۵؛ فوآ وفرانکلین، ۲۰۰۱).

ب- اختلال وسواس فکری و عملی واختلال اضطراب منتشر[۴۲] (GAD): نگرانی افراطی به عنوان ویژگی GAD ممکن است دراختلال وسواس فکری و عملی نیزمشاهده شود. این نگرانی دراختلال اضطراب منتشر مربوط به شرایط واقعی زندگی مثل آینده شغلی وغیره بوده وازویژگی خود همخوان بودن[۴۳] برخوردارمی‌باشد. درحالی که درOCD  نگرانی ها بیشترجنبه غیرواقعی وجادویی داشته وخود ناهمخوان می‌باشد. گرچه استثناهایی نیزوجود دارد. یک موضوع خاص برای مثال سرماخوردگی کودک، هم مادر GAD وهم مادرOCD رانگران می‌کند؛ اما مادر GAD نگران نتایج درازمدت بیماری نظیرعقب ماندگی درسی یاغیره است ودرحالی که مادرOCD  رابیشتر آلودگی‌های حاصل ازاین  بیماری نگران می‌کند. هنگامی‌که رفتارهای اجباری درفرد مشاهده نمی‌شود تفکیک دواختلال ازیکدیگر مشکل‌تر است؛ اما بایدتوجه داشت که وسواس خالص تنها۲% ازبیماران OCD ‌ راشامل می‌شود(فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

ج- اختلال وسواس فکری و عملی وهراس[۴۴]: ترس موضوعی مشترک برای وسواس وهراس است. اماافرادبااختلال هراس، ازاینکه چه اتفاقی برای آنها خواهدافتاد هراسانند، درحالی که درOCD  افراد ازاینکه خودشان چه خواهندکرد می‌ترسند. بیماران وسواسی بیشتر ازاینکه به دیگران آسیبی برسانند، می‌ترسندتااینکه به خودشان آسیب ببینند؛ برای مثال ترس ازچاقو ممکن است با این فکر وسواسی که اگر چاقورا بردارد، شخص دیگری صدمه خواهددیدهمراه باشد. درهراس شی ترسناک وموقعیت مورد هراس قابل اجتناب است، اما فکروسواسی چنین نیست. درعین حال مواردترکیبی نیزوجود دارد؛ برای مثال هراس ازآلودگی به‌اندازه وسواس آلودگی می‌تواند ایجاد مزاحمت کند، چون آلودگی درهمه جا وجود دارد. همچنین درافرادمبتلا به هراس موضوعات ترس آور واضح وروشن است مثل سگ، پل وغیره درحالی که در وسواس اینگونه نیست
(ساراسون وساراسون، ۱۳۸۳؛ مونتگمری وزوهر، ۱۳۸۲؛ فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱).

د- اختلال وسواس فکری و عملی وخود بیمارپنداری واختلال بدریختی بدن(BDD): نگرانی درمورد سلامتی به عنوان مشخصه خودبیمارپنداری واشتغال با نقایص جسمی ‌تصوری دراختلال بدریختی بدن، ازنظر شکلی شبیه وسواس‌های OCD است. برای تفکیکOCDازاین دواختلال، تعدد وسواس‌ها ازجمله ملاک‌های افتراقی است. درحالی که این نگرانی‌ها درخودبیمارپنداری[۴۵] واختلال بدریختی بدن[۴۶] به طور اختصاصی وجود دارد؛ درOCDافراد وسواس‌های چندگانه دارند. به علاوه دربیماران وسواسی نگرانی‌ آنها ازبیمارشدن درآینده است درحالی که درخودبیمارپنداری، باتمرکز برعلائم جسمی‌وروانی ترس آنها ازاین است که قبلا” دچاربیماری شده‌اند(فوآ وفرانکلین، ۲۰۰۱). بنابراین چنانچه افکاروسواسی تنها روی یک موضوع متمرکز شوند، که با اختلال روانی دیگری درارتباط است، به جای OCD، آن تشخیص باید صورت گیرد(دراینجاخودبیمارپنداری واختلال بدریختی بدن)ودرصورتی که وسواس‌های عملی نیزاضافه شوند، ممکن استOCDنیز تشخیص داده شود(لیهی وهالند، ۱۳۸۵).

ه-  اختلال وسواس فکری و عملی واختلالات تیک: به منظورتفکیک رفتارهای حرکت کلیشه‌ای به عنوان مشخصه سندرم توره[۴۷] ودیگراختلالات تیک ازرفتارهای اجباریOCD، ارتباط بین رفتارها وافکاروسواسی بایدموردتوجه قرارگیرد. تیک‌های حرکتی معمولا"غیر ارادی بوده وبه منظورخنثی‌سازی افکاری خاص نظیرآنچه که دروسواس دیده می‌شود، انجام نمی‌شود. اما چنانچه دربیماری OCD فقط با اجبارخالص مواجه باشیم، هیچ راه قراردادی مشخصی برای تفکیک تیک‌های حرکتی از اجبارهای خالص وجودندارد؛ ولی باتوجه به نادربودن اجبارخالص می‌توان انتظارداشت که در موارد معدودی بامشکل تشخیصی دراین خصوص مواجه شویم. اما یک تیک کلامی‌یاحرکتی غیرموزون، ناگهانی، سریع و  راجعه است وبرعکس اجبارها، تیک هاکمترپیچیده‌اند. درهرحال بایدتوجه داشت که میزان بالایی ازهم ابتلایی بین OCDواختلالات تیک وجوددارد. دراین شرایط باید مشخص نمودکه کدامیک از رفتارهای حرکتی مربوط به تیک وکدامیک مربوط به اجبارهامی‌باشند. زیرامداخله درمانی این دو اختلال بایکدیگر متفاوت بوده واگرچه بازداری روش مداخله‌ای مناسبی برای           OCDاست ولی برای تیک‌ها مداخله درمانی مناسبی محسوب نمی‌شود(فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

و- اختلال وسواس فکری و عملی و اسکیزوفرنیاواختلال هذیانی[۴۸]: رفتاربیماران روان پریش بابیماران وسواسی به راحتی قابل تشخیص وتفکیک ازیکدیگرمی‌باشد. بیماران روان پریش رفتارشان براساس افکار وعقایدغیرواقعی و نادرست شکل می‌گیرد، درحالی که بیماران وسواسی معمولا"بینش خودراحفظ کرده وبه غیرمنطقی بودن افکارشان واقف هستند. اماتفکیک این اختلالات ازیکدیگر هنگامی‌که وسواس ازصورت یک فکر یا رفتار مزاحم، ناخواسته وناراحت کننده به سمت هذیانی شدن پیش رفته وبیماران موقتا"بینش ومقاومت خودرادرمقابل وسواس‌ها واجبارها ازدست می‌دهند با مشکل مواجه می‌شود. گرچه مطالعات پیگیری نشان داده است که این افرادهیچگاه اسکیزوفرن نخواهندشد. برای این بیماران اصطلاح جنون وسواس فکری و عملی پیشنهادشده است. اصطلاحی که مشابه افسردگی سایکوتیک دربیماران خلقی است. بعضی پژوهش‌ها حاکی ازآن است که حدود۵% ازبیماران وسواسی بااطمینان کامل ازواقعی بودن افکار وسواسی شان گزارش می‌کنند که وسواس‌ها و اجبارهایشان واقعی است وحدود ۲۰% اطمینان کامل دارندولی این اطمینان، ثابت نیست. انجمن روانپزشکی آمریکا درتشخیص این گروه تصریح «بابینش ضعیف»رامطرح می‌کند. به این ترتیب درتمایز این گروه با بیماران روان پریش، عجیب بودن محتوای وسواس‌ها به تنهایی نمی‌تواند مدنظر قرارگیرد. نشخوارهای هذیانی ورفتارهای کلیشه‌ای عجیب دراسکیزوفرنیا به واسطه اینکه خودناهمخوان نیستند ازوسواس قابل تفکیک‌اند. ممکن است افرادی هم علائم روان پریشی وهم علائم OCD رانشان دهند، دراین صورت به شرط وجودشواهد کافی دوتشخیص گذاشته می‌شود(مونتگمری وزوهر، ۱۳۸۲؛ فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

ز- اختلال وسواس فکری و عملی واختلال شخصیت وسواس فکری و عملی[۴۹] (OCPD): علی رغم مشابه بودن اسامی  این دو اختلال شکل بالینی آنهابایکدیگرکاملا"متفاوت است.  OCPD  یک الگوی نافذ از اشتغال ذهنی بانظم، کمال‌گرایی وکنترل بوده ودراوایل بزرگسالی شروع می‌شود. نتایج حاصل ازمطالعات همه گیر شناسی نشان می‌دهدکه بسیاری ازبیماران مبتلا به وسواس، قبلا” اختلال شخصیت وسواسی نداشته‌اند. اما اگرفردی علائم هردواختلال را نشان دهد دوتشخیص، یکی درمحور I ودیگری درمحور II دریافت خواهدکرد(مونتگمری وزوهر، ۱۳۸۲؛ فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

سایراختلالات: بعضی فعالیت‌ها نظیرخوردن(برای مثال اختلال خوردن)، رفتارجنسی(برای مثال نابهنجاری جنسی)، قماربازی[۵۰] (برای مثال قماربازی درحداختلال)، استفاده ازمواد(برای مثال وابستگی به الکل یاسوءمصرف مواد)هنگامی‌که درحد مفرط انجام شود، خودناهمخوان بوده وفردازانجام آنها لذت نبرد، می‌تواند به عنوان رفتارهای اجباری موردتوجه قرارگیرد(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

[۱] -Jones

[۲] -Krochmalik

[۳] -Thordarson

[۴] - Radomsky

[۵] - Rachman

[۶] - Sawchuk

[۷] -Hakstian

[۸] -Tallis

[۹] -Einstein

[۱۰] - Menzies

[۱۱] - Otto

[۱۲] -Framptom

[۱۳] - prefrontal

[۱۴] -orbitofrontal

[۱۵] -basal ganglia

[۱۶] - Computerized Tomograghy(CT)

[۱۷] - Magnetic Resonance Imaging(MRI)

[۱۸] - Positron Emission Tomography(PET)

[۱۹] - Functional Magnetic Resonance Imaging (FMRI)

[۲۰] - cingulate gyrus

[۲۱] - Baxter

[۲۲] - Perani

[۲۳] - Wisconsin card Sorting

[۲۴] - verbal fluency test

[۲۵] - Kim

[۲۶] - Park

[۲۷] - Shin

[۲۸] - Kwon

[۲۹] - Behavior Inhibition System(BIS)

[۳۰] - Behaviour Activating System(BAS)

[۳۱] -SeptoHippocampal System(SHS)

[۳۲] - Lopatka

[۳۳] - psychodynamic

[۳۴] - neurotic disorder

[۳۵] - Leonard

[۳۶] - Swedo

[۳۷] - Allen

[۳۸] - Rapoport

[۳۹] - Greenberg

[۴۰]- Frost

[۴۱] - Cohen

[۴۲] -Generalized Anxiety Disorder(GAD)

[۴۳] -ego-syntonic

[۴۴] - phobia

[۴۵] -hypochondriasis

[۴۶] -Body dysmorphic disorder(BDD)

[۴۷] - Tourettes syndrome

[۴۸] - delusional disorder

[۴۹] - Obsessive Compulsive Personality Disorder(OCPD)

[۵۰] - gambling

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:02:00 ب.ظ ]




 

مدل­های ارئه شده توسط صاحب­نظران بسیارند. دراین تحقیق برتعدادی از این مدل­ها به عنوان پیشینه تحقیق اشاره می­ شود. برای تحقق بخشیدن به مفهوم توانمندسازی به شیوه­ای کاملا عام تلاشی ناموفق است. هرسازمانی اقتضائات خود را دارد، بنابراین چالش توانمندسازی باید با توجه به نوع وظیفه و خصوصیات فردی انجام بگیرد با این وجود، برخی از ویژگی­های عام در ابعاد توانمندسازی توسط نویسندگان مختلف بیان شده است که به نظر می­رسد صاحبنظران در این ویژگی­ها توافق نظر دارند(فرهنگی و اسکندری، ۱۳۸۲). اکنون به شرح مختصر بعضی از این مدل­ها که قابل فهم­تراند می­پردازیم:

مدل توماس و ولتهاوس[۱]

توماس و ولتهاوس روش کلی­ای را که کانگر و کانگو[۲] در سال ۱۹۸۱ارایه کرده بوند، بسط و گسترش دادند و پیشنهاد کردند که توانمندسازی بهتر است به منزله ساختاری چند بعدی مورد توجه قرار گیرد. این دو پژوهشگر در مدل مفهومی خود از توانمندسازی کارکنان به تحلیل ابعاد چهارگانه توانمندسازی، یعنی تأثیر، انتخاب، شایستگی و معناداربودن پرداخته­اند. همچنین از دیدگاه این دو پژوهشگر هر چقدر درجه اعتقاد فرد به تأثیر کار، فرصت انتخاب، شایستگی لازم و درجه معنادار بودن بیشتر باشد، میزان احساس توانمندسازی کارکنان نیز به تبع آن بیشتر است و بدون احساس معنادار بودن، توانمندسازی به خودی خود وجود ندارد(توماس و ولتهوس، ۱۹۹۰).

مدل باون ولاولر[۳] :

باون و لاولر توانمندسازی را تنها نوعی راهبرد در سهیم کردن هر چه بیشتر کارکنان در قدرت می­دانند. دراین مدل، دسترسی به اطلاعات نقش مهمی در تصمیم ­گیری ایفا می­ کند که موجب توانمندی می­ شود این صاحب­نظران عامل توانمندی را در چهارجز سازمانی می­دانند:

۱ )اطلاعات درباره عملکرد سازمان

۲)پاداش بر مبنای عملکرد سازمانی

۳)قدرت در اخذ تصمیمات موثر بر جهت سازمان

۴ ) قدرت در اخذ تصمیمات موثر بر عملکرد سازمان

باون و لاولر معتقدند وقتی توانمندسازی  وجود دارد که شرکت­ها قدرت، اطلاعات، دانش، پاداش­ها را در سازمان توزیع کند. در این مدل بین عناصر چهارگانه، توانمندسازی به صورت ضرب ریاضی است، یعنی اگر یکی از این عناصر چهارگانه صفر باشد توانمندسازی نیز صفر است و با فقدان توانمندسازی روبه هستیم(باون و لاولر ۱۹۹۲، به نقل از ابطحی و  عابسی۱۳۸۶).

مدل مگ لاگان و  نل[۴] :

آنها  یک مدل  چند بعدی در مورد توانمندسازی ارائه می­ کنند. به اعتقاد آنها افراد توانمند اختیارات و مسولیت­هایشان را به سطوح دیگر سازمان که به صورت مستقیم همکاران را برای حل مسله، هماهنگ می­ کند، تفویض کنند. ابعاد توانمندی شامل ارزش­های شرکت، ساختار سیاسی اطلاعاتی، تسهیل رهبری، ارتباطات باز، روابط مبتنی بر عملکرد، کارکنان آگاه، شایسته و با مهارت بالا، کنترل مبتنی بر بازخورد و در نهایت نظام پرداخت و پاداش باعث ایجاد توانمندی می­شوند(مک لاگان و نل۱۹۹۷به نفل از عابسی، ۱۳۸۸)

شکل۲-۲- مدل توانمندسازی مک لاگان و نل

مدل توانمند سازی گائو[۵]:

موسسه گائو نتیجه مطالعات خود را در شش گام اصلی برای توانمندسازی کارکنان ارائه کرد و معتقد است توجه به توانمندسازی کارکنان و درگیر کردن آنها در امور اجرایی، تغییر را آسان­تر می­ کند.

شکل۲-۳- مدل توانمندسازی گائو

این شش گام عبارتند از:

*ابراز تعهد مدیریت ارشد

*درگیر کردن اتحادیه­های کارکنان؛

*بهره­ گیری از گروه­های کارکنان در جهت اجرای ماموریت سازمان؛

*آموزش کارکنان در راستای ارتقای دانش، مهارت ­ها و توانایی­ها؛

*درگیر کردن کارکنان در برنامه ­ریزی و سهیم­کردن آنها در اطلاعات عملکردی سازمان؛

*تعامل مابین مدیران ارشد و کارکنان خط مقدم(عابسی و کرد، ۱۳۸۸)

مدل کوئین و اسپریتزر[۶]:

ازنظرآنها توانمند­سازی در دو دیدگاه ایستا و پویا تقسیم می­ شود. در دیدگاه ایستا اعتقاد براین است که توانمندسازی تفویض تصمیم ­گیری در یک چارچوب روشن است. ولی دیدگاه پویا شامل مراحل زیر می­باشد:

۱ )ایجاد چشم­انداز روشن و چالش برای رسیدن به آنها؛

۲)وجود جریان باز اطلاعات در سازمان و انجام کارتیمی؛

۳ )برقرای نظم و اعمال نظارت؛

۴) وجود حمایت سازمانی و احساس امنیت و ثبات(کوئین و اسپریتزر۱۹۹۷، به نقل از فرهنگی و اسکندری، ۱۳۸۲)

مدل باندورا :[۷]

باندورا اعتقادات خوداثربخشی و نقش آنها را در احساس توانمندی شخصی مفهوم­سازی کرده است. حاصل پژوهش وی معرفی مدلی با چهار عنصر به این شرح می­باشد:

۱ )استفاده از حمایت احساسی مثبت درفشارها و هیجانات کاری؛

۲ )استفاده از ترغیب و تشویق مثبت؛

۳ )داشتن مدل از افراد موفقی که اعضا آن را می­شناسند؛

۴ )تحقق تجارب واقعی از تسلط در انجام موفق کارها(تجربه موفق)(باندورا۱۹۸۹، به نقل از فرهنگی و اسکندری، ۸۲).

 

مدل ایده­ال نولر[۸] :

وی بیان می­دارد که ما از توانمندسازی فردی یا گروهی، در یک موفقیت معین، وقتی که دارای شرایط زیر هستند سخن می­گوییم:

۱ )توانایی کامل تصمیم ­گیری را دارا هستند.

۲ )مسولیت کامل اجرا هر نوع تصمیم را بر عهده دارند.

۳ )دسترسی کامل به ابزارهای مرتبط با تصمیم ­گیری و اجرا آن را دارند.

۴ )مسولیت کامل پذیرش پیامدهای هرنوع تصمیم ­گیری گرفته شده را دارند(نولز۱۹۹۱، به نقل از فرهنگی و اسکندری، ۸۲).

چالش­های موجود در تواناسازی کارکنان

مهم­ترین چالش­های موجود در توانمندسازی را از دو بعد مدیریتی و پیامدی می­توان موردبررسی قرار داد:

الف) چالش­های مدیریتی

*نبود باورپذیری

برخی از مدیران براین باورند که کارکنان، نه­تنها برای انجام مسئولیت­های برعهده به اندازه کافی ماهر نیستند، بلکه توانمندی لازم برای ایفای نقشهای جدید را نیز ندارند. آنها معتقدند توانمندی ذاتی است نه اکتسابی و به همین دلیل با کلیه امور و فرایندهای مرتبط با تواناسازی کارکنان مخالفت و یا در مسیر انجام آن مانع‌تراشی می‌کنند.

*تهدید امنیت مدیریتی

برخی دیگر از مدیران گمان می­ کنند که توانمندشدن کارکنان، موجب از دست دادن کنترل امور خواهد شد. بنابراین آنان در تسهیم یا انتقال مهارت­ های کاری خود رغبت چندانی نشان نداده و ترجیح می­ دهند که خودشان روی وظایف کار کنند تا اینکه دیگران را درگیر سازند.

*تخصیص نیافتن اعتبارات کافی

هرچند برنامه­هایی که در راستای تواناسازی کارکنان انجام می‌شود، نهایتا به تعالی و رشد کیفی سازمان منجر خواهد شد. هنوز مدیران و تصمیم­گیرندگانی هستند که تخصیص بودجه برای اینگونه برنامه‌ها را هزینه سربار تلقی می­ کنند و آن را بار اضافی سازمان بر می­شمارند و متاسفانه چنین قاعده‌هایی از تجربه عملی بسیاری از سازمان­ها سر برآورده است.

ب) چالش­های پیامدی

*تغییر سبک مدیریتی

در برنامه ­های توانمندسازی، سبک­های مدیریتی به سبک­های رهبری تغییر خواهند کرد. این تغییر همواره خاصیت چالش‌زایی به دنبال دارد. چرا که لازمه آن، زیر سوال بردن شیوه ­های معمول کاری، ریسک­پذیری و تجربه کردن، تمرکز بر فعالیت­های تیمی، افزایش دامنه اختیارات کارکنان، توجه به ارزش­های جدید، تمایل به تبادل اطلاعات سازمانی و بهبود روش­ها است که در اکثر مواقع مقاومت شدید همه سطوح سازمانی را به دنبال خواهد آورد.

*تغییر عملکرد کارکنان

برنامه ­های توانمندسازی موجب خواهند شد که کارکنان به صراحت حرف بزنند، به‌جای پیدا کردن مقصر در جستجوی راه­حل باشند، مشارکت­جو شوند، مصالح جمع را بر منافع فردی ترجیح دهند و نهایتاً اینکه به دنبال شاخص­شدن نباشند و به جمع بیاندیشند. این درحالی است که وجود ساختار متمرکز در اکثر سازمانها، موارد برشمرده را از پتانسیل ایجاد چالش برخوردار و مشکلات عدیده­ای بویژه در حوزه روابط کاری ایجاد می‌کند.

*تغییر ساختار سازمانی

در فرایند تواناسازی، ساختار سازمانی از هرمی به دایره­ای تغییر خواهد یافت. این تغییر ساختار، ضمن اینکه به کارکنان اجازه می­دهد با درجه آزادی و مسئولیت­ پذیری بیشتر فعالیت کنند، روحیه مشارکت و کارگروهی را به عنوان یک ارزش عمده سازمانی تلقی می­ کند و در مواجهه با ساختار هرمی که در آن کاری انجام نمی­ شود، مگر آنکه تایید و امضای آن پیشاپیش گرفته شده باشد، چالش­های متعددی را ایجاد خواهد کرد(هداوند و صادقیان، ۱۳۸۶)

[۱] Thomas & Velthouse

[۲] Conger & Kanungo

[۳] Bowen & Lawler

[۴] Mclagan ana nel

[۵] GAO,

[۶] Quinn and spreitzer

[۷] badura

[۸] noller

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:02:00 ب.ظ ]




ارزش­های اجتماعی نهفته در نظریه توانمندسازی:

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

نظریه توانمندسازی از جذابیت بسیار بالایی برخوردار است. طبق این نظریه تمام مردم دنیا دموکراسی، آزادی و عدالت را دوست دارند. اما آیا توانمندسازی تنها شامل این موارد است و آیا تنها هدف توانمندسازی دموکراسی است؟ اگر اینگونه است، پس چرا در بسیاری ازمحیط­های کاری که دموکراسی و آزادی کامل حکم­فرماست، توانمندسازی واقعی مشاهده نمی­ شود. از زمانی که بسیاری از سازمانها در تصمیم­گیـری­های خود مستقل از دولت­ها عمل می­ کنند، همواره بین ارزش­هایی مثل (برابری = عدالت) و (اختیارات = قدرت) اختلاف وجود دارد و این اختلافات به کل سازمان گسترش یافته است. بنابراین، می­توان گفت که غیر از موارد پیش گفته بسیاری از ارزش­های دیگر مثل روش­های رهبری و ارزش­های اخلاقی خاص محیط­های کاری در فرهنگ ما وجود دارد که کل سازمان را تحت تاثیر قرار خواهد داد. چارلز تیلور سه ارزش حاکم بر عصر مدرن که به نظر وی موجب نگرانی زیادکارکنان و کسالت اجتماعی گردیده است را به شرح زیر بیان می­ کند:

* فردگرایی[۱]

*خردابزاری یا کارایی اقتصادی[۲]

عکس مرتبط با اقتصاد

*آزادی [۳]

نظریه جدید توانمندسازی چگونه می ­تواند باعث موفقیت سازمان­ها شود؟ در محیط­های کاری وجود یک تنش دائمی بین ارزش­های فردگرایی، آزادی و خردابزاری (کارایی اقتصادی) اجتناب ناپذیر است. در جامعه­ای که مردم دارای ارزش­های فردگرایی و آزادی هستند، رهبران مجبورند از وسایل کنترلی بسیار زیادی برای اداره ناهنجاریهای موجود در آن فرهنگ استفاده کنند(قاسمی، ۱۳۸۲).

در رابطه با سیر تاریخی توسعه نظریات توانمندسازی ریچارد کوتو از دو نوع توانمندسازی به شرح زیر نام می برد:

اولین نوع “توانمندسازی روان – سیاسی” است که باعث افزایش عزت نفس (احترام به خود) شده و نتـایج آن در رفتار با دیگران جلوه پیدا می­ کند، به عبارت دیگر توانمندسازی مستلزم اعتماد و توقعات و مهم­تر از آن توانایی کارکنان درمورد یک تغییر واقعی در رفتار است.

نوع دوم “توانمندسازی روان – نمادین” است، که علاوه بر افزایش عزت نفس در کارکنان باعث تغییر در مجموعه ­ای از پدیده­های غیرقــابل تغییر می­ شود. یک بار دیگر تاکید می­کنیم که اجرای توانمندسازی واقعی، مستلزم درک مجموعه ­ای از تفاوتهای روحی و تعهد و التزام مدیران و کارکنان خواهد بود که براساس صداقت و اعتماد متقابل استوار گردیده باشد. تغییر در فرهنگ، رفتار و ترک عادت­های کهنه و قدیمی روش بسیار مناسبی است تا بتوانیم به کمک آن و براساس یک سیستم ارزشی مبتنی بر ارزش­های اخلاقی و انسانی، رابطه بسیار نیرومندی بین مدیر و کارکنان به وجود آوریم. این ارزش­ها باید به گونه­ای طراحی شوند که مورد تایید مدیر و کارکنان باشند(قاسمی، ۱۳۸۲).

ب) بهره­وری منابع انسانی

بهره­وری موضوعی است که از ابعاد مختلف به آن نگریسته شده و هر روز کاربرد و اهمیت آن بیش از پیش روشن می­ شود. بهره­وری موضوع مشترکی در اقتصاد و مدیریت به شمار می­رود که هم در کتب اقتصاد و هم مدیریتی فصلی بر آن اختصاص می­ دهند.

تلاش برای بهبود و استفاده مؤثر و کارآمد از منابع گوناگون چون نیروی کار، سرمایه، مواد، انرژی و اطلاعات، هدف تمامی مدیران سازمان­های اقتصادی و واحدهای تولیدی صنعتی و مؤسسات خدماتی می­باشد. وجود ساختار سازمانی مناسب، روش­های اجرائی کارآمد، تجهیزات و ابزار کار سالم، فضای کار متعادل و از همه مهم­تر نیروی انسانی واجد صلاحیت و شایسته از ضروریاتی می­باشند که برای نیل به بهره­وری مطلوب باید مورد توجه مدیران قرار گیرد. مشارکت کارکنان در امور و تلاش­ های هوشیارانه و آگاهانه آنان همراه با انضباط کاری می ­تواند بر میزان بهره­وری و تعمیر برای بهبود بهره­وری بویژه در یک محیط متلاطم و توأم با ناامنی تأثیر گذارد. روح فرهنگ <a href="https://sanayesoft.com/ways-to-improve-productivity/” title=”بهبود بهره وری“>بهبود بهره وری باید در کالبد سازمان دمیده شود که در آن میان نیروی انسانی هسته مرکزی را تشکیل می­دهد. یکی از مهم­ترین اهداف در هر سازمان ارتقاء سطح بهره­وری آن است و با توجه به اینکه انسان در ایجاد بهره­وری نقشی محوری دارد درخواست­های او در سازمان اثری کلیدی بجا می­گذارد(استادزاده، ۱۳۸۷).

Efficiency بهره وری

در ادامه به صورت خلاصه به تاریخچه، اهمیت بهره­وری، تعاریف و همچنین عوامل مؤثر در ایجاد و ارتقا شرایط لازم برای بهبود بهره­وری نیروی انسانی می­پردازیم.

سیر تاریخی مفهوم بهره­وری

بهره­وری مقوله­ی جدیدی نیست .قدمت نوشته­ها راجع به آن به سال­های ۴۰۰ قبل ازمیلاد مسیح باز می­گردد. درحدود سال ۱۸۰۰ نقش کارکنان در بهره­وری شناخته شده بود ولی حدود سال ۱۹۰۰ بود که رویکرد جدید بهره­وری در فرایندهای صنعتی به منصه ظهور رسید(عبدالهی، ۱۳۹۱).

سوابق این مفهوم نشان می­دهد که بیش از دو قرن پیش، واژه بهره­وری برای اولین بار به وسیله “کویزنی” در یک مجله کشاورزی استفاده شد. از آن زمان تاکنون این واژه در موارد مختلف و سطوح گوناگون، به ویژه در رابطه با سیستم­های اقتصادی به کار رفته است(تانژن، ۲۰۰۲، به نقل از باقری، ۱۳۸۵). برخی دیگر از صاحب­نظران عقیده دارند واژه بهره­وری برای نخستین بار توسط فرانسوا کنه ریاضیدان و اقتصاددان طرفدار مکتب فیزیوکراسی(حکومت طبیعت) به کار برده شد. کنه با طرح جدول اقتصادی، اقتدار هر دولتی را منوط به افزایش بهره­وری در بخش کشاورزی می­داند. در سال ۱۸۸۳ فرانسوی دیگری به نام لیتره مفهوم بهره­وری را دانش و فن تولید تعریف کرد. درسال ۱۹۵۰ سازمان همکاری اقتصادی اروپا به طور رسمی بهره­وری را چنین تعریف کرد: بهره­وری حاصل کسری است که از تقسیم مقدار یا ارزش محصول بر مقدار یا ارزش یکی از عوامل تولید به دست می­آید. بدین لحاظ می­توان از بهره­وری سرمایه، مواد اولیه و نیروی کار صحبت کرد. از دید مرکز بهره­وری ژاپن[۴]، بهره­وری یک اولویت و انتخاب ملی است که به افزایش رفاه اجتماعی و کاهش فقرمنجر می­ شود. مرکز بهره­وری ژاپن از زمان تأسیس آن در سال ۱۹۵۵نهضت ملی افزایش بهره­وری در این کشور را تحت سه اصل رهنمون ساز به جلو هدایت نموده که عبارتند از: افزایش اشتغال، همکاری بین نیروی کار و مدیریت و توزیع عادلانه ثمره­های بهبود بهره­وری در میان مدیریت، نیروی کار و مصرف­ کنندگان(طاهری، ۱۳۷۸، به نقل از طالقانی، ۱۳۹۰). و هدف  آن را به حداکثر رساندن استفاده از منابع، نیروی انسانی، تسهیلات و غیره به طریق علمی یا کاهش هزینه­ های تولید و گسترش بازارها و افزایش اشتغال، کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی، آن گونه که به نفع کارکنان، مدیران و مصرف ­کننده باشد دانسته ­اند. دراین دیدگاه انسان به این عقیده و باور می­رسد که می ­تواند کارها و وظایف خود را هرروز بهتر از روز قبل انجام دهد و برای تحقق این باور  تلاش می­ کند. با مروری بر تعریف بهره­وری که از سوی مرکز بهره­وری ژاپن بیان شد، می­بینیم که بهره­وری پیوند تنگاتنگی با بحث آموزش، مقوله نگرش و دیدگاه فکری انسان بهره­ور دارد. چنان که برداشت می­ شود(کُردرستمی، ۱۳۷۵).

شروع استفاده از کلمه بهره­وری در فرهنگ اقتصادی، مربوط به دو قرن قبل است. در بسیاری از نقاط جهان، به ویژه در کشورهای صنعتی، بهره­وری به عنوان یک طرز فکر و فرهنگ تلقی می­ شود، تفکر پیشبرد و بهبود آنچه که وجود دارد(بارانی، علوی، کرمی و سلیمی، ۱۳۹۲).

[۱] INDIVIDUALISM

[۲] INSTRUMENTALISM

[۳] FREEDOM

[۴] Japan productivity center

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:01:00 ب.ظ ]




بهره‌وری

با توجه به این که منابع و امکانات محدودی در اختیار سازمان است و بسیاری از منابع تجدیدناپذیر هستند و یا شکل­ گیری مجدد آنها سا ل­های زیادی را می­طلبد و یا بعضی از منابع کمیاب هستند، به طوری که فراهم کردن این منابع به صرف هزینه زیاد نیاز دارد و همچنین افزایش جمعیت و در پی آن افزایش مصرف و تولید، روز به روز بر محدودیت منابع می­افزاید، از این­رو امکان ارضای نیازهای نامحدود با تکیه بر چنین منابع و امکاناتی هرگز میسر نیست .بنابراین تنها راه منطقی و امکان­ پذیر، کسب حداکثر بازدهی و فایده از حداقل منابع می­باشد و این نکته در مسئله بهره­وری مستتر است و توجه به آن می ­تواند به نفع خود سازمان و جامعه­ای که سازمان در آن قرار دارد باشد(آذر، زارعی و طحاری، ۱۳۹۱).

دانلود پایان نامه

بهره‌وری، نگرشی فرهنگی است که در آن، انسان فعالیت‌های خود را هوشمندانه- خردمندانه انجام می‌دهد تا بهترین نتیجه را در دستیابی به اهداف مادی و معنوی خود کسب کند. به ‌بیانی دیگر، می‌توان گفت که هدف بهره‌وری، به حداکثر رساندن استفاده از منابع، نیروی انسانی، سرمایه، مواد خام تولیدی، زمان و… به شیوه‌ای عملی از طریق کاهش هزینه‌های تولید به‌منظور گسترش بازار، افزایش اشتغال، کوشش برای افزایش دستمزدهای واقعی و بهبود معیارهای زندگی، به شکلی است که به‌نفع کارکنان، مدیران و مصرف‌کنندگان باشد.

معیار توسعه‌یافتگی هر کشوری با توجه به میزان بهره‌گیری مطلوب و بهینه عوامل تولیدی از منابع و امکانات موجود در نیل به اهداف اقتصادی تعریف می‌شود. این موضوع، بیانگر جایگاه ویژه بهره‌وری در سیاست‌های کلان توسعه اقتصادی کشورهاست. امروزه، نقش مثبت بهره‌وری در افزایش رفاه ملی، به‌طور قطعی پذیرفته شده است. از آنجا که بهره‌وری، عامل رشد تمامی معیارهای زندگی تلقی می‌شود، رشد بهره‌وری نباید تنها اهداف تجاری و افزایش سود در کسب و کار را مدنظر بگیرد بلکه باید تمامی جوانب زندگی و بخش‌های مختلف جامعه را شامل شود (طاهری ۱۳۸۶).

عکس مرتبط با اقتصاد

تعاریف بهره­وری :

علی­رغم اینکه امروزه کمتر کسی است که واژه بهره­وری را نشنیده و درباره آن نوشته­هایی چند نخوانده باشد، بهتر است ابتدا به تعریف آن از دیدگاه­ های مختلف بپردازیم. بهره­وری در لغت به معنی قدرت تولید و بارور بودن و مولد بودن به کار رفته و در ادبیات فارسی به بهره­وری، با فایده بودن و سودبرندگی معنی شده است(احدی­نیا،۱۳۸۴).

از نظر سازمان بهره­وری ایران، بهره­وری نگرشی عقلانی به کار و زندگی است. به عبارتی، یک فرهنگ است که هدف آن، هوشمندانه­ترکردن فعالیت­ها برای یک زندگی بهتر و متعالی است. بهره­وری برآیند اثر­بخشی و کارایی است. بهره­وری، در واقع، کاستن از تلفات و به حداکثر رساندن تولید با امکانات تولیدی موجود و همچنین ارتقا کیفیت محصول و خدمات برای بالا بردن سود می­باشد(صفارزاده، رضایی و بازدار، ۱۳۸۶)

از نظر سازمان بین المللی کار[۱] (ILO)بهره­وری عبارت از رابطه بین ستاده حاصل از یک سیستم تولیدی با داده ­های به کار رفته مانند زمین، سرمایه، نیروی کار و غیره به منظور تولید آن ستاده است(احدی­نیا، ۱۳۸۴)

بهره­وری به وسیله نسبت مطلوبیت­های حاصله(ستانده­ها) بر منابع  و آنچه که برای حصول به نتیجه صرف شده(داده­ ها) بیان می­ شود. این نسبت یکی از مهم­ترین شاخص­ هایی است که ثمربخشی فعالیت­ها را نشان می­دهد(ناظم و پارسی، ۱۳۸۹).

بهره­وری یعنی افزایش دائمی و مستمر نسبت ریاضی بین نتایج به دست آمده به منابع به کار رفته و مصرف شده. به بیان ساده­تر، بهره­وری یعنی تهیه کالاها و خدمت­های بیشتر و بهتر با هزینه و قیمت تمام شده سابق با صرف همان مقدار منابع تولید یا تهیه همان مقدار کالاها و خدمت­ها با هزینه و قیمت تمام شده کمتر و در واقع با صرف مقدار منابع تولیدی کمتر(طالقانی، تنعمی، فرهنگی و زرین­نگار، ۱۳۹۰).

گاه بجای واژه بهره­وری از کلمات کارایی و اثربخشی استفاده می­ شود. هر چند که این کلمات دقیقاً معادل تعاریف بهره­وری نیستند، لیکن جهت شناخت جنبه­ های متفاوت بهره­وری به کار می­آیند.

کارایی: نسبت بازده واقعی به دست­آمده به بازده­ی استاندارد و تعیین شده (مورد انتظار) کارایی یا راندمان است، یا در واقع نسبت مقدار کاری که انجام می­ شود به مقدار کاری که باید انجام شود.

اثربخشی: اثربخشی عبارت از درجه و میزان نیل به اهداف(کسب هدف) تعیین شده می­باشد. به عبارت دیگر اثربخشی نشان می­دهد که تا چه میزان از تلاش­ های انجام شده نتایج مورد نظر حاصل شده است(استفاده مفید از منابع). (ابطحی و کاظمی، ۱۳۸۰)

بنابراین کارایی عبارتست از انجام درست کارها و اثربخشی عبارتست از انجام کارهای درست و بهره­وری ترکیبی از کارایی و اثربخشی است که هردو مقوله را در برمی­گیرد. به دیگر سخن بهره­وری عبارتست از سنجش وارزیابی بازده و نتایج فعالیت­های یک سازمان در مقایسه با اهداف و حجم منابع مصروفه(عباسیان و مهرگان، ۱۳۸۶).

بهره­وری از دیدگاه آژانس بهره­وری اروپا[۲] (EPA):

الف: بهره­وری درجه استفاده موثر از هریک از عوامل تولید است.

ب: بهره­وری در درجه اول یک دیدگاه فکری است که همواره سعی دارد آنچه را در حال حاضر موجود است، بهبود بخشد. بهره­وری مبتنی بر این عقیده است که انسان می ­تواند کارها و وظایش را هر روز بهتر از روز پیش به انجام رساند.

سازمان همکاری و توسعه اقتصادی[۳](OECD)، مفهوم بهره­وری را مساوی با نسبت خروجی تولید به یکی از عوامل تولید دانسته است. به طور کلی می­توان، بهره­وری را ارتباط میان مقدار کالاها و خدمات تولید شده، و مقدار منابع مصرف شده در جریان تولید این کالاها و خدمات دانست، که این رابطه، کمی و قابل اندازه ­گیری است و به صورت نسبت بیان می­ شود. به عبارت دیگر بهره­وری، رابطه بین کیفیت و کمیت منابع مورد استفاده در جریان تولید است. هر قدر صورت کسر بزرگتر از مخرج آن باشد، بهره­وری به همان نسبت بیشتر است.  بهره­وری به ما می­گوید که از یک واحد نهاده چند واحد ستاده می­توان به دست آورد(بارانی، علوی، کرمی و سلیمی، ۱۳۹۲)

لذا، بهره­وری معیاری است که موارد زیر را شامل می­ شود؛

  1. میزان تحقق اهداف؛
  2. چگونگی استفاده کارآمد منابع جهت تولید ؛
  3. آنچه به دست آمده در مقابل آنچه امکان داشته است(مک­کی[۴]، ۲۰۰۳).

کارایی و اثربخشی

بهره­وری را می­توان به عنوان کاربرد مؤثر و کارآی منابع جهت رسیدن به بازده تعریف نمود. اثربخشی به عنوان سطح بازده تعریف شده است و کارآیی به عنوان نسبت بازده ( یا ستانده ) به داده مطرح شده است (برمان[۵]، ۱۹۹۸). استفاده از کارآیی و اثربخشی درتعریف بهره­وری آن را از جامعیت بیشتری در مقایسه با کارآیی برخوردار می­ کند و این امر مورد تایید اندیشمندان بسیاری است. تا آنجا که برخی از آنان اعتقاد دارند که محدود کردن بهره­وری به کارآیی موجب ابهام می­ شود و اطلاعات دقیقی در اختیار سازمان قرار نمی­دهد (الگین و کلاین[۶]، ۱۹۸۸).

در بخش دولتی علاوه بر سنجش اثربخشی و کارآیی، برابری نیز باید مورد سنجش قرار گیرد. سازمان­های انتفاعی بیشتر برسنجش کارایی تأکید دارند، درحالیکه سازمان­های دولتی بر اثربخشی تأکید بیشتری دارند و تنها در سازمان­های دولتی به معیار برابری توجه می­ شود(کلی و سویندل[۷]، ۲۰۰۰).

برای اندازه ­گیری اثربخشی باید بازده­های طولانی مدت و ستانده­ها از یکدیگر تشخیص داده شوند. بازده­های بلندمدت اهداف نهایی سازمان­ها را اندازه ­گیری می­ کنند .این چنین اهدافی دوره­ های زمانی سه تا پنج ساله و گاهی بیشتر را در بر می­گیرد. ستانده به عنوان بازده­های مستقیمی که نتایج فوری استراتژی را نشان می­ دهند، تعریف می­ شود که اغلب بازده­های کوتاه­مدت نامیده می­شوند؛ اولین مشکل در اندازه ­گیری اثربخشی مشخص کردن بازده­ها و ستانده­های کلیدی است. بازده برنامه­ها معمولا شفاف نیستند، مدیران در زمان تصدی مسئولیتی جدید از طریق سؤالاتی از کارکنان و ذینفعان، می­توانند بازده­های مهم سازمان را مشخص کنند(راو و میلر[۸]، ۲۰۰۴).

[۱] International Labour Organization

[۲]  Europe Productivity Agency

[۳] Organization of Economic Cooperation and Development

[۴] Mc kee

[۵] Berman

[۶] Ilgen & Klein

[۷] Kelly & Swindell

[۸] Rao  & Miller

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:01:00 ب.ظ ]




طیف اختلالات وسواس فکری و عملی[۱] (OCSDs)

اختلالات مرتبط باOCD یعنی گروهی ازاختلالات که با افکاروسواس گونه یا رفتارهای تکرارشونده مشخص می‌شوندتحت عنوان “طیف اختلالات وسواس فکری و عملی (OCSDs)»مطرح می‌شوند. ماهیت رابطه واقعی هرکدام ازاین اختلالات باOCD هنوزمورد بحث است. به هرحال بین OCDوبعضی ازاین اختلالات تشابهات زیادی وجوددارد.

دانلود تحقیق و پایان نامه

اختلالات طیفOCD که درطبقات تشخیصی مختلف روان پزشکی قرار می‌گیرد عبارتنداز: اختلال بدریختی بدن، خودبیمارپنداری، وسواس کندن مو[۲]، اختلالات خوردن، اختلالات کنترل تکانه، رفتارهای خودآزارانه ورفتارهای جنسی اجباری. ارتباطی هم بین OCDباسندرم توره، اوتیسم واسکیزوفرنیای وسواسی نشان داده شده است. همه این اختلالات ازنظرتظاهرات بالینی، نحوه شروع وسیراختلال، سابقه خانوادگی وپاسخ درمانی تشابهاتی باهم دارند(مونتگمری وزوهر، ۱۳۸۳).

هولندر [۳]و وانگ[۴] اختلالات طیف OCDراروی یک پیوستار(اجباری- تکانه‌ای)قرارداده‌اند. احساس افراطی ازآسیب درانتهای رفتارهای اجباری وتخمین پایین از آسیب درانتهای رفتارهای تکانه‌ای قرار گرفته‌اند. اختلالاتی که ماهیت تکانه‌ای دارندشامل اختلالات کنترل تکانه، نابهنجاری جنسی وعادات جنسی واختلالات اجباری شامل اختلالات بدریختی بدن، خودبیمارپنداری، اختلال مسخ شخصیت[۵] وبی اشتهایی روانی [۶]می‌باشند. عامل محرک رفتارهامی‌توانداجبارهاوتکانه‌ها را ازیکدیگر تفکیک کند. محرک اجبارها تلاش برای کم کردن اضطراب یاناراحتی است درحالی که نیروی محرکه تکانه ها، تمایل برای کسب لذت وبرانگیختگی است. هم اجباروهم تکانه می‌تواندعامل عدم توانایی فردبرای بازداری یا به تاخیرانداختن رفتارهاباشد. اجبارهاوتکانه‌ها می‌توانند دریک بیماری همزمان یا درزمان‌های متفاوت وجود داشته باشند. پیوستارزیرطیف اختلالات وسواس - اجبار رادر دوقطب اجباری وتکانه‌ای نشان می‌دهد.

 

[۷]

 

 

 

 

 

 

 

شکل[۹](۲-۱)ابعاداجباری- تکانه‌ای طیف اختلالات وسواس فکری و عملی(اقتباس ازهولندر ووانگ به نقل ازهولندروروزن[۱۰]، ۲۰۰۰، ص۲۰۴).

 

مجموع طیف اختلالات وسواس فکری و عملی در شکل زیرنشان داده شده است.

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل(۲-۲)طیف اختلالات وابسته به اختلال وسواس فکری و عملی

 

۲-۱-۸ همایندی

افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی معمولا"به اختلالات روانی دیگری نیزمبتلا می‌شوند. آمارهای متفاوتی ازمیزان شیوع این اختلالات همراه باOCDمطرح شده است. برای اختلالات خلقی میزان شیوع ۱۲تا۸۵درصدگزارش شده است. برای اختلالات اضطرابی ۲۴تا۷۰درصد وبرای اختلالات شخصیت شیوع ۹تا۸۸ درصد درمطالعات مختلف گزارش شده است(دنیس[۱۲]، تنی[۱۳]، وان مگن[۱۴]، دوگس[۱۵] ووستنبرگ[۱۶]، ۲۰۰۴).

DSM- IV- TR برای اختلال افسردگی۶۷درصدوبرای فوبی۲۵درصد، سابقه تیک۲۰تا۳۰درصد ومیزان بروز اختلال توره در۵تا ۷ درصد بیماران OCDگزارش شده است(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸). عوامل مختلفی می‌تواند علت تفاوت نتایج به دست آمده درخصوص میزان شیوع همایندی‌‌ها باشد. برای نمونه می‌توان به تفاوت‌های روش شناختی، تفاوت درانتخاب نمونه ها(بیماران بستری یاسرپایی)، روش سنجش شیوع(طولی یامقطعی)، استفاده ازمصاحبه‌های عادی یاساختاری اشاره کرد(دنیس، تنی، وان مگن، دوگس ووستنبرگ، ۲۰۰۴).

عکس مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

به نظر نمی‌رسد همایندی باافسردگی درحد خفیف تامتوسط اثری منفی بر روی پیامددرمان‌های رفتاری- شناختیOCDداشته باشد. درواقع افسردگی اغلب باکاهش علائم OCDبهبود می‌یابد(استکتی، ۱۹۹۳؛ به نقل ازلیهی وهالند، ۱۳۸۵). اما دربعضی ازمطالعات به این نتیجه رسیده‌اند که افسردگی شدیدممکن است مانع تأثیر درمان‌های رفتاری- شناختی شود. درمطالعه برروی بیماران سرپایی OCD  ، نتایج دال بر این بوده است که بیماران با افسردگی شدیدکاهش نتایج درمانی را درمقایسه بابیماران باافسردگی کمترنشان داده‌اند(فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱).

همچنین توجه به ارتباط وهمراهی بینOCDوOCPD  به بیش از۱۰۰سال قبل برمی‌گردد. سال‌های متمادی تحلیل‌گران ازاصطلاح نوروز وسواس فکری و عملی برای توصیف هردواختلال استفاده کردند. درحالی که رویکردهای  بعدی این دواختلال را ازیکدیگر تفکیک کردند. بعضی ازمطالعات بااستفاده ازملاک‌های
DSM- IV میزان بالایی ازOCPD رادرآزمودنی‌های باOCDنشان داده‌اند. باتخمینی از۲۳تا۳۲درصد درافراد باOCDدرمقایسه با۹/۰ تا۲% درنمونه‌های جامعه. درمجموع یافته‌های موجود شواهدی درحمایت ازاین ایده فراهم می‌کندکه ممکن است یک نوع فرعی ازOCDکه همراه باOCPDاست وجودداشته باشد(کلز[۱۷]، پینتو[۱۸]، مانسبو[۱۹]، راسموسن[۲۰]و ایسن[۲۱]، ۲۰۰۸). بیمارانی که به طورهمزمان <a href="https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=81575″ title=”اختلال شخصیت“>اختلال شخصیت دارند، درجریان درمان نتایج ضعیف تری کسب کرده وممکن است نیازمند درمان طولانی تری باشند(جنیک[۲۲]، ۱۹۹۵؛ به نقل ازلیهی وهالند، ۱۳۸۵).

۲-۱-۸-۱ همایندی وسواس فکری و عملی و افسردگی

ارتباط نزدیکی بین وسواس فکری و عملی و افسردگی وجود دارد. راچمن و هاجسون اشاره کرده اند که هنری مادزلی[۲۳] هنگام انتشار کتاب آسیب شناسی ذهن، ۱۸۹۵، هیچ جدایی بین وسواس و افسردگی پیدا نکرد. در اواسط قرن بیستم بود که در ادبیات روانپزشکی شروع به تفکیک اختلال وسواس به عنوان یک بیماری روان رنجوری[۲۴] کردند. در DSM-I افسردگی و OCD تحت عنوان اختلالات روان رنجوری با یک ریشه مشترک در اضطراب طبقه بندی شدند؛ و در سومین ویراستاری و تجدید نظر در DSM تفکیک مشخص بین افسردگی به عنوان یک اختلال خلقی و اختلال وسواس فکری و عملی به عنوان زیر مجموعه ای از اختلالات اضطرابی به وجود آمد. از نظر تشیخصی OCD و اختلال افسردگی عمده[۲۵](MDD) درجه بالایی از همایندی را دارند. این دو اختلال در بعضی علائم مشترک هستند؛ نظریه نگرانی، شک، بی تصمیمی، گناه، گوشه گیری و انزوای اجتماعی. این اشتراک ممکن است ناشی از عوامل ژنتیکی مشترک بین OCD و افسردگی عمده باشد. همچنین ویژگی های شخصیتی نظیر کمال گرایی، وظیفه شناسی و عزت نفس پایین با هر دو اختلال مرتبط است. همچنین این دو، مداخله های روانپزشکی و روان شناسی مشترکی دارند؛ نظیر مهار کننده های با جذب سروتونین(SRIs) و مداخلات شناختی. راچمن و هاجسون، ۱۹۸۰، مرور تحلیلی مفصلی از ادبیات تحقیق در دسترس در ارتباط بین وسواس فکری و عملی و افسردگی فراهم کردند. نتایج بررسی آنها نشان داد که:

 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

الف) در اکثریت موارد ارتباط نزدیکی بین وسواس های فکری و عملی و افسردگی وجود دارد؛ اگر چه علائم OCD می تواند مستقل از افسردگی تغییر کند.

ب)وقوع وسواس اغلب در ضمن دوره های افسردگی افزایش می یابد.

ج)علائم وسواس های مقاوم می توانند شروع افسردگی را تسهیل کنند.

د) افسردگی ممکن است به حفظ علائم OCD کمک کند،  چنانچه رابطه مثبتی بین شدت افسردگی و افزایش فراوانی وسواس های فکری و عملی وجود دارد(کلارک، ۲۰۰۲).

۲-۱-۹ شیوع وسواس

اختلالات اضطرابی، شایع ترین اختلالات روانی درجمعیت عمومی‌هستند. طبق پژوهش‌های انجام شده درآمریکا ازهرچهاربزرگسال یک نفر به این اختلال مبتلا می‌شوند. در ایران نیزمحمدی وهمکاران درپژوهش خود این اختلالات را شایع‌ترین دسته اختلالات روانپزشکی یافته‌اند(توکلی وقاسم زاده، ۱۳۸۵). اختلال وسواس فکری و عملی که زمانی تصور می‌شد یک اختلال نادر است(سی لی[۲۶] وهمکاران، ۲۰۰۴)، درحال حاضر به عنوان یکی ازاختلالات اضطرابی شدید و ناتوان کننده شناخته شده است که ازهرچهل بزرگسال یک نفر(بین۹/۰تا۴/۴درصدازکل جمعیت)را مبتلا می‌کند. مطالعات انجام شده درایران نیزشیوعی رادرهمان حدود درجمعیت بزرگسال ایرانی(۸/۱درصد، شامل۷/۰درصددرمردان و۸/۲درصد درزنان)برآوردکرده‌اند(شمس وهمکاران، ۱۳۸۶؛ توکلی وقاسم زاده، ۱۳۸۵). درمجموع OCDراپس ازهراس ها، اختلالات وابسته به موادواختلالات افسردگی، چهارمین بیماری شایع روانپزشکی دانسته‌‌اند(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸).

همچنین مطابق آمار ارائه شده توسطDSM- IV-TR، شیوع اختلال دربزرگسالی را درطول عمر۵/۲%ویک شیوع یک ساله ۵/%۰ تا۱/۲%را ذکرکرده‌اند. بررسی‌های درمورد کودکان ونوجوانان، یک شیوع درطول عمر۱%تا۳/۲%ویک شیوع یک ساله ۷/۰%راذکر کرده‌اند. پژوهش‌ها دلالت می‌کندبراینکه میزان شیوع اختلال وسواس فکری و عملی درخیلی ازفرهنگ‌های متفاوت دراطراف جهان مشابه هستند(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). مطالعات همه گیری شناختی در اروپا، آسیا وآفریقااین نسبت‌ها رابین مرزهای فرهنگی تأییدکرده‌اند(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸).

۲-۱-۱۰ سیروپیش آگهی اختلال

رشداختلال وسواس فکری و  عملی دراکثر مواردتدریجی است. اما شروع ناگهانی نیزدربعضی موارد گزارش شده است(فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱). حدود۵۰تا۷۰درصد موارد شروع علائم به دنبال یک اتفاق استرس آمیزمثل حاملگی، مسائل جنسی یامرگ یکی ازنزدیکان روی می‌دهد(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸). اگر چه اختلال معمولا” در نوجوانی یااوایل بزرگسالی شروع می‌شود، اما ممکن است شروع زودرس در دوره کودکی داشته باشد(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). باوجود این مواردی ازOCD درکودکان خردسال درحد دوسال گزارش شده است(فوآ و فرانکلین، ۲۰۰۱). سن متوسط شروع اختلال درمردها نسبت به زنان زودتراست. بین سنین ۱۵- ۶(وبه قولی دیگر۱۵- ۱۳) سال برای مردان وبین سنین ۲۹- ۲۰(وبه قولی دیگر۲۴- ۲۰)سال برای زنان گزارش شده است. اکثریت افراد رشد مزمن وخفیف علائم رادارندوبه تدریج باتشدید علائم افزایش مشکلات درعملکردشغلی واجتماعی مشاهده می‌شود. درحدود۵%مواردیک دوره فرعی با حداقل علائم یابدون علامت دربین دوره‌ها مشاهده می‌شود(فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

خیلی ازافراد باOCDقبل ازمراجعه برای درمان، سال‌ها ازاین بیماری در رنج بوده‌اند. دربعضی مطالعات نشان داده شده که افراد بطورمتوسط پس ازگذشت هفت سال ازشروع مشخص علائم برای درمان روانپزشکی مراجعه کرده‌اند(فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱). درواقع چون افراد سعی درپنهان کردن علائم خود دارند درمراجعه برای درمان تاخیر وجود دارد، اما باافزایش سطح آگاهی عمومی‌این تاخیر روبه کاهش است. سیراختلال معمولا” مزمن است. دربعضی ازموارد علائم سیرنوسانی داشته وگاه فرد دوره‌هایی رابدون علامت تجربه می‌کند ودرعده‌ای دیگر اختلال ثابت باقی می‌ماند. حدود۲۰تا۳۰%بیماران بهبود قابل ملاحظه‌ای پیدا می‌کنند وحدود ۴۰تا۵۰درصد نیز بهبود متوسط خواهندداشت. حدود۲۰تا۴۰درصدنیزهمچنان مبتلا مانده یا روزبه روز برشدت علائمشان افزوده می‌شود. تقریبا"یک سوم این بیماران دچارافسردگی اساسی می‌شوندوخطر خودکشی، خطرمهمی‌درتمام این بیماران است(سادوک وسادوک،۱۳۸۸). مشکلات زوجی توسط ۵۰% ازافراد ازدواج کرده که درجستجوی درمان برآمده‌اندگزارش شده است(فوآوفرانکلین، ۲۰۰۱).

وجودهمزمان اختلال افسردگی، باورهای هذیانی وعقاید بیش بها داده شده، وجود همزمان اختلال شخصیت وشروع زودرس اختلال مؤید  پیش آگهی بد است. علائمی‌نظیرعملکردشغلی واجتماعی، وجوداتفاق آشکارکننده ودوره‌ای بودن علائم مؤید پیش آگهی خوب می‌باشد(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸).

۲-۱-۱۱ سایرویژگی ها(سنی، جنسیتی و فرهنگی)

علائم اختلالات وسواس فکری و عملی درکودکان معمولا"مشابه بزرگسالی است. تشریفات شستشو، وارسی وآیین‌های نظم وترتیب درکودکان نیزوجود دارد. با این تفاوت که به دلیل علائم ومشکلات خود بطورمستقل درجستجوی درمان برنیامده وعلائم نیزممکن است خود ناهمخوان نباشند. درکودکان به تدریج باپیشرفت اختلال مشکلاتی درعملکردتحصیلی مشاهده می‌شود. کودکان نیزشبیه بزرگسالان مایلندتشریفات را درخانه و نه در برابرهمسالان، معلمین ویا غریبه‌ها نشان دهند. عفونت‌های استرپتوکوکی می‌تواندمنجر به شروع ناگهانی علائم در دوران کودکی شود. ازنظرشیوع درآغازکودکی نسبت پسرها به دخترها بیشتراست. درحالی که دربزرگسالان احتمال ابتلای مردوزن یکسان است(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). گرچه راسموسن[۲۷] وتسوانگ[۲۸] گزارش کرده‌اند که بیش از نیمی ‌از بزرگسالانی که ازOCD رنج می‌برندمونث هستند(فوآ وفرانکلین، ۲۰۰۱). بزرگسالان مسن تروسواس‌های بیشتری درارتباط باآئین‌های اخلاقی وشستشو درمقایسه با علائم دیگردارند(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). طبق پژوهش گرنییر[۲۹]، پرویل[۳۰]، بویر[۳۱]واکانر[۳۲] (۲۰۰۹)۵۰%ازبزرگسالات مسن‌تر بیان کرده‌اندکه علائم آنها بطورمتوسط از۲۹سالگی آغازشده است. به این ترتیب شروع دیرتراختلال درافرادسالخورده نادر است. درضمن دراین پژوهش بیشترپاسخ دهنده‌ها مذکربوده‌اند، که مؤید  نتایج مطالعات قبلی است که شیوع OCDدرجمعیت مسن را درمردان بیشتر از زنان دانسته‌اند.

افرادمجرد بیشتر ازافرادمتاهل به اختلال وسواس فکری و عملی مبتلا می‌شوند، هرچنداین یافته احتمالا"بازتاب مشکل بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی درحفظ روابط است. درمقایسه سیاهپوستان وسفیدپوستان، اختلال وسواس فکری و عملی دربین سیاهپوستان شیوع کمتری دارد؛ گرچه تفاوت دسترسی به مراقبت بهداشتی بیش ازتفاوت نژادی می‌تواند قسمت اعظم این اختلاف را توجیه کند(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸). همچنین اگرچه عوامل فرهنگی منجر به بروز وسواس فکری و عملی نمی‌شود، محتوای باورهای فرهنگی ومذهبی می‌تواند روی موضوعات وسواس‌ها واجبارها تأثیرگذار باشد(انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰).

[۱] - Obsessive-Compulsive Spectrum Disorders(OCSDs)

[۲] - trichotillomania

[۳] - Hollander

[۴] - Wong

[۵] - depersonalization disorder

[۶] - anorexia nervosa

[۷] -Kleptomania

[۸] -Pathological Gambling(PG)

[۹] -Self-Injurious Behaviour(SIB)

[۱۰] -Rosen

[۱۱] - comorbidity

[۱۲] - Denys

[۱۳] - Tenney

[۱۴] - Van Megen

[۱۵] - De Geus

[۱۶] - Westenberg

[۱۷] - Coles

[۱۸] - Pinto

[۱۹] - Mancebo

[۲۰] - Rasmussen

[۲۱] - Eisen

[۲۲] - Jenike

Henry Maudsley-[23]

neurotic-[24]

Major Dspression Disorder(MDD) -[25]

[۲۶] -Cilli

[۲۷] -Rasmussen

[۲۸] - Tsuang

[۲۹] - Grenier

[۳۰] -Preville

[۳۱] -Boyer

[۳۲] - O’Coner

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:01:00 ب.ظ ]




مدل‌های درمانی اختلال وسواس فکری و عملی

۲-۲-۱ مدل عصبی-  زیستی

رفتارهای تکراری ویژه وافکار مزاحم خاص اختلال وسواس فکری و عملی (OCD)آنرا یک کاندید مناسب برای مدل روان شناسی عصب شناختی[۱] می‌سازد(فرامپتون ، ۲۰۰۳).  مجموعه‌ی عوامل ارثی -  ژنتیکی،  ارتباط بخش‌های مختلف مغز با OCDونقش انتقال دهنده‌های عصبی درقالب عوامل عصبی- زیستی قابل بحث وبررسی است.

۲-۲-۱-۱ نقش عوامل ارثی-  ژنتیکی

داده‌های ژنتیکی درمورد اختلال وسواس فکری و عملی با این فرضیه هماهنگ است که این اختلال یک جزء ژنتیک قابل ملاحظه دارد. همچنین مطالعات تطابقی در دوقلوها برای OCD بطور ثابت میزان تطابق بالاتر در دوقلوهای همسان رادرمقایسه با دوقلوهای غیرهمسان نشان داده‌اند. مطالعات خانوادگی بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی  نیزنشان داده است که درصد بالاتری ازبستگان درجه اول بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی  دچار این اختلال هستند (سادوک وسادوک، ۱۳۸۸).

نتایج بررسی‌ها درخصوص نقش عوامل ژنتیکی به نقطه خاصی روی کروموزوم‌ها اشاره نکرده‌اند. دراینکه آیا یک ژن یامجموعه‌ای از ژنها درانتقال ارثی اختلال سهیم هستند، شواهد بیشتر به نفع ناهمگنی ژنتیکی[۲]  است.  درموارد خاص که اختلال تیک وسندرم ژیل دولاتوره - همراه باOCD وجود دارد، هنگامی‌که درابتدا شاهد سندرم ژیل دولاتوره هستیم،  یک ژن غالب غیرجنسی تأثیرگذار است ودرهنگامی‌که ابتدا تشخیص OCD گذاشته می‌شود، این یافته صحیح نیست.  درنتیجه مجموع بررسی‌ها شواهدی را برای ژن‌های غالب ویاتوارث چندژنی نشان می‌دهد (نیکولینی[۳] ، آرنولد[۴] ، نستات[۵] ، لانزاگرتا[۶]وکندی[۷]، ۲۰۰۹).

علاوه براین یک جهش ژنتیکی نیزدرخانواده‌های غیرمرتبط با OCD درژن انتقال دهنده سروتونین، نیزممکن است دخالت داشته باشد(ازاکی[۸] ، دی گلدمن[۹] ، پلت نیکو[۱۰] ، گرین برگ[۱۱] ، جی لاپالاینن[۱۲]  ومارفی[۱۳] ، ۲۰۰۳). احتمالا” افراد OCD بطور ارثی یک استعداد زیستی برای رشد این اختلال مربوط به بی نظمی‌سروتونین را به ارث می‌برند(فوستر[۱۴]  و ایسلر[۱۵] ، ۲۰۰۱).

مطالعات خانوادگی زیادی در طی ۷۵ سال گذشته درخصوص OCD انجام شده است. اکثر این مطالعات به ویژه پژوهش‌های مربوط به قبل از۱۹۹۱ روش «تاریخچه خانوادگی»[۱۶]  رامورد استفاده قرارداده‌اند. نتیجه کلی این مطالعات بیانگر آنست که میزان OCD بطور معنی داری درخویشاوندان بیشتر است.  خویشاوندی هنگامی‌که همایندی باتیک‌ها وهمچنین شروع زودتر اختلال وسواس فکری و عملی  وجود دارد، تأثیر بیشتری را نشان می‌دهد.  همچنین مطالعات‌اندکی از دوقلوهای OCD وجود دارد. اکثریت این مطالعات براساس نمونه‌های دوقلوی غیربالینی که علائم وسواس فکری و عملی  آنها ازطریق خودگزارشی[۱۷]  ونه تشخیص روانپزشکی بررسی شده است، می‌باشد. یک بررسی گسترده توسط ون گروتیست[۱۸]  وهمکاران، ۲۰۰۵، درارتباط با مطالعات ۷۰سال اخیر درمورد OCD در دوقلوها نشان داد تنها مطالعاتی که مدل معادله ساختاری[۱۹]  استفاده کرده بودند، درکودکان تأثیر عوامل ژنتیکی رادرحد۴۵% تا۶۵% ودربزرگسالان این تأثیرراکمتر ودرحد۲۷%تا۴۷% برآوردکردند (نیکولینی، آرنولد، نستات، لانزاگرتاوکندی، ۲۰۰۹).

۲-۲-۱-۲ ناهنجاری درکنش مغز

تصویرگیری ازمغز دربیماران OCD اختلال درکارکرد جریانات عصبی بین قشرپیشین حدقه‌ای[۲۰] (OFC)، هسته‌ی دمدار[۲۱]  وتالاموس[۲۲]  رامطرح کرده‌اند. همچنین انواعی ازمطالعات کارکردی تصویر گیری ازمغز برای مثال توموگرافی بانشر پوزیترون (PET) افزایش فعالیت (برای مثال سوخت وسازوجریان خون) درلوب‌های پیشانی، هسته‌های قاعده‌ای (بخصوص هسته دمدار)وسینگولوم[۲۳]  بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی پیداکرده‌اند. و از سوی دیگر هم مطالعات توموگرافی کامپیوتری  (CT) و هم تصویرسازی با رزونانس مغناطیسی (MRI)کاهش‌اندازه هسته‌های دمدار رادر دوطرف دربیمارن مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی پیداکرده‌اند(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸).

فعالیت زیاد درمدار استریاتال -  پیشانی[۲۴]  مغزبافعالیت زیاد درقشر پیش- حدقه‌ای (OFC)، قشر سینگولیت قدامی[۲۵] (ACC)، تالاموس وهسته دمدار مشاهده می‌شود(مالت بای[۲۶] ، تولین[۲۷] ، ورهانسکی[۲۸] ، اکیف[۲۹]  وکیل[۳۰] ، ۲۰۰۵).  این بخش‌ها تنظیم کننده مداری هستندکه تبدیل درون دادهای حسی به شناخت‌ها واعمال را تنظیم می‌کند. این مدار ازناحیه حدقه‌ای که برانگیختگی‌های مختلف جسمانی را دریافت می‌کند، آغاز می‌شود. فیبرهای عصبی این برانگیختگی‌ها رابه سوی هسته‌‌ی دمدار برای تبدیل احتمالی آنها به عمل هدایت می‌کنند. این هسته‌ به صورت یک صافی عمل می‌کندوفقط به نیرومندترین برانگیختگی‌ها اجازه دستیابی به تالاموس راکه به منزله ایستگاه بعدی این مدار است می‌دهد. اگرتالاموس این برانگیختگی‌ها را دریافت کند، فرد وادار می‌شودکه بیشتر درباره آنها فکر کند. بسیاری ازنظریه پردازان زیست شناختی درحال حاضر، براین باورندکه ناحیه حدقه‌ای یا هسته‌ی دمدار درپاره‌ای ازافراد آنچنان فعالندکه می‌توانند اختلال‌هایی را درزمینه اعمال یاافکار درپی داشته باشند(باکستر[۳۱]وهمکاران، ۱۹۹۲، راپوپورت[۳۲]، ۱۹۹۱، به نقل ازدادستان ،۱۳۸۰). سیگنالهای افراطی یاخطا[۳۳] می‌تواند توضیح دهنده‌ی محدوده‌ی وسیعی ازرفتارهای وسواسی باشد. برای مثال توضیحی است برای اینکه چرا بیماران OCD باوسواس وارسی، مرتب اقدام به چک کردن در می‌کنند، علی رغم اینکه ازنظر منطقی می‌دانند که در بسته است. این تفاوت بین یادآوری ذهنی درخصوص کامل بودن یک رفتار، دربرابر احساس اطمینان ازکامل شدن کار، یا به تعبیردیگر تفکیک بین به یادآوردن[۳۴] ودانستن[۳۵] وارتباط آن باسیگنالهای افراطی وخطا، توسط بعضی ازنظریه پردازان به عنوان مکانیزم اصلی OCD شناخته شده است(مالت بای، تولین، ورهانسکی، اکیف وکیل، ۲۰۰۵).  درصورتی که این بیماران به نحو مطلوب با داروها درمان شده باشند، این مناطق مغزی فعالیت خود راکاهش می‌دهند. همچنین بعضی یافته‌ها نشان می‌دهدکه قطع این مدار ازطریق جراحی، کاهش قابل ملاحظه‌ای را درنشانه‌های اختلال وسواس فکری و عملی بعضی ازبیماران به وجود می‌آورد(روزنهان[۳۶] وسلیگمن[۳۷]، ۱۳۸۸).  میزان سوخت وسازگلوکز درقسمت بالای هسته دمدار درافرادOCD نسبت به افراد عادی بیشتر است ومیزان سوخت وساز بین عناصر قشر اصلی جلوی مغز، هسته دمدار وتالاموس افزایش قابل توجهی یافته است.  اعتقاد براین است که هسته دمدار درحافظه مفهومی‌وجریان یادگیری درگیرمی‌باشد(لیهی وهالند، ۱۳۸۵).

۲-۲-۱-۳ نقش انتقال دهنده‌های عصبی

پژوهش‌ها نشان داده است که مبتلایان به OCD ممکن است نقصی درانتقال دهنده عصبی سروتونین داشته باشند، این نقص به نوبه خود منجربه بروزعلائم OCD می‌شود(فوستروایسلر، ۲۰۰۱).  فرض شده است که گیرنده‌های سروتونین افرادی که از OCD رنج می‌برند، ممکن است نسبتا” ناقص تحریک شوند. آزمایش‌های بالینی بسیاری که باداروهای مختلف به عمل آمده، مؤید فرضیه‌ی بی نظمی‌سروتونین است. نتایج پژوهش‌ها نیزحاکی است که داروهای سروتونرژیک نسبت به داروهایی که برسایر سیستم‌های انتقال دهنده عصبی مؤثر واقع می‌شوند، تأثیر بیشتری دارند(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸).  این داروها تحت عنوان مهارکننده‌های اختصاصی بازجذب سروتونین[۳۸] (SSRIs) شامل پنج عضو اصلی هستندکه عبارتند ازفلوکستین[۳۹]، سرترالین[۴۰]، پاروکستین[۴۱]، فلووگزامین[۴۲] وسیتالوپرام[۴۳]. باآنکه هرکدام از این داروها ازنظر شیمیایی به خانواده مجزایی تعلق دارند ولی همه آنها دراین خصیصه که مهارکننده‌های انتخابی و قدرتمند باز جذب سروتونین هستند، مشترک می‌باشند. این داروها عوارض داروهای سه حلقه‌ای راندارند وبه ویژه خطرات افزایش دوز درمورد آنها مطرح نیست(استال[۴۴]، ۱۳۸۸).

باوجود این سیستم‌های انتقال دهنده عصبی دیگر نیزاحتمال داردکه دربروزOCDدرگیرباشند.  ازجمله به این دلیل که همه بیماران به داروهایی که روی بازجذب سروتونین اثرمی‌گذارند، پاسخ نمی‌دهند. هیولیت[۴۵] تحقیقات متعددی راکه درمان موفقیت آمیز OCDرا با استفاده ازداروهایی غیرازآنهایی که روی بازجذب سروتونین اثرمی‌گذارند نظیرمهارکننده‌های مونوآمین اکسیداز[۴۶] را مورد بررسی قرارداده است(فوستروایسلر، ۲۰۰۱).

همچنین قرائن‌اندکی مبنی براختلال سیستم نورآدرنرژیک درOCD وجود دارد. بعضی ازگزارشهاحاکی ازبهبود علائم OCDبااستفاده از کلونیدین[۴۷] خوراکی است. دارویی که میزان نوراپی نفرین آزادشده ازپایانه‌های عصبی پیش سیناپسی راکاهش می‌دهد(سادوک وسادوک، ۱۳۸۸). همچنین وجود علائم OCD دراختلالات هسته‌های قاعده‌ای مغزمثل توره یاپارکینسون بعداز آنسفالیت وهمین طور تأثیر داروهای مهارکننده‌ی دوپامین برای درمان نوع خاصی ازوسواس همراه باتیک مؤید  درگیری سیستم دوپامینرژیک در OCDاست. درعین حال واسطه‌های شیمیایی دیگری مثل آرژینین[۴۸]، وازوپرسین[۴۹]، اکسی توسین[۵۰] وسوماتوستاتین[۵۱] نیز ممکن است درپدیدآیی OCDدخیل باشند (مونتگمری وزوهر، ۱۳۸۲).

[۱] -neuropsychological

[۲] - Genetic heterogeneity

[۳] -Nicolini

[۴] -Arnold

[۵] - Nestadt

[۶] -Lanzagorta

[۷] -Kennedy

[۸] -Ozaki

[۹] -D Goldman

[۱۰] -Plotnicov

[۱۱] -Greenberg

[۱۲] -Jlappalainen

[۱۳] -Murphy

[۱۴] -Foster

[۱۵]- Eisler

[۱۶] -family history

[۱۷]-self-report

[۱۸]-van grootheest

[۱۹]-structural equation modeling

[۲۰]-orbitofrontal cortex

[۲۱]-cadate nucleous

[۲۲]-thalamus

[۲۳] -cingulum

[۲۴] -frontal-striatal circuits

[۲۵] -Anterior Cingulate Cortex(ACC)

[۲۶] -Maltby

[۲۷] -Tolin

[۲۸] -Worhunsky

[۲۹] -O’keefe

[۳۰] -Kiehl

[۳۱] - Baxter

[۳۲] - Rapoport

[۳۳] - Exaggerated or false error signals

[۳۴] - remembering

[۳۵] - Knowing

[۳۶] -Rosenhan

[۳۷] -Seligman

[۳۸] -Selective Serotonin Reuptake Inhibitions(SSRIs)

[۳۹] - flouxetine

[۴۰] -sertraline

[۴۱] -paroxetine

[۴۲] -fluvoxamine

[۴۳] -citalopram

[۴۴] - Stahl

[۴۵] -Hewlett

[۴۶] -monoamine oxides inhibitors

[۴۷]- clonidine

[۴۸] -Arginine

[۴۹] -Vasopressin

[۵۰] -oxytocin

[۵۱] -somatostatin

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:01:00 ب.ظ ]




 

درمانهای رفتاری اختلال وسواس فکری و عملی  ازنظریات یادگیری نشات گرفته ومبتنی برنظریه دو مرحله‌ای ماورر(یک رفتارگرای متاثر از روانکاوی) درفراگیری وحفظ ترس ورفتار اجتنابی به عنوان یک الگوی نظری درتوجیه شکل گیری اختلالات اضطرابی است. مطابق این نظریه شرطی سازی کلاسیک عامل رشدوسواس‌ها وشرطی سازی عاملی،  عامل حفظ اضطراب ورفتارهای اجتنابی است(فیشروولز، ۲۰۰۵ ب؛ توکلی وقاسم زاده، ۱۳۸۵؛ استکتی، ۱۳۷۶).  فرض براین است که درمرحله نخست ترس‌های وسواسی مانند سایرترس‌ها شروع می‌شوند. یعنی آنها حاصل تداعی یک نشانه ویژه بایک حادثه آسیب زا هستند. به عنوان مثال، اشیاء واقعی خنثی (برای مثال چاقو، وسایل آرایشی، خاک، خون وغیره)ویاافکار وتجسم‌های ویژه (برای مثال عدد۷، ۱۳ وتجسم شیطان) ازطریق تداعی با یک تجربه‌ی خاص، توانایی ایجاد احساس تشویش واضطراب را به دست می‌آورند.  دراین مرحله پدیدآیی اضطراب مطابق شرطی‌سازی کلاسیک توجیه می‌شود .  درمرحله‌ی دوم هرنوع عملی که ترس یا اضطراب وسواسی راپایان بدهد، به واسطه کاهش اضطراب کوتاه مدت،  تقویت منفی می‌گیرد،  زیرا حادثه ناخوشایندی راپایان داده است وبه این ترتیب تمایل به انجام آن قوی‌تر می‌شود (فوآ، ۱۹۹۶؛ استکتی، ۱۳۷۶).

دانلود پایان نامه

به منظور درمان بیمار با موقعیت‌هایی که منجر به پریشانی وسواسی می‌شود مواجه شده وازهر نوع اجباری که پریشانی راکاهش می‌دهد خودداری می‌کند. این مواجهه وخودداری  ازپاسخ با روش‌های مختلف انجام وکارآمدی آنها مورد بررسی قرارگرفته است.  برای  مثال در روش‌های مواجهه،  درمانجو به صورت مستقیم یا به صورت تجسمی در معرض محرکهای برانگیزاننده اضطراب قرار  می‌گیرد.  روش‌های مواجهه شامل حساسیت زدایی منظم[۱]،  نیت متناقض[۲]، اشباع[۳]، خوگیری[۴] وغرقه سازی تجسمی[۵] ویا زنده[۶] می‌باشد. دردیگر سو،  روش‌های بازداری نشخوارهای ذهنی یاتشریفات رفتاری از طریق روش‌هایی نظیر توقف فکر[۷]، انزجار درمانی[۸] باشوک یاسایر روش‌ها، حواسپرتی[۹] وجلوگیری ازتشریفات (پاسخ)انجام می‌گیرد. کارآمدی هرکدام از روش‌های فوق تحت عنوان روش‌های مواجهه و جلوگیری به طور جداگانه و توام بایکدیگر،  به صورت ترکیبی مورد بررسی قرارگرفته است(استکتی، ۱۳۷۶).

ترکیب روش‌های مواجهه با وسواس‌ها وجلوگیری ازپاسخ برای اجبارها برای اولین بار توسط ویکتور می‌یر[۱۰] درمورد دو بیمار باتشریفات شستشو به کار رفت(ویتال[۱۱]، ثردارسون[۱۲]، مک لین[۱۳]، ۲۰۰۵؛ فوآ، ۱۹۹۶). و به این ترتیب بنیاد این روش به عنوان روش درمان انتخابی برایOCD گذاشته شد. پس از آن نیز پژوهش‌های مختلف نشان داده است که برنامه‌های ترکیبی مواجهه و جلوگیری ازپاسخ موفق‌تر بوده است. برای مثال نتایج یک پژوهش نشان داده است که درمان به وسیله مواجهه به تنهایی، اضطراب حاصل ازمواجهه با آلودگی راکاهش می‌دهد، اما تشریفات شستشو راکاهش نمی‌دهد. بالعکس جلوگیری ازپاسخ، تشریفات شستشو وتمایل به خنثی‌سازی راکاهش می‌دهد اما بر ناراحتی حاصل ازمواجهه با آلودگی تأثیری ندارد.  درحالی که درمان ترکیبی به بهترین نتایج منتهی می‌شود(فوآ، استکتی، گری سون[۱۴]، ترنر[۱۵]، لاتیمر[۱۶]، ۱۹۸۴ ؛ به نقل ازفوآ، ۱۹۹۶).

ERP که عبارت است ازمواجهه با موقعیت‌ها یا ماشه چکان‌های برانگیزاننده اضطراب وبطور همزمان، عدم استفاده ازاجبارهای آشکار یاپنهان که ممکن است پریشانی و ناراحتی را کاهش بدهد، ازطریق یک سلسله مراتب درجه بندی شده علائم (دریک مقیاس صفرتاصد) وبامواجهه با درجات پایین شروع شده وسپس به سمت مواجهه‌های دشوار‌تر پیشرفت می‌کند. عمومی‌ترین مکانیزم فرض شده برای تأثیر ERPاین است که ازطریق مواجهه طولانی بامحرکهای تهدیدآمیز، اضطراب روان شناختی به واسطه خوگیری تصحیح می‌شود (ترنر، ۲۰۰۶). درواقع ERP مرکب از دو جزء می‌باشد. مواجهه بااضطراب حاصل ازوسواس‌ها و جلوگیری ازخنثی‌سازی یا پاسخ‌های تشریفاتی که کاهنده اضطراب هستند. فرض بر این است که مواجهه‌ مکرر ومداوم بامحرک ترس آور بدون خنثی‌سازی برای فرد اطلاعاتی رافراهم می‌کند که مانع تثبیت تداعی‌های اشتباه ومنجر به افزایش خوگیری با وسواس‌ها ومحرکهای ترس آور می‌گردد(فوآ وکوزاک[۱۷]، ۱۹۸۶ ؛به نقل ازفیشر وولز، ب ۲۰۰۵).

فوآ(۱۹۹۶) کاربرد عملی این روش درمورد بیماران OCD را اینگونه تشریح می‌کند.  بیماران یک برنامه شدید شامل ۱۵۲ ساعت جلسه مواجهه در طی سه هفته رادریافت می‌کنند. درضمن جلسات بیماران بطور واقعی با موقعیت‌ها واشیایی که ماشه چکان وسواس هایشان هستند، مواجه می‌شوند. همچنین درضمن این جلسات ازبیماران خواسته می‌شود که تصور کنند که نتایجی که از آن  می‌ترسند، اگر آنها تشریفات را انجام ندهند، اتفاق خواهد افتاد واین کار را آنقدر ادامه دهند تابه مرحله‌ای برسند که بتوانند حادثه را بدون وحشت‌زدگی تصور کنند. تکالیف خانه نیز عبارت است ازتکرار مواجهه‌های هدایت شده در طی جلسات درمانی. همزمان با شروع مواجهه، جلوگیری ازتشریفات به کار می‌رود. یعنی بیماران ملزم به خودداری از به کار بردن تشریفات می‌شوند. پس از یک دوره درمان شدید، یک برنامه نگهدارنده استفاده می‌شود. که شامل نه جلسه دیدار حضوری یامکالمه تلفنی است. این برنامه نگهدارنده به منظور تقویت بهبودی کسب شده درطی دوره درمانی شدید به کار می‌رود. به نظر فوآ عوامل تأثیر گذار درموفقیت درمانی شامل تعداد جلسات، مدت جلسات مواجهه،  فاصله بین جلسات، قاطعیت درخصوص به کار بردن قواعد جلوگیری ازپاسخ، درجات درگیری درمانگر درتمرین‌های مواجهه‌ای،  میزان وماهیت تکالیف خانگی و وجود یاعدم وجود مواجهه تجسمی است.

اگر چه درمان مواجهه و جلوگیری ازپاسخ تاحد زیادی دردرمان OCD مؤثر است، اما چندمساله بالینی با این روش‌ها باید مورداشاره قرارگیرد. خیلی از افراد به سادگی بهبود نمی‌یابند وتعداد زیادی درحد۲۲ تا۳۰ درصد ازبیماران درمان را رهاکرده ویا آنرا رد می‌کنند. این میزان رها و رد کردن درمان احتمالا” ناشی از اضطراب شدیدحاصل ازمواجهه با موقعیت‌های اضطراب زاست ودرصورت مواجهه تدریجی وهمچنین شکل دادن پاسخ‌های صحیح توسط درمانگران، اضطراب حاصل کاهش می‌یابد. مشکل مهم دیگر خطر برگشت یا عود مشکل پس ازدرمان موفقیت‌آمیز است. علاوه بر این همراه بودنOCD بااختلال افسردگی،  میزان موفقیت درمانی را کاهش می‌دهد واین مشکل بیانگر یک مشکل عمده در۷۵ تا۸۲ درصد ازبیماران OCD است، که افسردگی در بعضی از دوره‌های زندگی شان ایجاد شده است(فوستر وایسلر، ۲۰۰۱).  همچنین محدودیت‌های این روش در درمان وسواس‌های فکری ازنکات قابل ذکراست(ویتال، ثردارسون ومک لین، ۲۰۰۵). اما علی رغم همه مشکلات ومحدودیت ها، موفقیت‌های درمانی حاصل از روش ERP آنرا به یک ملاک ومعیار برای سنجش کارآمدی سایر روش‌های درمانی تبدیل کرده است(روزا- آلکازار[۱۸]،  سانچز-  مکا[۱۹]، گومز- کونزا[۲۰]ومارین- مارتینز[۲۱]، ۲۰۰۸).

عکس درباره افسردگی در روانشناسی

در دهه۱۹۸۰، باانتشاراثر راچمن وهاجسون درباره وسواس، باعنوان «وسواس‌ها واجبارها»، ناهماهنگی‌هایی درتوضیح رفتاری وسواس رخ نمود. شواهدنشان می‌داد: (۱)اغلب وسواس‌ها ناشی ازیادگیری آسیب زا نیستند؛(۲)ممکن است چندین وسواس هم زمان باهم رخ دهند؛(۳)ممکن است محتواوکانون وسواس‌ها دائما"تغییرکند؛(۴)دربعضی ازموارد وسواس‌های عملی ناآرامی‌ذهنی ناشی از وسواس راکم نمی‌کنند وحتی ممکن است برآن بیفزایند؛ (۵)عواملی مانند حضور درمانگر می‌تواند تجربه بیمار را ازوسواس تغییر دهد؛(۶)توزیع محتوای وسواس هاغیرتصادفی است؛ و (۷)برخلاف آنچه تصور می‌شد، شدت وسواس‌های فکری بدون وسواس عملی آشکار، بیشتر ازوسواس‌های فکری همراه باوسواس عملی است. به سختی می‌توان این ویژگی‌های وسواس را بامدل رفتاری متداول این اختلال تطبیق داد. وجود این کاستی ها، وهمچنین حضور آشکار شناخت‌های ناکارآمد در وسواس،  به این نتیجه انجامید که پدیده‌های وسواسی را نمی‌توان به طور کامل بانظریه رفتاری توضیح دادودر نتیجه، جنبه‌های شناختی درنظریات وپژوهش‌های مربوط به وسواس بیشتر مورد توجه قرارگرفت(کلارک، ۲۰۰۰؛ رکتور، ۲۰۰۱؛ کلارک، ۲۰۰۴؛ به نقل ازتوکلی وقاسم زاده، ۱۳۸۵).

[۱] - systematic desensitization

[۲] - paradoxical intention

[۳] - saturation

[۴] - habituation

[۵] - imaginal flooding

[۶] - in vivo flooding

[۷] - thought stopping

[۸] - aversion therapy

[۹] - distraction

[۱۰] - Victor Meyer

[۱۱] - Whittal

[۱۲] - Thordarson

[۱۳] - Mclean

[۱۴] - Grayson

[۱۵] - Turner

[۱۶] - Latimer

[۱۷] -Kozak

[۱۸] - Rosa-Alcazar

[۱۹] - Sanchez-Meca

[۲۰] - Gomez-Conesa

[۲۱] - Marin-Martinez

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:00:00 ب.ظ ]




مدل شناختی سالکوفسکیس

چندمدل شناختی پیشنهادشده است که نشانه‌های وسواس فکری و عملی راتوضیح می‌دهند، برای نمونه به کار[۱]، مک فال[۲]، راچمن وراچمن وسالکوفسکیس وسالکوفسکیس می‌توان اشاره کرد(ژانک[۳]، کالاماری[۴]، ریمن[۵]، هفل فینگر[۶]، ۲۰۰۳). رویکردشناختی به مشکلات وسواسی، براساس این عقیده است که تفسیرمنفی افکار، تصورات وتکانه‌های مزاحم وشک وتردیدهانقش اصلی را درتجربه درماندگی

وبرانگیختگی برای رفتارهایی نظیر خنثی سازی، بازداری فکر[۷]، اطمینان جویی واجتناب دارند(سالکوفسکیس، شافران[۸]، راچمن وفریستون[۹]، ۱۹۹۹). براساس این رویکردارزیابی افکارمزاحم، تصاویر، تکانه هاوتردیدها، رفتارهای اجباری نظیرشستشو، چک کردن وخنثی‌سازی رابرمی‌انگیزانند(کاگل[۱۰]، لی [۱۱]وسالکوفسکیس،۲۰۰۷). مطابق نظریه شناختی OCD، افکاروسواسی تجربه شده توسط افرادی که از OCDرنج می‌برند، ازافکارمزاحمی‌که برای سایرافراداتفاق می‌افتد ازنظرکیفی تفاوتی ندارند، بلکه تفاوت اصلی درمعنایی است که به افکارمزاحم نسبت داده می‌شود. برای مثال هنگامی که فردافکارمزاحم را به عنوان نشانه‌ای ازآسیب به خودیادیگران ویانشانه‌ای ازیک خطر جدی تفسیر می‌کند وخوداومسئول چنین آسیبی ویاجلوگیری ازآن است، این تفسیرمنجربه اثرات منفی نظیرتجربه‌ی اضطراب  واحساس گناه  می‌شودوسپس به منظورازبین بردن این اثرات اقدام به خنثی‌سازی رفتارهایی نظیررفتارهای اجباری، اطمینان جویی وغیره می‌کندکه تحت عنوان OCDازآن یادمی‌شود(ترنر، ۲۰۰۶). این نظرات درحالی مطرح می‌شودکه شناسایی وطرح اهمیت تفسیرافکارمزاحم ازنظر زمانی به حدود۳۰سال قبل برمی‌گردد. برای نمونه می‌توان به نظرات کار، ۱۹۷۴؛ مک فال وولرشیم[۱۲]، ۱۹۷۹، اشاره نمود. راچمن ودسیلوا[۱۳]، ۱۹۷۸، ودرپژوهشی مشابه سالکوفسکیس وهاریسون[۱۴]، ۱۹۸۴، گزارش کردند که بیش از۹۰درصد ازیک جامعه نمونه، افکار ناخواسته مزاحم راتجربه کردند، به این معناکه وجود افکارمزاحم به خودی خود ایجاد مشکل نمی‌کند، بلکه تفسیرآنهاست که مشکل زامی‌باشد، واین تفسیرمعیوب فردرابرای رفتارهای خنثی سازبرمی‌انگیزاند(ویتال[۱۵]، ثردارسون[۱۶] و مک لین[۱۷]، ۲۰۰۵).  اهمیت باورهای بیش بهاداده شده  دردو حوزه قرارمی‌گیرد، اولا"باورهای کلی (فرضیات) [۱۸]وثانیا"ارزیابی‌های مداوم[۱۹] که به عنوان تفسیرازواقعه ویامحتوای افکار مزاحم اتفاق می‌افتد(کاگل، لی وسالکوفسکیس، ۲۰۰۷). مطابق مدل‌های رفتاری – شناختی ارزیابی منفی ازافکاروسواسی عامل افزایش وپافشاری براین افکارمی‌باشد(پاردن[۲۰]، ۲۰۰۴)

ازجمله این باورهای بیش بهاداده شده، احساس مسئولیت برای آسیب به خودیادیگران می‌باشدوتوسط سالکوفسکیس، راچمن، لادوسروفریستون، ۱۹۹۶، اینگونه تعریف شده است،  باوراینکه یک فردقدرت این رادارد که بطورذهنی عاملی برای ایجادیاجلوگیری ازنتایج منفی وخیم باشد. تئوری‌های شناختی اینگونه مطرح می‌کنندکه افرادی که ازOCD رنج میبرند، به منظورجلوگیری ازآسیبی که آنها مسئول آن هستند(حتی اگراین آسیب کم باشد)، احتمال داردکه به اجبارها روی‌ آورند. به علاوه مطابق برخی شواهدافراد واجد اختلال وسواس فکری و عملی اعتقاددارندکه جلوگیری نکردن ازآسیب ازنظر اخلاقی معادل آسیب زدن است(سالکوفسکیس، ۲۰۰۷). یکی ازباورهای مرتبط وخطاهای فکری، این باوراست که افکارمی‌توانند روی وقایع تأثیرگذارباشند. این پدیده تحت عنوان ائتلاف فکر- عمل[۲۱] (TAF) مصطلح شده است.  دوشکل از TAF معرفی شده است. نخست آنکه یک فکراحتمال وقوع یک حادثه را افزایش میدهد. برای مثال اگرمن درمورد مرگ برادرم فکرکنم، احتمال مرگش افزایش خواهدیافت، دوم TAF اخلاقی است که به موجب آن داشتن یک فکرمزاحم غیرقابل قبول تقریبا"معادل اخلاقی انجام واقعی آن عمل است. راچمن نخستین بار به TAF اشاره کردوسالکوفسکیس وفرستر[۲۲] TAF رابه عنوان  یک نوع قوی باورمسئولیت مفهوم سازی کرده‌اند(سالکوفسکیس وفرستر، ۲۰۰۲؛ به نقل ازترنر، ۲۰۰۶).

به نظرسالکوفسکیس این تفسیرنادرست واحساس مسئولیت افراطی پیامدهایی چندراه دربردارد. شامل:

الف-  افزایش ناراحتی ازجمله اضطراب وافسردگی (گرچه ناراحتی هامنحصربه اینها نیست).

تصویر مرتبط با افسردگی در روانشناسی Psychological depression

ب-  سوگیری توجه وتمرکزتوجه روی افکارمزاحم وماشه چکان‌های موجوددرمحیط که خودمنجربه افزایش وقوع آنها می‌شود.

ج-  افزایش آمادگی نسبت به افکارمزاحم ودیگرعقایدمرتبط باآن .

د-  انجام پاسخ‌های رفتاری، شامل رفتارهای خنثی سازکه فردبه منظورکاهش یافرار ازمسئولیت درجستجوی آنها برمی‌آید(این رفتارها می‌توانندشامل رفتارهای آشکاروپنهان باشند).

به این ترتیب این احساس مسئولیت افراطی منجربه ایجادالگویی ازتلاش‌های ذهنی ورفتاری می‌شودکه مشخصه آن کنترل زیادواشتغال ذهنی است(سالکوفسکیس، ۲۰۰۷؛ ترنر، ۲۰۰۶).  اما اینکه چراتنها بعضی ازمردم درپاسخ به افکارمزاحم، ارزیابی مسئولیت دارند،کاملا” مشخص نشده است. سالکوفسکیس معتقد است که یک عامل زمینه‌ساز برای به وجودآمدن ارزیابی مسئولیت، ازباورهای ناکارآمدمشخصی که در دوران کودکی یاد گرفته می‌شود، ناشی می‌شود. عامل دیگرمی‌تواند وقایع یاشرایط غیرمعمول یااسترس آورباشد. این باورهای ناکارآمدیاخطاهای فکری، نقطه مرکزی سرزنش یااحساس مسئولیت برای نتایج حاصل ازوقایع و رویدادهاست(ترنر، ۲۰۰۶).

مجموع این اثرات، عوامل وارتباطات درنمودارزیر بعنوان مدل شناختی سالکوفسکیس از OCDمطرح شده است(سالکوفسکیس، ۲۰۰۷).

 

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۳) مدل شناختی سالکوفسکیس برای OCD (سالکوفسکیس، ۲۰۰۷، ص۲۲۹)

در رویکرد درمان شناختی وسواس، درمان مستلزم اصلاح باورهایی است که منجربه تفسیرنادرست افکارمزاحم می‌شود و درنظرسالکوفسکیس تفسیرهایی که مسئولیت افراطی ایجادمی‌کنندبایداصلاح شوند.  علاوه براین رفتارهای همراه که منجربه حفظ وتداوم این باورها می‌شود نیزبایدمورد توجه قرارگیرد.  ازآنجائی که مطابق این مدل بیماران وسواسی تجربیات وسواسی را به عنوان یک شرایط تهدیدآمیزتلقی می‌کنند، اساس درمان کمک به بیماربه منظور ایجاد وآزمایش یک مدل کمتر تهدیدآمیز ازتجربیاتشان می‌باشد.

عناصر درمانی به نظرسالکوفسکیس (۲۰۰۷) به قرار زیرمی‌باشد:

- طرح یک مدل جامع رفتاری – شناختی ازمشکل بیمار، به عنوان یک مدل جایگزین برای ترس‌ها واحساس تهدیدهایی که دربیمار وجود دارد.

- معرفی جزئیات افکاروسواسی وارزیابی افرادوسواسی ازآنها همراه با معرفی راهبردهایی که برای اصلاح باورها درنظرگرفته شده است.

- بحث درخصوص روش‌ها وتجربیات رفتاری، به منظور به چالش کشیدن فرضیات بنیادی وارزیابی‌های منفی باهدف اصلاح باورهای منفی بیمار.

دراینجا روش مواجهه و جلوگیری ازپاسخ به منظور کمک به درک بیمار از اینکه رفتارهای خنثی سازمنجر به حفظ باورها وناراحتی‌های همراه آن وقطع آنها منجر به تصحیح باورها می‌گردد، مورد استفاده قرارمی‌گیرد. علاوه بر این به منظور به وجود آوردن یک ادراک اولیه ازفرایندشناختی OCD مراحل زیربرای بیمار تبیین می‌گردد.

 
   

 

 

 

 

علاوه بر باور احساس مسئولیت افراطی، باورهای دیگری نیز دررابطه با بیماران وسواسی توسط نظریه پردازان ودرکارگروههای مختلف مربوط به بیماران وسواسی مطرح شده است که درچارچوب درمان شناختی مورد استفاده قرارمی‌گیرد. پیشنهادهای یک گروه تحقیقاتی بین المللی درجمع بندی مجموعه باورهای مطرح شده مرتبط با مشکلات وسواس فکری و عملی  به قرار زیرمی‌باشد:

باورهای مسئولیت، اهمیت افکار، بیش برآورد خطر[۲۳]، عدم تحمل غیرقطعی بودن[۲۴] وکمال گرایی[۲۵] (به نقل ازمایرز[۲۶]، فیشر وولز، ۲۰۰۸). علاوه براین باورهای دیگری نیزمطرح شده که به توضیح مختصری درمورد آنها می‌پردازیم:

یکی ازباورهای ناکارآمد افرادوسواسی کنترل افکار،  ذکرشده است وبه این باورکه کنترل افکارامکان‌پذیروضروری است اشاره می‌کند(مایرز، فیشر وولز، ۲۰۰۸). وگنر[۲۷]، ۱۹۸۹، فرآیندهایی نظیرنادیده پنداشتن وبازداری فکر رانمایانگر تلاش افرادOCD برای کنترل افکارمزاحم می‌داند. درحالیکه این فعالیت ممکن است درواقع منجربه افزایش فراوانی آن شود. به نظرسالکوفسکیس، ۱۹۸۹، باورهای  فراشناخت درباره نیازبه خودکنترلی ذهنی بر ارزیابی افکارفرد و رشدOCD مؤثراست. همچنین به نظر کلارک وپاردن، ۱۹۹۳، باورهای فراشناخت درمورد نیازبه کنترل فکرو ناتوانی افراد مستعدوسواسی برای کنترل فعالیت ذهنی شان، قابل مشاهده است(استکتی، فراست[۲۸] وکوهن[۲۹]، ۱۹۹۸).

بیش برآورد خطر به باورهایی درمورد اغراق دراحتمال وشدت آسیبی که واقع می‌شود اشاره دارد(مایرز، فیشروولز، ۲۰۰۸).  بسیاری ازبیماران OCD بیش برآوردی ازتهدید ناشی ازنتایج منفی دارند. مطابق پژوهش استکتی وفراست، ۱۹۹۴، افرادوسواسی حتی ازخطرات روزمره زندگی نیز اجتناب می‌کنند(استکتی، فراست وکوهن، ۱۹۹۸). همچنین عدم تحمل غیرقطعی بودن وتردید، ازدیگرباورهای مورد اشاره در رابطه باوسواس است وبه ضرورت اطمینان داشتن وغیرقابل تحمل بودن ابهام اشاره می‌کند(مایرز، فیشر وولز، ۲۰۰۸). کاروکوزاک این ویژگی را به عنوان خصوصیت اصلی OCD مطرح کرده‌اند. بیچ[۳۰]ولیدل[۳۱]، ۱۹۷۴،  فرض کرده‌اندکه رفتارهای تشریفاتی نه تنها به منظور کاهش ناراحتی فوری بلکه تاحدی به منظور نیازبه قطعیت قبل ازپایان یک فعالیت انجام می‌شود. همچنین دراین رابطه گفته شده که افراد OCDبیشترمحتاط هستند، زمان بیشتری برای طبقه بندی اشیاء  صرف می‌کنند، اطلاعات را به دفعات درخواست می‌کنندو درتصمیمات خودشک وتردیددارند(استکتی، فراست وکوهن، ۱۹۹۸).

باورهایی درمورد ناراحتی و اضطراب[۳۲] نیزنقش مهمی‌را در تعیین پاسخ‌های OCD دارد. به نظر فوآوکوزاک ممکن است این اعتقاد دربیماران OCD باشدکه اضطراب غیرقابل تحمل است. گرچه یافته‌های پژوهشی درمورد این باورکمتراست، امابه نظرسالکوفسکیس، ۱۹۸۵، نیزخنثی‌سازی (تشریفات)به منظور کاهش ناراحتی، مسئولیت واحتمالا” نتایج تهدیدآمیزمورداستفاده قرارمی‌گیرد(استکتی، فراست وکوهن، ۱۹۹۸). بعضی صاحب نظران به باورهای دیگرنیز اشاره کرده‌اند. گایدانو[۳۳] و لیوتی[۳۴]، ۱۹۸۳، پیشنهاد کرده‌اند که بیماران OCD  برآورد پائینی ازتوانایی خود برای مقابله[۳۵] باموقعیت‌های تهدیدآمیز دارند. احتمال زیادی وجود داردکه بیماران OCD به تشریفات واجتناب‌ها به عنوان تنها راهبردهای مقابله‌ای دردسترس نگاه کنند. اما به نظرفوآوکوزاک، این دوباورمشخصه‌ی اختلالات اضطراری دیگرنیزمی‌باشد و نمی‌تواند OCD را ازدیگراختلالات اضطرابی تفکیک کند(استکتی، فراست وکوهن، ۱۹۹۸).

باوردیگر کمال گرایی است. فریستون کمال گرایی را به عنوان یکی ازپنج باور معیوب که مشخصه OCD هستند مطرح می‌کند و یکی ازکارگروه‌های وسواس فکری و عملی کمال گرایی رایکی ازشش بعداصلی باورهای OCDمطرح کرده‌اند. مک فال ولرشیم، ۱۹۷۹، چندفرض یاباورکه منجربه ارزیابی تهدید شده ودر
هسته[۳۶] مرکزی OCD قرارمی‌گیرد را مطرح می‌کنند.  این باورکه یک فرد بایدکاملا"شایسته وواجدصلاحیت بوده ودرهمه زمینه‌های ممکن پیشرفت کندواینکه افرادبااختلال OCD اعتقاد دارندکه بایدکامل باشندتابه احساس خوبی درمورد خودشان دست یابند، آنها ازانتقاداجتناب می‌کنندومی‌پندارندکه اشتباهات وشکست‌ها مصیبت بارهستند. کمال گرایی نمایانگر تلاش برای اجتناب ازچندچیز ناخوشایند است، انتقاد، مصیبت، عدم قطعیت وفقدان کنترل. برطبق بعضی ازنظریات کمال گرایی حاصل تلاش برای اجتناب ازعدم قطعیت یاتلاش برای برقراری کنترل می‌باشد. درحالیکه بعضی دیگر کمال گرایی راناشی ازعدم قطعیت وتمایل
برای کنترل روی محیط می‌دانند. درنهایت خصوصیت عمده کمال گرایی بیشتر اجتناب ازاشتباهات
(کمال‌گرایی منفی) است تادستیابی به اهداف(به نقل ازفراست، نوارا [۳۷]و ریوم[۳۸]، ۲۰۰۲)ویلهلم[۳۹]
واستکتی، ۲۰۰۶،  به باوری دیگرتحت عنوان ترس ازتجربیات مثبت[۴۰] درافرادOCD اشاره کرده‌اند
(چوساک[۴۱]، مارکوئز[۴۲]، فاما[۴۳]، رناود[۴۴] وویلهلم، ۲۰۰۹). دربعضی ازافراد OCD این ترس وجود دارد که بعدازبرخی ازاتفاقات خوب ولذتبخش رخدادهای بدی راتجربه خواهندکرد. دراصطلاحات روزمره مردم، عبارت «بعدازهرخنده گریه‌ای است»معرف همین تفکراست(عابدی،۱۳۸۹).

[۱] -Carr

[۲] -Mcfall

[۳] -Janeck

[۴] - Calamari

[۵] -Riemann

[۶] -Heffelfinger

[۷] -thought suppression

[۸]- Shafran

[۹] -Freeston

[۱۰] - Cougle

[۱۱] -Lee

[۱۲] -Wollersheim

[۱۳] -De Silva

[۱۴] - Harrison

[۱۵] -Whittal

[۱۶] - Thordarson

[۱۷] - McLean

[۱۸] -assumptions

[۱۹] - on-line appraisals

[۲۰] -Purdon

[۲۱] - Though-Action Fusion(TAF)

[۲۲] -Forrester

[۲۳] - overstimation of threat

[۲۴] - intolerance of uncertainty

[۲۵] - perfectionism

[۲۶] - Myers

[۲۷] - Frost

[۲۸] - Cohen

[۲۹] - Wegner

[۳۰] - Beech

[۳۱] - Liddel

[۳۲] - beliefs about discomfort anxiety

[۳۳] - Guidano

[۳۴] - Liotti

[۳۵] - Ability to cope

[۳۶]-   core

[۳۷] - Novara

[۳۸] - Rheaume

[۳۹] - Wilhelm

[۴۰] - Fear  of positive experiences

[۴۱] - Chosak

[۴۲] - Mrques

[۴۳] - Fama

[۴۴] - Renaud

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:00:00 ب.ظ ]




مدل شناختی ویلهلم و استکتی

ویلهلم و استکتی (چوساک، مارکوئز، فاما، رناود و ویلهلم، ۲۰۰۹)، مدلی دیگر ازشناخت درمانی OCD راتحت عنوان شناخت درمانی خالص[۱] و به عنوان جایگزینی برای رفتار درمانی وبرای آنهایی که تمایل به استفاده از رفتاردرمانی ندارند، یا آن  را  رها کرده ویا به رفتاردرمانی پاسخ نداده‌اند، مطرح کرده‌اند. دراین روش، درمان براصلاح باورهای تحریف شده [۲]که دربالا به آنها اشاره شد متمرکز می‌گردد. گرچه باورهای  هسته‌ای ناسازگارانه[۳] نقطه محوری چرخه OCD است، ولی درقدم نخست وظیفه درمانگرشناسایی باورهای تحریف شده‌ای است که ازباورهای هسته‌ای ناسازگارانه ناشی می‌شوند. علائم OCD به منظور استخراج افکار مزاحم، تشخیص اجبارهاوراهبردهای اجتنابی مورد بررسی دقیق قرارمی‌گیرد. دراینجا نیزشبیه مدل سالکو فسکیس فرض براین است که افراد بااختلال OCD تمایل دارند که تفاسیر منفی شدیدی ازافکار مزاحمشان داشته باشند. این تفاسیرمنفی به طورطبیعی منجربه پاسخ‌های هیجانی قوی می‌شودکه ایجاداضطراب کرده وبالطبع ناراحت کننده‌اند. بدیهی است باافزایش اضطراب، فرد درجستجوی خنثی‌سازی پریشانی هیجانی برآمده واقدام به انجام تشریفات ورفتارهای اجتنابی می‌کند. این تشریفات درکوتاه مدت منجر به کاهش هیجانی می‌شود، اما دربلندمدت منجر به تقویت ترس‌ها، تفاسیر منفی و راهبردهای مقابله‌ای ناسازگارانه می‌گردد.

پایان نامه - تحقیق

نمودار زیر معرف رویکرد ویلهلم و استکتی درخصوص اختلال وسواس فکری و عملی می‌باشدومقایسه آن بامدل معرفی شده توسط سالکوفسکیس گویای تفاوت‌ها ودرعین حال شباهت‌های این دو رویکرد است.

 

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۴) مدل شناختی ویلهلم و استکتی برای اختلال وسواس فکری و عملی(اقتباس از کوساک و همکاران، ۲۰۰۹، ص۹).

مدل شناختی ویلهلم و استکتی گرچه اثرعوامل زیست شناختی وتجارب اولیه یادگیری وتنیدگی راتصدیق می‌کند، اما به منظور درمان، برجنبه‌هایی که بطورمستقیم وازطریق راهبردهای شناختی قابل اصلاح هستند تمرکز می‌کند(برای مثال تمرکز روی باورهاوتفاسیر). به این ترتیب علاوه بر شناسایی علائم، شناسایی تحریفات شناختی ضروری است. جهت شناسایی این تحریفات، استفاده از روش پرسش سقراطی[۴] ویااستفاده از آزمون ازجمله روش‌های قابل استفاده برای درمانگر است. پس ازشناسایی تحریفات، ازمجموعه روش‌های متنوع ومختلف برای چالش با باورها، ازروش‌هایی که برای بیمار قابل استفاده بوده ومتناسب باتوانمندی اوست، استفاده می‌شود. دراینجا نیزآزمایشات رفتاری وروش‌های مواجهه و جلوگیری ازپاسخ به منظور اعتبار سنجی باورها وتحریفات شناختی مورد استفاده قرارمی‌گیرد.

برای بررسی وشناخت باور یا باورهای هسته‌ای نیز می‌توان از روش پرسش سقراطی یاپیکان رو به پایین[۵] استفاده کرد، اما ازآنجائیکه باورهای هسته‌ای توام با واکنش هیجانی نسبتا"شدیدی بوده وبه طورعمیق  درشخصیت فرد نفوذ کرده است، شناسایی ودرمان آن نه درجلسات اولیه بلکه درجلسات میانی امکان پذیر است. روش پرسش سقراطی و روش پیوستار[۶] نیزبرای ارزیابی اعتبارباورهای هسته‌ای قابلیت استفاده دارد. درمجموع تعداد جلسات درمانی برای این روش مشتمل بر بیست جلسه‌ی درمانی و دو تا سه جلسه پیگیری خواهدبود. درضمن کسب موافقت بیماربرای انجام مدل شناخت درمانی ضروری است.

۲-۲-۳ مدل فراشناختی

فراشناخت نخستین بارتوسط کانت[۷]فیلسوف آلمانی مطرح شد. وی باطرح این مساله که خودشناخت نیزمی‌تواند موضوع شناخت باشد،ابعاد جدیدی ازآنرا مورد مطالعه قرارداده است(محبوب و مصطفایی، ۱۳۸۸). نظریه وتحقیق درفراشناخت درحوزه روانشناسی رشد وشناختی تأثیرگذار بوده است و اخیرا” به عنوان اساسی برای درک و درمان اختلالات روان شناختی مورد توجه قرارگرفته است. به نظرفلاول[۸]، فراشناخت به شناخت به کاررفته برای شناخت اشاره می‌کند و می‌تواند به هردانش یا فرایندشناختی که درگیر ارزیابی،کنترل ونظارت برتفکراست اشاره می‌کند. دربررسی مباحث مربوط به فراشناخت بایستی بین دانش فراشناخت[۹] که شامل اطلاعات افراددرمورد تفکرشان وراهبردهای مؤثربرآن می‌باشد، با نظم فراشناختی[۱۰] که راهبرهای مورد استفاده برای تغییر وضعیت تفکراست تمایزقائل شد(ولز، ۲۰۰۷).

درحوزه آسیب شناسی برای نخستین بارفلاول مدعی شد که انواع مختلف مسائل ومشکلات درنتیجه آسیب به فرآیندهای فراشناخت پدیدمی‌آید(گارسیامونتس[۱۱]، پرزآلوارز[۱۲]، بالبوئنا[۱۳]، گارسلان[۱۴] وکانگاس[۱۵]، ۲۰۰۶). همچنین محدودیت‌های درمان‌های رفتاری – شناختی ولز را برآن داشته که جهت جبران بعضی ازکاستی‌های نظریه طرحواره[۱۶] ضمن استفاده ازمفاهیم شناختی، مفاهیمی‌دیگر رامطرح و رویکردی متفاوت را ارائه دهد. اوضمن انتقادازنظریه طرحواره در درمان شناختی به دلیل تأکید زیاد برمحتوای شناخت، می‌گویداین نظریه به اینکه چه سبک تفکری منجر به شکل گیری این محتوای شناختی می‌شود توجهی ندارد و مکانیسم تغییر باورها وکنترل پردازش‌های شناختی در آن مشخص نیست.

به نظر ولز نظریه فراشناخت، شبیه نظریه‌ی بک دانش خودمنفی[۱۷] را درآسیب شناسی روانی مهم میداند. اما رویکرد فراشناخت ازجهاتی نیزبانظریه بک ورویکرد طرحواره متفاوت است. نخست آنکه به نظر ولز قسمت اعظم دانش ما ماهیتی فراشناختی دارد. ثانیا"باورهاوارزیابی‌های ما حاصل پردازش‌های فراشناختی است، ازاین رو اصلاح مستقیم باورها نمی‌تواند روش مناسبی باشد. ثالثا"دانش فراشناخت درروش نادرست تفکر تحت عنوان سندرم توجهی- شناختی[۱۸] (CAS)مؤثراست، به همین دلیل تمرکز درمانی بر فراشناخت‌هایی که منجربه نگرانی، نشخوار[۱۹]، نظارت برتهدید[۲۰] وراهبردهای غیرمفید کنترل فکر می‌شود، ضروری است. رابعا"اصلاح نه ازطریق پرسش ازاعتبارباورها بلکه ازطریق راهبردهای جایگزین دیگر برای تفکر، توجه ورفتار درشرایط درماندگی امکانپذیراست. براین اساس درنظریه درمانی ولز تمرکز بر باورهای فراشناخت وراهبردهای کنترل فکر واقدام به تغییرازطریق راهبردهای کنترل فکر ضروری است. (ولز، ۲۰۰۷ الف).

ولزومتیوس[۲۱] پیشنهاد کردند که تحلیل تفصیلی ازاینکه چطور فراشناخت می‌تواند نقش تعیین کننده‌ای در رشد اختلالات  روان شناختی بازی کند مطابق نمودار مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی[۲۲] (S-REF) امکان‌پذیراست. برطبق این مدل انواع خاصی ازفراشناخت‌ها افراد رابه سمت یک الگوی پاسخ دهی به افکار یاحوادث خاص به صورت افزایش توجه متمرکز برخود[۲۳]، فعالیت باورهای بدکنش[۲۴] واستفاده از راهبردهای خودتنظیمی[۲۵]‌که دربازسازی باورهای ناسازگارانه شکست خورده‌اند، هدایت می‌کند. مطابق این مدل متغیرهای فراشناخت، یک عامل عمومی‌از آسیب پذیری درآسیب شناسی روانی است ودرپژوهش‌های مختلف مشخص شده که متغیرهای فراشناخت دراختلالاتی نظیر اضطراب منتشر، هیپوکندریا، اختلال استرس پس از ضربه، افسردگی و وسواس فکری - عملی  مؤثر است(گارسیامونتس، پرز آلوارز، بالبوئنا، گارسلان وکانگاس، ۲۰۰۶).

افسردگی در روانشناسی Psychological depression

[۱] - Purely Cognitive treatment

[۲] - distorted beliefs

[۳] - Maladaptive core beliefs

[۴] - Socratic questioning

[۵] - downward arrow

[۶] - continuum

[۷] - Kant

[۸] - Flavell

[۹] - metacognitive knowledge

[۱۰] - metacognitive regulation

[۱۱] - Garsia-Montes

[۱۲] - Prereze-Alvarez

[۱۳] - Balbuena

[۱۴] - Garcelan

[۱۵] -Cangas

[۱۶] - Schema

[۱۷] - negative self-knowledge

[۱۸] - Cognitive Attentional Syndrome(CAS)

[۱۹] - rumination

[۲۰] - threat monitoring

[۲۱] - Matthews

[۲۲] - Self-Regulatory Executive Function(S-REF)

[۲۳] - self-focused attention

[۲۴] - dysfunctional beliefs

[۲۵] - self-regulation strategies

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 09:00:00 ب.ظ ]




مدل عملکرد اجرایی خودتنظیمی (S-REF)

مدل S-REF تنها معرف نحوه عملکردفرد دراختلالات روان شناختی نیست بلکه الگوی خاصی ازپردازش اطلاعات است(گارسیامونتس، پرز آلوارز، بالبوئنا، گارسلان وکانگاس، ۲۰۰۶). نمودار زیر معرف سطوح مختلف پردازش اطلاعات وفعالیت S-REF می‌باشد.

 

باورهای خود

 
   

 

 

 

 

 

 

 

پردازش کنترل شده

اتمام                                                                                                                 

 

 

 

 

پردازش خودکار

 

 

 

 

واحدهای پایینی پردازش اطلاعات

شکل (۲-۵) مدل عملکرد اجرایی خودتنظیمی (S-REF)، (اقتباس از ولز و متیوس، ۱۹۹۴؛
به نقل از ولز،۲۰۰۰، ص۱۷).

مطابق این مدل سیستم شناختی مرکب از سه سطح شناختی می‌باشد. درسطح اول که به صورت خودکار و براساس محرکهای بیرونی برانگیخته می‌شود، خارج ازآگاهی فردعمل می‌کند. سطح دوم دارای پردازش ارادی وشامل ارزیابی آگاهانه از وقایع،  کنترل فکروعمل می‌باشد.  وسطح سوم شامل باورهای اخباری[۱] وباورهایی درخصوص طرح‌های پردازشی است(ولز، ۲۰۰۰). این ساختارشناختی تحت عنوان مدل عملکرداجرایی خودتنظیمی‌(S-REF)مطرح شد(ولزومتیوس، ۱۹۹۶).

دوره‌های فعالیت S-REF درشرایط طبیعی کوتاه است. زیرا S-REF می‌تواند بااستفاده ازدانش خود، پاسخ‌های صحیح راهدایت وبا انجام راهبردهای صحیح شرایط را به شرایط طبیعی بازگرداند. ولی درشرایط غیرمعمول دوره فعالیت S-REF طولانی‌تر می‌شود. برای مثال دراختلالات روان شناختی شخص قادر به استفاده از راهبردهای صحیح ورسیدن سریع به اهداف خودتنظیمی‌نیست. این مشکل یابه دلیل انتخاب راهبردهای غلط ویا وجود اهداف غیرواقعی است. دراین شرایط اصلاح هدف وبرگزیدن هدفی واقع بینانه ویااستفاده ازراهبردهای مقابله‌ای مناسب، برای مثال راهبردهایی غیر از نگرانی ونشخوار فکری می‌تواند به فعالیت S-REF خاتمه دهد وفرد را از درگیری در یک شرایط خاص رهاکند. علاوه بر فعالیت S-REF درحوزه پردازش ارادی، فعالیت آن می‌تواند بر سطوح اول وسوم نیز تأثیرگذار باشد.  S-REFمی‌تواند اساس دانش خود (باورها) را درسطح سوم اصلاح کند. احتمال تعدیل، تغییر وتقویت باورها بستگی به اهداف وطرح فراشناختی فعال شده و همچنین اثرات راهبردهای مقابله‌ای داردکه توسط طرح موجود مشخص می‌شود. بعضی ازراهبردهای مقابله‌ای مثل اجتناب ازموقعیت ترس‌آور مانع تغییر درباورها می‌شود. فعالیت S-REF برپردازش سطح اول نیز تأثیرگذار است.

S-REF باعث ایجاد سوگیری درفعالیتهای سطح پایین‌تر می‌شود. بعضی از راهبردها، مانندنظارت آگاهانه بروقایع ممکن است به طور داوطلبانه شروع به کارکنند و تقدم فعالیت سطح پایین‌تر را روی محرکات درونی یابیرونی خاصی قراردهد. همچنین بعضی ازراهبردهای مقابله‌ای درجهت کاهش پردازش سطح پایین‌تر عمل می‌کند. مثل آرامش ومراقبه[۲] که هدف آن کاهش تحریکات بدنی است ویاآمادگی ذهنی وراهبردهای پیش بینی کننده که هدفشان کاهش وحشت زدگی است(ولز، ۲۰۰۰).

۲-۲-۳-۲ ارتباط S-REF بااختلالات روان شناختی

درمدل عملکرد اجرایی خودتنظیمی‌(S-REF)آسیب پذیری برای بدکارکردی روان شناختی وتداوم آن همراه باسندرم توجهی - شناختی(CAS) است که مشخصه آن توجه زیاد متمرکز برخود، نظارت برتهدید، فرایند نشخوار، فعالیت باورهای بدکارکردی وراهبردهای خودگردانی است، که دراصلاح دانش خودسازگارانه شکست خورده‌اند. این سندرم توسط باورهای فراشناخت فردی تحریک می‌شودوباورها ازطریق این سندرم برراهبردهاوپردازش‌های خاص تأثیرگذارهستند(موریسون[۳] وولز، ۲۰۰۳). بنابراین شروع وتداوم فعالیت سندرم توجهی-   شناختی دربرابر استرس به دانش فراشناخت (باورها)وابسته است. به نظر ولزاین باورها بایدجدا ازباورهای معمول (طرحواره ها)،که درشناخت درمانی برآن تأکیدشده فرمول بندی شود. مواردی ازاین باورهای مربوط به اهمیت انواع خاصی ازافکار وباورهای درمورد راهبردهای مقابله‌ای که روی شناخت مؤثرند راکارت رایت- هاتون[۴] وولز درقالب پنج باور درپرسش نامه فراشناخت(MCQ)معرفی کرده‌اند.

این پنج باور شامل باورهای زیراست:

۱-  باورهای مثبت درمورد نگرانی: این اعتقادوباور که تفکر مداوم مفیداست. ۲-  باورهای منفی درموردنگرانی ومرتبط باغیرقابل کنترل وخطرناک بودن: که فردفکرمی‌کندتفکرمداوم،  غیرقابل کنترل وخطرناک است. ۳-  اطمینان شناختی: که بااعتماد واطمینان به توجه وحافظه مشخص می‌شود(دراینجا درواقع عدم کفایت شناختی وعدم اصمینان به حافظه مدنظراست). ۴-  باورهایی درموردنیازبه کنترل افکار: بااعتقاد فردمبنی براینکه انواع خاصی ازتفکر بایدسرکوب شود رابطه دارد و ۵-  خودآگاهی شناختی: که با تمایل به نظارت روی افکار وتمرکز توجه برآنها مشخص می‌شود. درپژوهش‌های ولز وهمکاران این پنج باور نسبتا"مستقل ازیکدیگرند(اسپادا[۵]، محی الدینی[۶] و ولز، ۲۰۰۸).

۲-۲-۳-۳ پدیدآیی وسواس مطابق مدل S-REF

اولین مدل فراشناخت خاص OCD توسط ولز ومتیوس پیشنهاد، ۱۹۹۴، وسپس توسط ولز، ۱۹۹۷و(۲۰۰۰)تصحیح شد. درمدل پیشنهادی ولزومتیوس برای اختلال وسواس فکری و  عملی  دوبعد ازباورهای فراشناخت مورد تأکید قرارگرفته است. شامل: الف- باورهایی درارتباط بامعنا وقدرت افکار و ب-  باورهایی درباره تشریفات(مایرز، فیشروولز، ۲۰۰۹).

الف- باورهایی درارتباط بامعنا وقدرت فکر

اولین مجموعه ازباورها براهمیت ومعنای افکارمزاحم تأکیدمی‌کند. باورهای فراشناخت درمورد افکار
مزاحم به سه بعد گسترده تقسیم می‌شود، ائتلاف فکر-  عمل (TAF)، راچمن، ۱۹۹۳؛  ائتلاف فکر-
حادثه[۷] (TEF)، ولز، ۱۹۹۷وائتلاف فکر-  شی[۸] (TOF، ولز، ۲۰۰۰).

درمدل ولزTAF ، به ائتلاف بین افکار واعمال اشاره می‌کند.  TEF،  به باوری اشاره می‌کندکه به موجب آن یک فکر می‌تواند باعث رخ دادن یک حادثه یاشاهدی برای رخ دادن اتفاق باشدوTOF به باوری اشاره می‌کند که به موجب آن افکار، احساسات یاخاطرات می‌تواند به مردم یااشیاء دیگر منتقل شود (فیشر وولز، ۲۰۰۵). مثال‌های زیرمعرف TAF می‌باشد. «اگر من فکرآسیب رساندن به خودم راداشته باشم، به خودم آسیب خواهم رساند»یا«اگرمن افکارنادرستی داشته باشم، این فکر به معنای آنست که می‌خواهم آن افکار راداشته باشم». TAF توسط راچمن، ۱۹۹۳، شافران[۹]، ثردارسون[۱۰] وراچمن(۱۹۹۶) وراچمن وشافران، ۱۹۹۹، مطرح ودرمدل ولز نیز مورد توجه قرارگرفت وبه این معناست که افکار مزاحم خاصی، بطورمستقیم برحوادث بیرونی اثرمی‌گذارند، علاوه براین گاه شامل این باور که داشتن بعضی ازافکار مزاحم معادل انجام دادن آن است نیزمی‌شود. درTEF، مرز بین فکروحادثه ازبین می‌رود وبیمار باور داردکه یک فکر خاص، یک اتفاق را به وجود خواهدآورد. برای مثال این فکر که«اگرفکرکنم که اتفاقی خواهد افتاد، این فکربه واقعیت خواهد پیوست»ومثالی برای TOF اینکه«اشیاء می‌توانندباافکار واحساسات کثیف شوند»(ولز، ۲۰۰۰). این باورهاتوسط افکارمزاحمی‌که بطور طبیعی رخ می‌دهند، فعال شده وباعث میشوندکه افکار مزاحم به عنوان خطرناک یامزاحم ارزیابی شوند(مایرز، فیشر وولز، ۲۰۰۹). داشتن این باورهای ائتلافی تمایل به تمرکز بر افکار وکنترل آنها راافزایش می‌دهد. درواقع فردباتمرکز بر این افکار سعی برحذف آنها از ذهن خود دارد، تاازطریق حذف آنها ازافکار خودمانع رخ دادن آن افکار درواقعیت شود. این تلاش منجر به ایجاد دور معیوبی می‌شودکه نه تنها درجهت کنترل افکار نتیجه‌ای دربر نخواهد داشت، بلکه بالعکس فراوانی آن افکار را نیزافزایش خواهد داد.

درمدل درمانی ولز اصلاح باورهای ائتلافی امری ضروری است(فیشر وولز، ۲۰۰۵). علاوه بر فراشناخت‌های دررابطه با ائتلاف، این مدل مدعی است که عوامل فراشناخت دیگری نظیر باور‌های فراشناخت درمورد تشریفات(برای مثال، نیازبه کنترل افکار)واستفاده ازملاکهای درونی بدکارکردی درایجاد وتداوم مشکلات OCD  سهیم هستند(مایرز وولز، ۲۰۰۵). به این ترتیب گروه دوم باورها دررابطه با وسواس مطرح می‌شود.

ب-  باورهایی درباره تشریفات

گروه دوم ازباورهای وسواسی باورهایی درمورد تشریفات وسواسی است، که شامل دوجزء می‌باشد:
۱-  باورهای اخباری درباره نیاز به انجام دادن تشریفات و۲-  یک طرح یابرنامه برای نظارت وکنترل عمل. مدل فراشناخت براین تأکید دارد که بیماران OCD باورهای فراشناخت مثبتی درمورد ضرورت اجرای تشریفاتی که علائم وسواس فکری و  عملی  راحفظ می‌کند و بر می‌انگیزاند، دارند. آنهاهمچنین ازملاک درونی نامناسبی نظیر یک ملاک احساسی یا«حافظه کامل»[۱۱]که دلالت می‌کند براینکه بایدتشریفات قطع شود، استفاده می‌کنند(فیشر وولز، ۲۰۰۵). نقش این باورها در رویکردهای شناختی قبلی مورد توجه قرارنگرفته است.

باورهای اخباری درباره نیاز به انجام دادن تشریفات را ولز به باورهای مثبت ومنفی تقسیم می‌کند(ولز، ۲۰۰۰؛ فیشر وولز، ۲۰۰۸). اینکه«تشریفات رفتاری مرا امن نگه می‌دارد»ویا«تشریفات رفتاری می‌تواند باعث از دست دادن کنترل یا دیوانگی من شود»مثال‌هایی برای باورهای مثبت ومنفی درمورد تشریفات رفتاری است. درمورد جزء دوم یعنی یک طرح یا برنامه برای نظارت وکنترل عمل ولز بیان می‌داردکه بیماران تمایل دارند که برملاکهای درونی به عنوان علائم توقف تشریفات تکیه کنند.  به این ترتیب آنها ملاکی احساسی مثل «احساس اطمینان»یا«احساس کامل شدن»رانشانه توقف تشریفات قرارمی‌دهند. اما این احساس ناپایداربوده و درمقابل کوچکترین محرک ازبین رفته وفرداحساس می‌کند که مجبور به انجام مجدد این تشریفات تا زمان کسب مجدد احساس اطمینان است واین چرخه معیوب همچنان ادامه خواه یافت(ولز، ۲۰۰۰).

مدل فراشناخت OCD مشتمل بر عوملی که درماندگاری وسواس فکری و عملی مشارکت می‌کنند از سوی ولز به این ترتیب نشان داده شده است.

ماشه چکان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (۲-۶) یک مدل فراشناختی اولیه مشتمل برعواملی که در ماندگاری اختلال وسواس فکری و عملی مشارکت می‌کنند(اقتباس از ولز، ۱۹۹۷؛ به نقل از فیشر و ولز،۲۰۰۸، ص۱۱۸).

در توضیح نمودارفوق چنین بایدگفت:

درابتدا یک ماشه چکان[۱۲] (دراغلب موارد یک فکر مزاحم، تردید، ویا یک هیجان  یا احساس مزاحم)باورهای فراشناختی راکه در ارتباط باماشه چکان هستند، فعال می‌کند. باورهایی که دراین سطح وجود دارندشامل باورهایی درمورد خطر یامعنای فکر می‌باشد. این باورها درتوضیحات قبلی تحت عنوان TAF،  TEFوTOF توضیح داده شد. سپس باورهای فراشناختی بر شیوه ارزیابی افکارمزاحم تأثیر می‌گذارند. علاوه براین، دراین مرحله باورهایی درموردتشریفات نیزبراین ارزیابی‌ها اثرمی‌گذارند، که شامل باورهای مثبت ومنفی درمورد تشریفات ویک طرح یابرنامه برای نظارت وکنترل عمل می‌باشد. باورهای درمورد تشریفات منجر به انتخاب وانجام پاسخ‌های رفتاری می‌شود، که تازمان کسب احساس رضایت درونی ادامه می‌یابند. انجام پاسخ‌های رفتاری وشکست یاموفقیت درانجام آنها می‌تواند به صورت افزایش یاکاهش اضطراب ویا ادارک تهدید تعبیروتفسیرشود. پاسخ‌های هیجانی که نتیجه ارزیابی افکارمزاحم هستند، منجر به تعبیروتفسیرهای منفی دیگری می‌شوند.  برای مثال ممکن است به عنوان ازدست دادن کنترل ویاخطرات دیگری تعبیر شوندویاعلائم اضطراب ممکن است به عنوان شاهدی برای حمایت ازتعبیر وتفسیرهای منفی افکار مزاحم ارزیابی شود. درهر حال پاسخ‌های هیجانی احتمال بروز افکار مزاحم رابیشتر می‌کند. همچنین پاسخ‌های هیجانی دارای آستانه‌های پایینی برای ردیابی محرکهای وسواسی هستند ومانع به وجود آمدن حالات درونی می‌گردند که علائمی‌ برای توقف وخنثی‌سازی این افکار به وجود می‌آورند. این حالات هیجانی به عنوان ماشه چکان عمل می‌کنند وبه این ترتیب افراد باور دارند که غرق دراحساس‌های منفی هستند وتازمانیکه تشریفات را به جا نیاورند، احساسات منفی آنها ادامه دارد.

همچنین پاسخ‌های رفتاری ازطریق دو چرخه‌ی بازخوردی منجر به تداوم اختلال می‌شود. از سویی فرد عدم وقوع فجایع وخطرات را به انجام رفتارها وتشریفات رفتاری نسبت می‌دهدواین عاملی می‌شود برای تثبیت باورهای فراشناخت ومانعی است برای اثبات ناکارآمدی این باورها.  ازسوی دیگر توجیهات معکوس(عدم یاد آوری یک عمل دال بر عدم انجام آن عمل است)، افکارمزاحم رابرانگیخته‌تر می‌کند. به این ترتیب چرخه معیوبی بین پاسخ‌های هیجانی،  رفتارهاوافکار مزاحم به وجود می‌آید که منجر به افزایش افکار مزاحم وافزایش پاسخ‌های هیجانی ورفتاری می‌شود. این فرآیندی است که مطابق مدل ولز، ماشه چکان ها، باورهای فراشناخت اعم ازائتلاف ها و باورهای درمورد تشریفات وارزیابی افکار مزاحم وپاسخ‌های رفتاری وهیجانی را به یکدیگرمرتبط ودریک چرخه معیوب قرارمی‌دهد. چرخه‌ای که درجریان درمان بایدلاجرم درنقطه‌ای قطع شود.

علاوه بر این همه باورهای فراشناخت مرتبط بااختلالات هیجانی که درنظریه ولز درقالب پنج باور فراشناخت ودریک پرسش نامه(MCQ)گردآوری شده، باافکار وسواسی ووسواس چک کردن رابطه مثبت ومعنی داری نشان داده‌اند. وسواس شستشو با باورهای منفی درباره نگرانی(خطرو عدم توانایی برای کنترل)ووسواس چک کردن باباورهای مثبت درباره نگرانی رابطه داشتند و اجبارهای مربوط به زیبایی و آراستگی باخودآگاهی شناختی رابطه مثبتی داشتند(کارت رایت- هاتون وولز، ۱۹۹۷). همچنین ولزوپاپاجورجیو[۱۳] ،۱۹۹۸، بیان کردند که رابطه مثبتی بین اطمینان شناختی در MCQوعلائم وسواس فکری و عملی مثل چک کردن، شستشو، آراستگی، تکانه‌هاوافکاروسواس گونه وجود دارد. همچنین بعضی پژوهش‌ها رابطه مثبت بین خودآگاهی شناختی[۱۴] (CSC)وOCD رانشان داده‌اند. تمرکز افراطی (بیمارگونه)برخود درOCD  ممکن است شامل توجه زیاد به افکارباشد. یعنی درکنارتفاوت‌های موجود درمورد ارزیابی افکار مزاحم وتفاوت درباره باورهای درمورد افکار، یک بعد اساسیOCD می‌تواند تمرکز مفرط وآگاهی ازافکار خودباشد(ژانک، کالاماری، ریمن وهفل فینگر، ۲۰۰۳). کارت رایت- هاتون وولز(۱۹۹۷)دریافتند که CSCتنها زیرمقیاسی بود که شرکت کننده‌های واجدOCD واختلال اضطراب منتشر[۱۵] (GAD) درآن تفاوت داشتند و نمرات افرادOCD دراین زیرمقیاس‌ها بطور معنی داری ازافراد GAD بیشتربود.

[۱] -declarative beliefs

[۲] -meditation

[۳] -Morrison

[۴] - Cartwright-Hatton

[۵] - Spada

[۶] - Mohiyeddini

[۷] - Thought –event Fusion(TEF)

[۸] - Thought –Object Fusion(TOF)

[۹] - Shafran

[۱۰] - Thordarson

[۱۱] - perfect momory

[۱۲] -trigger

[۱۳] -Papageorgiou

[۱۴] -Cognitive Self-Consciousness(CSC)

[۱۵] - Generalized Anxiety Disorder(GAD)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:59:00 ب.ظ ]




درمان اختلال وسواس فکری و عملی  مطابق مدل S-REF

مبتنی بررویکرد ولز نقطه اصلی وشروع درمان آگاهی بیمار ازنقشی است که باورهای فراشناخت درحفظ علائمشان بازی می‌کند. به این منظور درمانگر، باید درمانجو را یاری کند که شیوه‌ی فراشناختی[۱] ارتباط باافکار راجایگزین شیوه‌ی عینی[۲] نماید(فیشر ولز، ۲۰۰۸). درشیوه عینی، افکار نشان گر واقعیات هستند(تهدید واقعی است)، باید به فکرها عمل کرد، هدف حذف تهدید است وراهبردهاشامل ارزیابی تهدید وانجام رفتارهایی است که تهدید راکم می‌کند(مثل نگرانی ونظارت برتهدید). به نظر ولز پیامد شیوه عینی تقویت دانش ناسازگار وناکارآمداست. درحالیکه درشیوه فراشناخت، افکاروقایع هستند ونه واقعیات وتهدید یک پدیده ذهنی است وافکار باید مورد ارزیابی قرارگیرند، لذا هدف اصلاح افکار است ونه حذف تهدید. شیوه و راهبرد رسیدن به این هدف ارزیابی افکار وانجام رفتارهایی است که توام با کنترل فراشناختی هستند، نظیر جهت دهی مجددتوجه. پیامد احتمالی این روش که درواقع هدف درمانی مورد نظر است، بازسازی دانش وبه وجود آمدن طرح‌های جدید می‌باشد(ولز، ۲۰۰۰).

علاوه بر این ازبیماران خواسته می‌شودکه نشخوارگری،  سرکوب فکر، حواس پرتی، تشریفات رفتاری یا خنثی‌سازی پنهان درپاسخ به افکار وسواسی راقطع کنند(فیشر وولز، ۲۰۰۸). به منظور جلوگیری ازسرکوبی فکر ازآنان خواسته می‌شود که بگذارند افکار آزادانه به ذهن بیایند، بدون آنکه به دنبال آن اقدام به خنثی‌سازی وانجام تشریفات رفتاری نمایند. استفاده ازروش آموزش توجه[۴] (ATT)راهبرد دیگری برای افزایش توان رها شدن ازنشخوارهای فکری است.  ATTشامل یک سری تمرینات توجهی مربوط به شنوایی است. این تمرین‌ها به سه دسته تقسیم می‌شود:  ۱-  توجه انتخابی[۵]،  ۲-  تغییرتوجه[۶] و۳-  توجه تقسیم شده[۷]. مدت زمان انجام تمرین دریک جلسه ۱۲ دقیقه می‌باشد. پنج دقیقه برای توجه انتخابی، پنج دقیقه برای تغییرتوجه و دو دقیقه برای توجه تقسیم شده (ولز، ۲۰۰۷ ب).

اگر مدلS-REF پیش بینی می‌کند که باورها، خروجی‌های جریان‌های پردازشی خاصی هستند، دراین صورت اصلاح پردازش‌های شناختی وکنترل شناختی باید بر باورها اثر بگذارد. به نظر ولز چند مکانیسم درجریان ATT قابل توجه است:

-۱کاهش توجه متمرکز بر خود

-۲قطع راهبردهای غلط پردازشی مبتنی بر نگرانی ونشخوارفکری

-۳افزایش کنترل اجرایی بر پردازش وتوجه

-۴تقویت شیوه فراشناختی پردازش

ATT نه تنهاتوجه را ازحالت جسمانی وهیجانی دورمی‌سازدبلکه درحالات هیجانی، توجه انتخابی به افکار منفی را کاهش می‌دهد (ولز، ۲۰۰۰).

افراد باتمرکز افراطی بر خود،  پاسخ‌های تشدید شده استرسی می‌دهند.  ATT اثرات درمانی خود را از طریق قطع فعالیت‌های پردازشی مقاوم مانند نگرانی ونشخوار فکری اعمال می‌کند. این پردازش‌ها عامل ناسازگارانه اصلی سندرم توجهی- شناختی هستند و موجب گرفتارشدن فرد در درون شکل‌بندی‌های پردازش منفی ودر نتیجه حفظ باورها وتعبیرو تفسیرهای منفی می‌شوند. قطع این فعالیت‌های پردازشی توسط ATT منجر به افزایش ظرفیت توجه به عملیات پردازشی دیگر می‌شودکه برای ایجاد اطلاعات عدم تأییدی بالقوه وجدید لازم هستند (ژانک، کالاماری، ریمن وهفل فینگر، ۲۰۰۳؛ ولز، ۲۰۰۰).

موضوع زیربنایی درتمام منطق‌های درمانی این است که خود تمرکزی، واکنش‌های درونی راشدیدتر می‌کند، ردیابی چنین واکنش‌هایی را افزایش می‌دهد و منجر به حفظ باورهاوهیجان‌های منفی می‌شود. درمانگران باید بر این نکته تأکید کنند که هدف این تکنیک‌ها خارج کردن موضوعات ازآگاهی وسرکوب کردن آنها ویا اجتناب ازوقایع درونی نیست، بلکه هدف جهت دادن توجه روی یک موضوع خاص وافزایش کنترل فرد روی توجه وانعطاف درتوجه متمرکز است(ولز۲۰۰۰ و۲۰۰۷ ب).  

[۱] -metacognitive mode

[۲] - object mode

[۳] - detached mindfulness

[۴] - Attention Training Techniques(ATT)

[۵] - selective attention

[۶] - attention switching

[۷] - divided attention

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:59:00 ب.ظ ]




معنا و مفهوم خلاقیت

درحقیقت فرد خلاق کسی است که از ذهنی جستجوگر وآفریینده برخوردار باشد. فرهنگ وبستر                          ( ۱۹۵۳)خلاقیت را مترادف اصطلاحاتی مانند اکتشاف ، اختراع ، ابداع و نوآوری آورده و کلمه خلاقیت را به معنی بوجود آوردن تعریف کرده است. درفرهنگ روانشناسی سیلامی راجع به معنای خلاقیت چنین آمده است “خلاقیت همان تمایل و ذوق به ایجادگری است که درهمه افراد و در همه سنین به طور بالقوه موجود بوده و با محیط اجتماعی – فرهنگی ، پیوستگی مستقیم و نزدیک دارد . شرائطی لازم است تا این تمایل طبیعی به خودشکوفایی برسد . ترس از انحراف و سعی در همنوایی با اجتماع ، خلاقیت را به بند می کشد . کودکان خردسال که از امور و وقایع در شگفت می شوند و می کوشند که تازگیها جهان را دریابند و ضمنا تا زمانی که تحت تاثیر تعلیم وتربیت متعارف قرار نگرفته اند به نحوه ویژه ای خلاق می باشند( کفایت ، ۱۳۷۳، ۶۱). از مضمون تعاریف و توضیحاتی که در مورد ماهیت و کارکرد خلاقیت داده شده است چنین پیداست که در واقع خلاقیت برآیند نوع تفکر بدیع و بی بدیل افراد است که ممکن است به تولید محصول عینی نیز منجر گردد. بنابراین شایسته خواهد بود به جای لفظ خلاقیت ، اصطلاح تفکر خلاق را بکار برد .

دانلود پایان نامه

در مجموع تفکر و عملکرد خلاق نسبت به ایده ها و تجارب قبلی بشری نو شمرده شده ،‌ عامل تغییر و تحول بوده و الزاما  می بایست به حال انسان و جامعه نیز مفید باشد مانندایده های جدید، ابتکارات ،اختراعات و اکتشافات . معنای خلاقیت عبارت است از توانائی یا قدرت ذهنی یا بدنی برای ساختن یا بازسازی واقیت به نحوی منحصربه فرد(دافی،برنادت،،۱۳۸۰ص۳۸).ماکس ورتایمر روانشناس گشتالت عبارت مناسب تفکر آفرینشی را نخستین بار ابداع وآنرا تفکری توصیف کرد که واقعا به چیزی مفید  می انجامد( برونو ،۱۳۷۰،ص۸۲). تورنس تفکرخلاق را به حاصل وقوع انفجارات بینش درونی افراد تعبیر می کند( تورنس ، ۱۹۷۹، ص۲۴)اورت شوستروم (۱۹۶۷) نویسنده کتاب مشهور"روانشناسی انسان سطله جو ” رفتارخلاقانه را یک رفتار خویشتن ساز در عین حال سلطه جویانه می شمارد و می گوید ” من رفتار خلاقه را یک رفتار خویشتن ساز ، تعریف می کنم . رفتار خویشتن ساز نوعی رفتار سلطه جویانه است که به صورت خلاقه تری ظاهر می گردد . همه ما سلطه جو هستیم لیکن به جای آنکه رفتار سلطه جویانه خود را طرد کنیم ، باید آنرا تغییرداده و به رفتار خویشتن ساز تبدیل نمائیم ( سرمد ، ۱۳۶۲، ص ۲۵). کالهون (۱۹۶۱) خلاقیت را دارای ماهیت ذاتا عاطفی دانسته و آنرا فرآیندی می شمارد که طی آن فرد خلاق عناصر نامعقول و احساسی را به عناصر عقلی و آگاهانه تبدیل کند .

 

تعریف خلاقیت

مثل هر مفهوم نظری و انسانی دیگر ، تعریف خلاقیت نیز تابع گرایشات و برداشت های شخصی و مکتبی صاحبنظران است که در مجموع مشابه به نظر می رسند. به منظور جلوگیری از طولانی شدن بحث ، ذیلا به ذکر تعاریف خلاصه چند تن از مشاهیر زمینه تحقیقات و منابع علمی خلاقیت اشاره می گردد.

  • فرهنگ توصیفی اصطلاحات روانشناسی: “تفکرخلاق تفکری است که مشخصه اصلی آن توانائی کنارگذاشتن فرض های غیرلازم و زایش افکاراصیل است “(برونو،۱۳۷۰،ص ۸۲)
  • استیفن رابینز( ۱۹۹۱): “خلاقیت به معنای ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده هاست “(طالب زاده و انوری ، ۱۳۷۵، ص ۲)
  • استین ، پارنس و هاردینگ (۱۹۶۲): “خلاقیت همان چیزی است که به ایجاد یک کار جدید منجر می شود ، که در زمانی به عنوان یک چیز قابل دفاع یا مفید یا خشنود کننده مورد قبول گروه قابل توجهی قرار گیرد” .
  • مدنیک( ۱۹۶۲): “خلاقیت عبارت از سازمان دادن به عناصر همخوانده به صورت ترکیبهای جدیدی است که به خواسته های خاص پاسخ می دهند یا اینکه به گونه ای مفید هستند ” .
  • فاکس( ۱۹۶۶):” فرایند خلاق به هر نوع فرایند تفکری گفته می شود که مساله را به طریق مفید و بدیع حل کند".
  • هورلاک ( ۱۹۸۲): “خلاقیت در واقع همان شکل کنترل شده تخیل است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می گردد".
  • استرنبرگ(۱۹۸۹): ” خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود"( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۶۲و ۶۳).
  • لوتانز (۱۹۹۲): “خلاقیت به وجود آوردن تلفیقی از اندیشه ها و رهیافت های افراد و یا گروه ها در یک روش جدید، است"(انوری ، ۲۰۰۷، ص ۲).
  • فرانکن (۲۰۰۵): “خلاقیت رویکرد خلق یا تشخیص ایده ها و احتمالاتی است که در حل مسئله یا در ارتباطات انسانی و سرگرم کردن خود و دیگران مفید است"وی اضافه می کند که برای خلاق بودن ، افراد باید قادر باشند که مسائل را از دیدی تازه بنگرند ، احتمالات و جایگزینهای بدیع خلق نمایند ( همتی ، ۱۳۸۷، ص ۹).
  • هالپرن:خلاقیت توانائی شکل دادن به ترکیب تازه ای از نظرات یا ایده ها برای رسیدن به یک نیاز یا تحقق یک هدف می باشد"( سایت فکر نو ، به نقل از نگین برات ، ۱۳۸۲،ص ۱)
  • تورنس (۱۹۷۳): “خلاقیت عبارت است از حساسیت به مسائل ، کمبودها ، مشکلات و خطاهای موجود در دانش ، حدس زدن ، تشکیل فرضیه هایی در باره این کمبودها ، ارزشیابی و آزمایش این حدسها و فرضیه ها و احتمالا اصلاح و آزمودن مجدد آنها و در نهایت نتیجه گیری “. تورنس که تحت تاثیر چهارچوب نظری گیلفورد است خلاقیت را مرکب از چهار عامل اصلی می دانند که عبارتند از:
  • سیالی : توانائی تولید تعداد بی شماری ایده در قالب تصویر با فرض پاسخ و عقیده در مورد آن .
  • ابتکار : توانائی تولید ایده هایی که از ایده های عادی و رایج متفاوت است .
  • انعطاف پذیری : توانائی تولید انواع گوناگون و متنوع ایده ها در قالب تصویر وارائه راه حلهای نو.
  • بسط : توانائی اضافه کردن جزئیات یا تکمیل ایده های تصویری( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۶۹).

به زبان ساده  می توان گفت : “خلاقیت عبارت است از بکارگیری توانائیهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید “.از مضامین بکار گرفته شده در تعاریف فوق چنین  برمی آید که اولا  ماهیت خلاقیت به چگونگی تفکر انسان و نتیجه آن بستگی دارد و ثانیا مشتمل بر یافتن راه ها و روش های  جدید و موثر       می باشد. بنابراین بدون وجود سه ویژگی اساسی:

۱- ذهنی بودن 

۲- نوبودن

۳- موثر بودن

نمی توان لفظ خلاقیت را بر یک فرایند و فعالیت ذهنی و یا عملکرد اطلاق نمود .

درحقیقت ، از آنچه که ما  به عنوان خلاقیت و تفکر خلاق ازآن  نام می بریم شامل یک فرایند ذهنی و نتیجه نوع فکرانسان است یعنی چیزی که  چگونگی  فعالیت فکری فرد و نتیجه آن است بعبارتی خلاقیت تفکری است که شامل نگرش نو و ایده های بکر می باشد. بدیهی است خلاقیت مثل هر مفهوم دیگر ذهنی ، تعاریف مختلفی از اصطلاح خلاقیت ارائه شده است. پیچیدگی و دشواری شناخت ماهیت ، تعریف و کارکرد خلاقیت ، بیشتر ناشی از ماهیت غامض کنشهای مغزی است.

 

[۱] - Webster

[۲] - Sillamy

[۳] - Gestalt

[۴] - Evertt Shostrom

[۵] - Man ‘the  manipulator

[۶] - Creativity

[۷] - Stephen Robbins

[۸] - Steine ‘ Parnes & Harding

[۹] - Mednick

[۱۰] - Fox

[۱۱] - Hulark

[۱۲]- Fluency

[۱۳] - Originality

[۱۴] - Flexibility

[۱۵] - Elaboration

[۱۶] - Mental

[۱۷] - New ( Inoovative)

[۱۸] - Effective

[۱۹] - Creative thinking

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 08:59:00 ب.ظ ]
1 3 4