رابطه هوش و بازی های کودکان:

به نظر می رسد که کودکان عقب مانده بیشتر به بازی های انفرادی می پردازند،زیرا کودکان تیز هوش به علت توانای زیاد و کودکان کم هوش به سبب توانایی کم، معمولأ به خوبی در گروه پذیرفته نمی شوند(مطهری۱۳۸۲ص۱۶).

 

نقش والدین واطرافیان در بازی های کودکان:

والدین و اطرافیان مِی توانند به طور مستقیم و یا غیر مستقیم در بازی کودکان دخالت کنند. بزرگتر ها می توانند به عنوان همبازی و یا راهنما در کنار کودک قرار بگیرند و به بازی او جهت بدهند و یا نیاز های او را بر طرف کنند.

تأثیر همبازی ها بر بازی های کودکان: کودکان بسیار از مهارت های اجتماعی را از طریق کنش متقابل با یکدیگر یاد می گیرند. آنها می آموزند که چگونه چیزی بدهند و چیزی بگیرند، فعالیت های دسته جمعی شرکت کنند، از جنب و جوش یکدیگر لذت ببرند واحساسات دیگران را درک کنند. همسالان به صورت سر مشق هایی برای تقلید و منابع مهمی برای ارائه پاداش وتنبیه در می آیند. کودکان از راه تماشای اعمال همسالان خود ممکن است مهارتی تازه یاد بگیرند یا با پیامدهای برخی از اعمال آشنا می شوند(براهنی و همکاران۱۳۸۲؛ ص۱۴۷).

تأثیر موقعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خانواده بر بازی­های کودکان:

سینگر دریافت که کودکان با تخیلات بسیار، اغلب در خانواده­هایی پرورش یافته­اند که امکانات رفاهی بیشتری داشته اند و خانواده از وضعیت و موقعیت اجتماعی بهتری برقرار بوده است. این کودکان علاوه بر خلاقیت بیشتر توانایی بیشتری برای حل مسائل خود داشتند و به راحتی از تخیلات خود در بازی­هایشان استفاده می­کردند، در صورتی که در گروه دوم که اغلب متعلق به خانواده­های کم درآمد بودند، کودکان تخیلات و رؤیاهای کمتری داشتند و در وانمود بازی­ها از نقش­های محدودتری استفاده می­کردند (مجیب، ۱۳۷۹).

 

دیدگاه نظریه­پردازان دربارۀ بازی:

جروم برونر (۱۹۱۵) معتقد است که بچه­ها به فعالیت­های جسمانی و تجارب دست اول نیاز دارند تا دیدگاه­ های خود را بسط داده و توانایی فکر کردن کسب کنند. بازی کردن بسیاری از این فرصت­ها را برای آنها فراهم می­آورد (شریدان، ۱۳۸۲).

فردریک فروبل معتقد بود که بازی نه تنها بازدارندۀ رشد کودک نیست، بلکه به عنوان یکی از مهم ترین عوامل می ­تواند باعث رشد آزاد کودک از لحاظ جسمی، احساسی و ذهنی گردد. بازی کودک را قادر می­سازد تا امیال و آرزوها را به زندگی روزانه­اش وارد ساخته و از این راه به شناخت ویژگی­های خود برسد. بدین ترتیب است که بچه­ها از طریق بازی فعال یاد می­گیرند و یادگیری و فراگیری آنها در هنگام بازی خیالی و نقش به مراتب مثمرثمرتر است، زیرا در این گونه بازی­ها آنها با افکار عمیق سر و کار دارند (آرین، ۱۳۶۹).

ماریا مونته، سوری معتقد است که بازی به کار بردن نیروهای ذهنی و بدنی جهت حصول یک نتیجه مفید و محسوس است (شکوهی، ۱۳۷۶).

کارل گروس، در اواخر قرن نوزدهم معتقد است که بازی تمرینی است که انسان برای زندگی آماده می­ کند و در رشد جسمانی و یادگیری او تأثیر دارد (سیف و همکاران، ۱۳۷۹).

کارل گروس معتقد است که  بازی یک نوع پیش تمرین عمومی و فعالیت یا تمرین مقدماتی و پیش نیاز برای فعالیت­هایی است که فرد در آتیه می­خواهد انجام دهد (ناصری، ۱۳۸۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

از نظر بوهلر بازی بر پایه اصل لذت استوار است و کودک برای کسب لذت و خوشی به بازی می ­پردازد.

تجارب بازی­های تقلیدی با افزایش توجه کودک نسبت به توانایی کنترل خود و کنش نسبت به کودکان دیگر ارتباط مستقیم دارد (فری برگ، ۱۹۷۵).

اریکسون معتقد است که فعالیت­های کودک هنگام بازی دارای معنا و مفهوم روانی است و به عنوان عاملی در ساختن شخصیت و ایجاد تعادل روانی وی بسیار اهمیت دارد. از این رو امروزه بازی درمانی جایگاه خود را در امر تشخیص مسائل و مشکلات روانی کودکان و درمان آن پیدا کرده است زیرا کودکان به علت ترس از بزرگسال و محدودیت گنجینه لغات قادر به بیان مشکلات خود نیستند، لذا متخصصین بازی درمانی به کمک تکنیک بازی با تدارک اسباب بازی­هایی ضروری و تشکیل جلسات منظم بازی برای کودکان رفتارهای آنها را زیر نظر گرفته و ضمن دسترسی به ریشه ­های مشکلات کودکان به درمان آن می­پردازند (احمدوند، ۱۳۷۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

 

 

 

دیدگاه و نظریه­ های اسلام و دانشمندان دربارۀ بازی

رسول گرامی (ص) وجود حالت فعال و جوشش را در طفل خردسال موجب فزونی خرد و اندیشه او در بزرگسالی دانسته و می­فرماید: شیطنت، لجاجت و ستیزه­جویی کودک، در دوران خردسالی، نمایانگر فزونی عقل و اندیشه او در بزرگسالی است. همچنین فرمود: چه خوب و محبوب است که فرزند انسان، در خردسالی بازیگوش و پر تلاطم باشد تا این حالت طغیان آمیز او در بزرگسالی سر بر نیاورد و از حلم و خویشتن­داری و مقاومت و پایداری برخوردار باشد.

حضرت علی (ع) می­فرماید: کسی که شیفتۀ بازی باشد، سعادتمند خواهد شد.

امام صادق (ع) هفت سال اول زندگی را موسم بازی اطفال می­داند و به والدین و مربیان توصیه می­ کند: فرزند خود را آزاد بگذارید تا سن ۷ سالگی بازی کند.

ابن سینا معتقد است که اطفال تا ۶ سال از تمایلات خود پیروی می­ کنند و بر اولیاء اطفال است که همواره آنها را از آنچه که به آن تمایل دارند محروم نکنند. سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش و بازی کودکان را زمینه­ای برای افسردگی آنها می­دانند و نتیجه این افسردگی­های بی­موقع و زودرس سبب می­ شود تا رغبت­ها از بین بروند و کودکان به بیماری­ها و اختلالات رفتاری مبتلا گردند.

امام محمد غزالی در برنامه پیشنهادی خود برای آموزش کودکان، ساعاتی از وقت مراکز تعلیم و تربیت را به بازی و ورزش اختصاص می­دهد.

خواجه نصیرالدین طوسی، بازی را وسیله­ای برای رفع خستگی از فعالیت­های جدی می­داند. او شرایط بازی را آزادی عمل کودکان می­پندارد و ممانعت از بازی­های غم­انگیز را وظیف والدین به شمار می­آورد.

فروبل بازی­های دوران کودکی را به منزلۀ برگ­های جوانه زده درخت زندگی می­دانست و معتقد بود کودکان بیش از هر چیز از بازی­های خود، مطلب می­آموزند و معتقد بود که بازی، جزء مهمی از زندگی کودک است. به عقیده فروبل، بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل رشد یکپارچه و هماهنگ می­رسد.  انواع بازی درمانی:

«ویرجی نیا اگسلین[۱]» بازی درمانی را به دو نوع تقسیم می کند: الف) بازی درمانی با روش مستقیم ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم.

الف) بازی درمانی با روش مستقیم: در این نوع بازی درمانگر باید رفتاری صبورانه و در محدوده واقعیت ها داشته باشد و به هدف بازی و نحوه استفاده کودک از آن توجه نماید. بدین منظور درمانگر بر حسب مورد و تشخیص خود شریک در بازی باشد و یا جزیی از نمایش نمادین و یا اصلا یکی از شخصیت های بازی باشد.

درمانگر بنا بر نیاز می تواند در میان بازی نقش خود را تغییر دهد، نباید فراموش کرد که در همه ی بازی ها شخصیت کودک باید پویا باشد. حفظ این پویایی در بازی تعیین کننده است ، یعنی کودک امکان انتخاب نوع بازی و وسایل آن را فراهم می اوردو درمانگر را در عنوان و نوع فعالیت اعم از کلامی و یا حرکتی یاوری می کند.

ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم: آن است که درمان گر در تعیین نوع بازی و کیفیت آن دخالتی نداشته باشد و همه چیز بر عهده کودک واگذار شود و معتقد است که با این شیوه، احساسات کودک پدیدار می شود و کودک شخصا با آن رو به رو می گردد و با این شیوه می آموزد که احساسات و عواطف و رفتار خود را مهار کند و آنچه را که موجب رنج وی می گردد به کنار افکند و در واقع به « سبک سازی یا تخفیف عاطفی » برسد. در چنین درمانی فرض شده است که کودک خود می تواند به تنهایی مشکلات نفسانی خویش را حل کند و تجربه های رنج آور خود را از یاد ببرد.بنابر این کودک را آزاد می گذارند که «خود» باشدو«خود درمانی» کند بی آن که فعالیت او را ارزش یابی کنند یا برای تغییر دادن این فعالیت بر او فشاری وارد شود، بلکه او را همچنان که است می پذیرند. به هر حال منظور از بازی درمانی در روش غیر مستقیم آن است که به کودک فرصت داده شود تجربه های خود را که برای رشد او مفید است آن گونه که می خواهد بی دخالت دیگری بررسی کند و چون بازی وسیله ای است طبیعی که کودک از آن برای ابراز احساسات و نمایاندن و عواطف خویش استفاده می کند باید به او فرصت داد که بتواند مشکلات نفسانی و عاطفی خودرا از راه بازی رفع کند و از همین رو روان شناسان معتقدن که نخست باید کودک را به بازی درمانی غیر مستقیم کشانید(موثقی،۱۳۸۰)

 

نقش تربیتی مادر در بازی های کودکان:

نقش تربیتی مادر نسبت به کودک،بسیا ر حساس است.این امر از ضروریات وبد یهیات است. طفل همانگونه که از شیره جان وشیر مادر تغذیه می کند وهمانگونه که از راه وراثت،اوصاف وخصائلی را از مادر می گیرد وهمانگونه که به صورت مادرزادی نیزمتاثر از وجود مادر است،تحت تاثیر خلقیات مادر نیز هست.یکی از کارهایی که مادران با فرزندان می کنند،بازی دادن آنها است.طبیعی ترین  ونشاط انگیزترین ارزش های اخلاقی ومعنوی انسانی واسلامی به کودک باشد.البته عکس آن هم ممکن است وما،درصدد آن هستیم که در این مساله مهم، هشداری بدهیم واز مادران بزرگوار بخواهیم که ازاین فرصت ،بی توشه وبهره نگذرند،یاخدای ناکرده دراین فرصت به جای سازندگی راه تخریب وانتقال رذائل نپویند. کلاس تعلیم وتربیت مادران باکلاس های درس معمولی فرق دارد.کلاس مقدس این مادران ،خودزندگی است.شیردادن ولای لای کردن وتنظیف وتطهیر کودکان وکلمات وجملاتی که شکسته شکسته بین آنها ردوبدل می شودوواکنش هایی که مادر درمقابل گریه هاوقهرهاوخطاها واذیت ها ومخصوصا بازی های بچه نشان می دهد،همه وهمه از برنامه های همین کلاس است.مادران خشن ،نسبت به کودکان ،اثرات سوئی می بخشندومادران خوش خلق ،برای کودکان فرشته ی رحمتند.این گونه مادرانند که اگر مایه ای از کمال ومعنویت داشته باشند،می توانند بزرگ ترین معلم ومربی برای فرزندان خود بشوند وبهترین وپسندیده ترین فضایل اخلاقی را به آنها منتقل سازند(بهشتی،۱۳۶۷).

 

 

 

 

 

 

 

 

خلاقیت:
خلاقیت واژه­ای عربی بوده و ریشۀ آن «خلق» به معنای آفریدن است، در فرهنگ و لغت­نامه­های فارسی به معنای بوجود آوردن و ایجاد کردن با عقاید و ایده­های نو و ارزشمند می­باشد. خلاقیت دارای تعاریف مختلف و گوناگونی بوده و هر کس آن را با توجه به تخصص و ایده­های فردی خود به گونه­ای تعریف کرده است، در بسیاری از تعاریف نیز تنها یک یا چند عنصر و مؤلفه ­های آن اشاره شده و یافتن تعریفی جامع و مانع که در بردارنده همه ویژگی­های خلاقیت باشد، مشکل است.

 

تعاریف خلاقیت: تورنس (۱۹۶۸) در تعریف هنری خود از آفرینندگی، به این موارد اشاره کرده است:

• خلاقیت یعنی دیدن چیزی که وجود ندارد
• خلاقیت یعنی آواز خواندن بافت­های خویش
• خلاقیت یعنی شکستن درهای بایدها و نبایدها
• خلاقیت یعنی خارج شدن از پشت درهای بسته
• خلاقیت یعنی زنده کردن آنچه در رؤیای ماست
• خلاقیت یعنی توانایی صحبت کردن و گوش دادن به یک گربه

تورنس (۱۹۶۸) در تعریف از آفرینندگی قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار را ذکر کرده است. به هنگام برخورد با موقعیت­های دشوار و خطرناک، وقتی که شخص هیچ راه حل از پیش آموخته و تمرین کرده­ای ندارد به درجۀ از آفرینندگی نیازمند است (سیف، ۱۳۸۰).

تونی پروکتور[۲](۱۹۹۹) به نقل از ورتهایمر (۱۹۵۹) خلاقیت را چنین تعریف کرده است:

توانایی نگاه جدید و متفاوت به یک موضوع و به عبارتی دیگر فرایند شکستن و دوباره ساختن دانش خود درباره یک موضوع و بدست آوردن بینش جدید نسبت به ماهیت آن (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

پروکتور (۱۹۹۹) همچنین به نقل از گیلیام (۱۹۹۳) بیان می­دارد:

خلاقیت عبارت از فرایند کشف آنچه تا به حال در نظر گرفته نشده و عمل ایجاد ارتباطات جدید.

رنون[۳] (۱۹۷۸) معتقد است: خلاقیت توانایی شخص در ایجاد ایده­ها، نظریه­ها، بینش­ها، اشیای جدید و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه­هاست که از نظر محققان ابتکاری و از لحاظ علمی و زیبایی­شناسی و تکنولوژی و اجتماعی با ارزش محسوب می­گردد (سام خانیان، ۱۳۸۴).

خلاقیت بازی باتخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد و محیط، منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می­ شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خودآگاه و نیمه خودآگاه را در بر می­گیرد، در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد.

ندهرمان(۱۹۷۸) نویسندۀ کتاب ذهن خلاق در تعریف خلاقیت چنین می­نویسد «به نظر من خلاقیت در معنای کامل خود هم تولید ایده را شامل می­ شود و هم نشان دادن آن را یعنی باعث رخ دادن چیزی شبیه یک نتیجه می­گردد». به منظور تقویت توانایی خلاقیت می­باید فکر یا ایده را به صورتی به کار گرفت که تجربه از یک سو و واکنش خود شخص و سایرین از سوی دیگر باعث تقویت عملکرد شوند (حائری­زاده، ۱۳۸۱).

دانشمندان خلاقیت را با تعابیر متعددی بیان نموده ­اند به طوری که هر تعریفی بیانگر یکی از ابعاد مهم فراگرد خلاقیت است (سام خانیان،۱۳۸۷). برخی از تعاریف خلاقیت ویژگی­های افراد خلاق را محور قرار داده اند.

به عنوان مثال گیلفورد خلاقیت را مجموعه ­ای از توانایی­ها و خصیصه­هایی می­داند که موجب تفکر خلاق می­ شود و گروهی دیگر بر اساس فرایند خلاق، خلاقیت را تبیین کرده ­اند. به عنوان مثال، تورنس خلاقیت را فرایند حس کردن مشکلات، مسائل، شکاف در اطلاعات عناصرگم شده، حدس زدن­ها و تدوین فرضیه درباره این نواقص و آزمون این حدس­ها و احتمالأ تجدید نظر آنها و سرانجام انتقال نتایج تعریف کرده است. برخی معتقدند که خلاقیت باید بر مبنای محصول خلاق (تازه) تعریف شود و برخی دیگر معتقدند که خلاقیت را باید بر اساس توانایی حل مسأله تعریف کرد (سام خانیان، ۱۳۸۷). باتوجه به آنچه بیان شد تعدادی از تعاریف مختلف خلاقیت ارائه می­گردد.

خلاقیت، بازی با تخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد محیط منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خود آگاه و نیمه خود آگاه را در بر می­گیرد. در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد (حائری زاده و محمد حسین،۱۳۸۶).

رنزولی (۱۹۷۳،۱۹۸۶) خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کند: خلاقیت تولید ایده یا محصولی نو و مبتکرانه است که در هر برهه­ای از زمان برای خالق یا برای شخص دیگری رضایت­بخش باشد. حتی اگر این ایده یا محصول را قبلأ شخص دیگری کشف کرده باشد و یا آن را نو و مبتکرانه محسوب نکنند باز خلاقیت وجود دارد (حائری زاده و ، ۱۳۸۶)

خلاقیت یعنی تشخیص، روابط علت و معلولی بین پدیده ­ها و درک و عمل به آنهاست. تشخیص یعنی هنر درک یعنی علم و عمل به معنای اخلاق است. بدین ترتیب یک فرد خلاق دارای هنر، علم و اخلاق است (شاد الوئی،۱۳۸۵).

تورنس خلاقیت را شکافتن بن­بست­ها و دست دادن به افراد می­داند (یزدانی ۱۳۸۵).

تورنس خلاقیت را به طور خلاصه، مرکب از چهار عمل اصلی می­داند.این عوامل عبارتند از:۱- سیالی: یعنی استعداد تولید ایده­های فراوان

۲-ابتکار: استعداد تولید ایده­های بدیع،غیرعادی و تازه

۳- انعطاف پذیری: یعنی استعداد تولید ایده­ها و یا روش­های بسیار گوناگون

۴- بسط: یعنی استعداد توجه به جزئیات (سام خانیان، ۱۳۸۴).

کمرون و نیکلاس [۴]خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کنند: خلاقیت عبارتست از یک فرایند پیچیده بر اساس ارتباطی شرطی و در نتیجه خلاقیت می ­تواند موجب زایش عقاید گردد که این عقاید و نظرات می ­تواند ارزشمند و به صورت کاملأ ابتکاری در آن زمینه بخصوص تلقی گردد (نیکلاس و کمرون، ۲۰۰۵)

مک کینون [۵]خلاقیت را روند حل مسئله به نحوی که ماهیتی بدیع و نو داشته باشد، می­داند، همچنین تفکر خلاق و شکلی از تخیل کنترل شده است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می­ شود (سلیمان پور،۱۳۸۰) .

در فرهنگ آکسفورد خلاقیت قدرت آفرینندگی تعریف شده است که منوط به هوش و توانایی تخیل است.

یکی از صاحب­نظران تربیتی “فروبل” خلاقیت را یکی از مهمترین نیازهای انسان می­داند و معتقد است آن، فرایندی است که از کودکی آغاز می­ شود و با مرگ خاتمه می­یابد، خلاقیت مظهر کوشش است برای گذراندن زندگی از لحاظ کیفی، جدی شدن و آگاه گشتن خلاقیت با خود بینی آغاز می­ شود. ما فقط زندگی کردن را نمی خواهیم، بلکه می خواهیم در سطح بالا زندگی کنیم (اشرفی،  ۱۳۸۱)

بروباخر[۶] (۱۹۸۳) معتقد است غالبأ نمی توان خلاقیت را با یک رشته از مطالب و بررسی­ها در زمینه ­های موسیقی، ادبیات و هنرهای زیبا مرتبط دانست (اشرفی، ۱۳۸۱).

سایر پژوهش­ها حاکی از آن است که خلاقیت نیاز به ساخت چیزهای ملموس است، حال اینکه تخیلی بودن، نشان دادن قوه ابتکار واصالت تفکر نیز از ویژگی های خلاقیت است (رابلی به نقل از لانگو، ۲۰۰۹).

فرایند خلاقیت

عده زیادی از دانشمندان مانند هیکس (۱۹۹۱) و فلدمن (۱۹۸۷) فرایند خلاقیت را مانند فرایند حل مسأله می­دانند. در الگوی پیشنهاد شده آنها یافتن مسأله پیش ­بینی راه حل­ها و در نهایت حل مسأله از ارکان خلاقیت می­باشند. در حقیقت، تفکر خلاق نیز در نهایت می­خواهد مسائل زندگی را با بهترین و نوین­ترین شکلِ آن حل کند. والاس (۱۹۲۶) فرایند تفکر را به شرح زیر مرحله­بندی می­ کند:

- آمادگی: آمادگی به معنی تحرک و کوشش در جهت یافتن موضوعی برای خلاقیت می باشد. این مرحله از رشد خلاقیت شامل تمرکز بر روی مسئله، سازمان­دهی اطلاعات، تعریف مسئله و تولید ایده­های مربوط بوده و بخشی از مطالعه، یادگیری و تلاش برای بیان حقایق به طرز مختلف است.

- نهفتگی: در مرحله دوم فرد تمام افکار و انرژی خود را بر مسئله متمرکز می­سازد. نهفتگی هنگامی اتفاق می­افتد که شخص ایده­های خود را سازمان داده، بازبینی نموده و در معرض آزمون قرار می­دهد.

- اشراق: اشراق حاصل آمادگی و نهفتگی است. این مرحله که با شناخت ناگهانی همراه است و آن هماهنگی است که شخص ناگهانی موضوعی را درک کرده و به اجزای مختلف مسئله ارتباط می­دهد.

- باز بینی: آخرین مرحله فرایند خلاقیت، تعیین صحت و سقم اشراق است، در این مرحله عکس العمل­ها، ارزشیابی­ها و پیشنهادها به شکل منتقدانه مورد ارزیابی قرار می­گیرد و ممکن است مطالعه نتایج تفکر تازه یا راه حل جدید او را وادار به تغییر یا تجدید نظر در آن بنماید.

موانع خلاقیت

الف)موانع ادراکی: ادراک آدمی تا حد زیاد تحت تاثیر آنچه ادراک کننده انتظار دیدن آن را دارد قرار می­گیرد و این انتظارات ادراکی می­توانند به روش­های مختلفی با حل مسأله به شیوه خلاق تداخل داشته باشد این موانع عبارتند از:

۱- تفکر قالبی ۲- مشکل جداسازی مسئله ۳- تمایل به محدود کردن حوزه مسأله ۴- ناتوانی در بررسی مسئله از دیدگاه­ های مختلف ۵- اشباع ۶- شکست در استفاده از اطلاعات ورودی همه حواس.

ب)موانع هیجانی: در بیان ایده جدید به خصوص فرایندی که طی آن تلاش می­ شود دیگران را درباره با ارزش بودن یک ایده متقاعد کرد، فرد گاهی احساس می­ کند که احمق است، چون احتمالأ کارهایی انجام می دهد که عیوب و نقایص خود را نشان می­دهد و برای اجتناب از این احساس دست از خطر کردن بر می­دارد.

ج) موانع فرهنگی و محیطی: موانع فرهنگی از طریق دیکته کردن مجموعه ­ای از الگوهای فرهنگی ایجاد می­ شود. آدامز معتقد است که تأکید فرهنگ­ها بر منطق و استدلال، تفکر خلاق را که بیشتر به شهود وابسته است را سرکوب می­ کند. نگرش­های فرهنگی، سنت­ها،  همه از موانع فرهنگی محسوب می­شوند.

د)موانع فکری و تشریحی: این موانع هنگامی ایجاد می­ شود که فرد قادر نیست سودمندترین رویکرد را نسبت به حل مسئله داشته باشد. فرد ممکن است انعطاف­پذیری لازم را برای استفاده از راهبردهای حل مسئله نداشته باشد یا پیش از شروع به حل مسئله اطلاعات کافی را کسب نکرده باشد. موانع تشریحی به ناتوانی در انتقال و تبادل اندیشه در حین مسئله اشاره می کند (سلیمانی، ۳۸۱؛ ص ۳۹).

 

۱- Virjenya agslin

toni proktur  ۱-

renon[3] 2-

kamrun&niklas 1-

  Mak kinon[5] 2-

۱- brobakher