موضوع پژوهش حاضر بررسی رابطه بین درک شنیداری و به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی توسط ۴۵ فارسی­آموز غیرایرانی است. رابطه بین جنسیت و ملیت فارسی­آموزان با به­ کارگیری راهبردهای شنیداری نیز مد نظر پژوهش حاضر است. در فصل حاضر ابتدا یافته­ های پژوهش حاضر، حاصل از تحلیل آماری داده­ ها در فصل چهار، با پژوهش­های انجام شده در این حوزه که در فصل دو برشمرده شدند، مقابله می­شوند. در ادامه هر یک از فرضیه ­های پژوهش نیز با توجه به داده ­های آماری مورد بررسی قرار خواهند گرفت.

– ۵ -۲ بحث

نتایج حاصل از تحلیل داده­ ها را می­توان با نظر به پژوهش­های پیشین مورد بحث و بررسی قرار داد. یونگ (۱۹۹۷، ۱۹۹۶) به این نتیجه رسید که توانایی بالاتر در مهارت شنیدن، ارتباطی با به­ کارگیری راهبردها، بسامد به­ کارگیری و نیز نوع آن­ها ندارد و بسندگی کلی زبانی تأثیر بیش­تری بر درک بالاتر شنیداری دارد. داده ­های پژوهش حاضر تا حدی با نتایج یونگ همسو است، از این منظر که شنوندگان موفق و ناموفق در بسامد کاربرد راهبردها تفاوتی با یکدیگر ندارند، لیکن شنوندگان موفق نسبت به نوع راهبرد حساس هستند و دست به انتخاب می­زنند.

پترز (۱۹۹۰) نیز نتیجه گرفت بین شنوندگان موفق و ناموفق تفاوتی در انواع به­ کارگیری راهبردها وجود ندارد، اما بیان داشت در میزان به­ کارگیری موفقیت­آمیز راهبردها تا حدی تفاوت وجود دارد. پژوهش حاضر با یافته پترز همسوست. همه آزمودنی­های پژوهش حاضر نیز انواع راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی را به­کار گرفتند، لیکن بین گروه موفق و ناموفق از نظر میزان به­ کارگیری راهبردها تا حدی تفاوت وجود دارد.

اومالی و همکاران (۱۹۸۹) نیز متذکر شدند که در شنیدن موفقیت­آمیز، راهبرد نظارت از مجموعه راهبردهای بالابه­پایین جنبه پیش­نیاز دارد و نشان می­دهد فرد در مواجهه با متن شنیداری از فراشناخت بهره می­برد. در پژوهش حاضر نیز سطح معناداری راهبرد نظارت قابل­توجه است.

وندرگریفت (۱۹۹۷a) نیز بیان داشت آن­چه زبان­آموزان متوسط را از مبتدی­ها متمایز می­ کند، راهبرد نظارت بر درک است. زبان­آموزان سطح متوسط از راهبرد نظارت که راهبردی فراشناختی است بهره
می­برند، در حالی که زبان­آموزان سطح مبتدی بسیار به ترجمه، انتقال و تکرار که از راهبردهای پردازشی پایین­به­بالاست روی می­آورند. وی در پژوهش (۲۰۰۳b) خود با اطمینان اظهار داشت که شنوندگان موفق­تر به طرز چشم­گیری راهبرد نظارت را به­کار می­گیرند.

گوه (۱۹۹۸) نیز بر تفاوت به­ کارگیری راهبردها توسط شنوندگان موفق صحه گذاشته است و بیان داشته است که شنوندگان ناموفق نمی­توانند برخی از راهبردهای فراشناختی مانند ارزیابی را به­کار بندند­. البته در پژوهش وی میزان به­ کارگیری راهبرد فراشناختی ارزیابی توسط شنوندگان موفق نیز به­گونه معناداری بالاتر از گروه ناموفق بود. در پژوهش حاضر به­عکس این معناداری به دست نیامد­ و گروه موفق و ناموفق هردو به یک میزان راهبرد فراشناختی ارزیابی را به کار گرفتند و گروه موفق از راهبرد فراشناختیِ نظارت بیش­تر استفاده کردند. راهبرد نظارت نیز مانند راهبرد ارزیابی جزو مجموعه راهبردهای فراشناختی است.

پژوهش حاضر به صورت تک سطحی صورت گرفت، همگی زبان­آموزان در سطح پیشرفته قرار داشتند، زبان­آموزان موفقِ در درک شنیداری هم از راهبرد پردازشی بالابه­پایینِ نظارت و هم راهبرد پردازشی پایین­به­بالای انتقال بیش­تر استفاده کردند، گرچه سطح معناداری راهبرد نظارت بیش از انتقال است. چنین به نظر می­رسد که زبان­آموزان موفق در مهارت شنیدن در به­ کارگیری راهبردها دست به انتخاب می­زنند؛ یعنی همان ادعایی که وندرگریفت (۲۰۰۳a) مطرح کرد و آن این­که شنوندگان ماهر در به­ کارگیری راهبردها انعطاف­پذیرتر عمل می­ کنند و راهبردهای فراشناختی مانند توجه انتخابی و نظارت را بیش­تر به­کار می­گیرند. در حالی که میزان به­ کارگیری راهبردهای شناختی مانند توضیح و استنتاج نزد شنوندگان کارآمد و ناکارآمد کم و بیش یکسان است، شنوندگان کارآمد بنا به الزام فعالیت از ترکیب بهتری متناسب با آن متن بهره می­برند و از آن­جا که شنوندگان کم­مهارت از راهبرد نظارت کم­تر استفاده می­ کنند، توضیح و استنتاج آن­ها نیز از عمق کافی برخوردار نیست، بافتمند نیست و سطح گفتمان را دربرنمی­گیرد.

یکی از دلایلی که در پژوهش حاضر شنوندگان ناموفق نیز سه دسته کلی راهبردها را به میزان برابر با گروه موفق به کار برده­اند می ­تواند این باشد که برای سنجش سطح بسندگی شنیداری از متون واقعی استفاده شد. چنان­چه در بخش پیشینه پژوهش ذکر شد، بنابر نظر کیم (۱۹۹۹) و ماکارو (۲۰۰۷)،
زبان­آموزان به متون واقعی گرایش بیش­تری دارند و در تعامل با این متون ذهن آن­ها برای به­ کارگیری راهبردها فعال می­ شود و از این منظر زبان­آموزی که در مهارت شنیدن کم­تر موفق است، لزوماً فاقد توانایی به­ کارگیری راهبردهای شنیداری نیست و متون واقعی میزان راهبردی عمل کردن این گروه از زبان­آموزان را نیز بالا می­برد.

تحلیل دیگر می ­تواند این باشد که در پژوهش حاضر برای سنجش سطح بسندگی شنیداری از آزمون شنیدن استفاده شد. این آزمون از درستی کافی برخوردار بود، لیکن از آن­جا که در ایران آزمون معیارین­ برای تعیینِ سطح فارسی­آموزان وجود ندارد، سطح کلی زبانی آن­ها با ثابت نگه داشتن سطح آموزشی کنترل شد و ممکن است سطح زبانی کلی زبان­آموزها از جمله دانش ساختواژی دو گروه چندان با هم تفاوت نداشته باشد و همانطور که ماکارو (۲۰۰۷) بر این نکته تأکید کرده است، دانش بالاتر ساختواژی بر بالا رفتن سطح درک شنیداری تأثیرگذار است. فیلد (۲۰۰۴) نیز بیان داشته است در فرایند شنیدن،
به­خصوص وقتی سطح مهارت نسبتاً پایین است، طبیعت به­ کارگیری راهبردها بسیار متغیر است. در پژوهش حاضر نیز شنوندگانِ کم­تر موفق از انوع راهبردها استفاده کرده ­اند تا فرایند درک شنیداری را برای خود آسان­تر سازند.

از طرف دیگر، انعطاف­پذیری در کاربرد و تعامل با اطلاعات درون­متنی با رویکرد شنوندگان موفق این پژوهش همخوانی دارد؛ به این معنی که شنوندگان بنا بر الزامات متن شنیداری انواع راهبردها را با هم درآمیخته­اند و خود را محدود به به­ کارگیری راهبرد خاص نکرده ­اند، گرچه راهبرد فراشناختی نظارت به شکل معناداری توسط گروه موفق بیش­تر به­کار گرفته شده است.

در مورد رابطه جنسیت با به­ کارگیری راهبردها، باید گفت در پژوهشی که بیکن (۱۹۹۲) بر روی دانشجویان زبان اسپانیایی انجام داد، به تفاوت­های آماری اندکی بین شنوندگان زن و مرد دست یافت. در پژوهش وی زنان راهبرد نظارت را بیش­تر به­کار می­بردند، اما این تفاوت­ها تأثیر چندانی بر سطح درک شنیداری نداشت. وندرگریفت نیز (۱۹۹۷b) بیان داشت در به­ کارگیری راهبردهای شنیداری و رابطه آن با درک شنیداری موفقیت­آمیز تفاوت­های ناچیز و بی­اهمیتی بین زنان و مردان وجود دارد. در پژوهش حاضر نیز در صورتی که بین زنان و مردان، صرف­نظر از موفقیت­ در درک شنیداری، تفاوتی در
به­ کارگیری راهبردها وجود داشت، رابطه این تفاوت با موفقیت­آمیز بودن درک شنیداری بررسی می­شد، لیکن نه در سه دسته کلی راهبردها و نه در زیرمجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی تفاوت معناداری در میزان به­ کارگیری راهبردها بین دو گروه مشاهده نشد.

درباره رابطه ملیت آزمودنی­ها با به­ کارگیری راهبردها، باید گفت بنابر نظر مارک و لتهام (۱۹۸۷) و لانگ (۱۹۹۰) چنین برمی­آید که تفاوت فرهنگی یعنی پیشینه مذهبی و آموزشی متفاوت موجب تفاوت در به­ کارگیری راهبردها می­ شود و متغیری تأثیرگذار است، لیکن دانش پیشین تعامل بالایی با به­ کارگیری راهبردها دارد و به عقیده یونگ (۱۹۹۷) و ماکارو (۲۰۰۷) آشنا بودن موضوع متن و بنا بر کیم (۱۹۹۹) و ماکارو (۲۰۰۷) واقعی بودن متون شنیداری تأثیر بالایی در انگیزش فعالیت ذهنی مربوط به به­ کارگیری راهبردها دارند. در پژوهش حاضر نیز تفاوت در ملیت، تأثیری در به­ کارگیری راهبردها توسط
فارسی­آموزان نداشت. یکی از دلایلی که تفاوتی بین ملیت­های متفاوت دیده نشد می ­تواند این باشد که متون شنیداری پژوهش همگی متون واقعی بودند و کلیه شنوندگان به­گونه یکسانی در به­ کارگیری راهبردها از توانایی برخوردار بودند. دلیل دیگر می ­تواند این باشد که موضوع متون همگی موضوع­هایی آشنا بودند که نیاز به دانش پیشینِ خاصی مرتبط با فرهنگ و شیوه آموزشی یک ملیت خاص نداشت. از این رو، تفاوت ملیت تحت شعاع واقعی بودن و آشنا بودن موضوع متون شنیداری قرار می­گیرد و تفاوتی در به­ کارگیری راهبردها پدید نمی­آورد.

-۵-۳ فرضیه ­های پژوهش

در این بخش به­ طور مستقیم فرضیه ­های پژوهش را مرور می­کنیم.

فرضیه اول: فارسی­آموزان از انوعِ متفاوت راهبردهای شناختی، فراشناختی و اجتماعی- عاطفی به میزان­های متفاوت استفاده می­ کنند.

داده­ ها نشان داد تفاوت معناداری بین سه دسته کلی راهبردها در میزان به­ کارگیری وجود ندارد و میانگین هیچ یک از سه دسته کلی راهبردها کم­تر از شاخص ۰٫۰۵ نیست؛ یعنی گرچه
فارسی­آموزان از هر سه دسته این راهبردها استفاده می­ کنند، از یک دسته به­خصوص بیش از یک دسته دیگر استفاده نمی­کنند. می­توان نتیجه گرفت، مجموع آزمودنی­ها، صرف­نظر از میزان توانایی در مهارت شنیدن، از انواع راهبردهای شنیداری به میزان کم و بیش یکسان استفاده کرده ­اند تا فرایند درک را برای خود آسان­تر سازند. به این ترتیب، بخشی از فرضیه اول پژوهش به تأیید می­رسد که فارسی­آموزان از انواع متفاوت راهبردها استفاده می­ کنند، اما تفاوت معناداریِ در به­ کارگیری سه دسته کلی راهبردها وجود ندارد. این­که به­ کارگیری راهبردهای شنیداری تا چه میزان در افزایش درک شنیداری فارسی­آموزان مؤثر بوده است و چه تفاوتی در میزان تأثیرگذاریِ هر راهبرد وجود دارد، به بررسی فرضیه دوم پژوهش موکول می­ شود.

فرضیه دوم: به­ کارگیری راهبردهای شناختی، فراشناختی و اجتماعی-عاطفی منجر به درک بالاتر شنیداری فارسی­آموزان می­ شود.

بر اساس داده­ ها، بین آزمودنی­های موفق و ناموفق در مهارت شنیداری، تفاوت معناداری در
به­ کارگیری سه دسته کلی راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی وجود نداشت. لیکن گروه موفق یعنی گروهی از فارسی­آموزان که از درک شنیداری بالاتری برخوردار هستند، راهبرد نظارت از مجموعه فراشناختی و راهبرد انتقال از مجموعه شناختی را بیش­تر به­کار می­بردند. بنابراین، درباره فرضیه دوم پژوهش باید گفت که گرچه در میزان تأثیرگذاری سه دسته کلی راهبردها در درک بالاتر شنیداری تفاوتی وجود ندارد، لیکن دست­کم به­ کارگیری دو دسته از راهبردها یعنی راهبرد فراشناختی نظارت و راهبرد شناختی انتقال در افزایش درک شنیداری مؤثر است.

فرضیه سوم: میزان تأثیرگذاری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی-عاطفی در افزایش درک شنیداری متفاوت است.

تحلیل داده ­های پژوهش، بررسی فرضیه سوم را نیز ممکن می­سازند. در میزان تأثیرگذاری کلی سه دسته راهبرد تفاوتی وجود ندارد، اما فارسی­آموزانی که از درک شنیداری بالاتری برخوردار هستند، از راهبردهای خاصی از مجموعه فراشناختی، یعنی راهبرد نظارت و راهبرد انتقال از مجموعه شناختی استفاده می­ کنند و میزان به­ کارگیری این راهبردها توسط آنان بالاتر است. از بین دو راهبرد فراشناختیِ نظارت و راهبرد شناختیِ انتقال، میزان تأثیرگذاریِ راهبرد انتقال بیش­تر است. به­ طور کلی، در مورد فرضیه سه باید گفت در میزان تأثیرگذاری بخش عمده­ای از راهبردها در افزایش درک شنیداری، تفاوت معناداری وجود ندارد، لیکن از بین دو راهبرد تأثیرگذار در ارتقاء درک شنیداری، یعنی راهبرد نظارت و انتقال، میزان تأثیرگذاریِ راهبرد فراشناختیِ نظارت بیش از راهبرد شناختیِ انتقال است.

فرضیه چهارم: در نحوه به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین فاسی­آموزان زن و مرد تفاوت وجود دارد.

تحلیل داده­ ها در فصل سه پژوهش نشان داد که در فرایند درک شنیداری از میان
فارسی­آموزان غیرایرانی بین گروه جنسیتی زنان و مردان تفاوت معناداری در میزان به­ کارگیری سه دسته کلی راهبردهای فراشناختی، شناختی، اجتماعی – عاطفی وجود ندارد. این تفاوت در زیرمجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی نیز معنادار نمی ­باشد.

فرضیه پنجم: در نحوه به­ کارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین فاسی­آموزان با ملیت­های مختلف تفاوت وجود دارد.

از تحلیل داده­ ها چنین نتیجه گرفته شد که در میان فارسی­آموزان غیرایرانی با ملیت­های مختلف تفاوت معناداری در میزان به­ کارگیری سه دسته کلی راهبردهای فراشناختی، شناختی واجتماعی – عاطفی وجود ندارد. این تفاوت در زیرمجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی نیز معنادار نمی ­باشد.

-۵-۴ یافته­ های پژوهش

با نگاه به بستر فراهم آمده از بحث پیرامون فرضیه ­های پژوهش می­توان یافته­ های پژوهش حاضر را چنین برشمرد:

۱: نخست آن­که راهبردهای شنیداری به­عنوان فعالیت­های ذهنی که خاستگاهی شناختی دارد توسط فارسی­آموزان استفاده می­شوند.

۲: هم فارسی­آموزانی که در مهارت شنیدن موفق هستند و هم فارسی­آموزانی که کم­تر موفق هستند، راهبردهای شنیداری اعم از فراشناختی، شناختی و اجتماعی-عاطفی را به­کار می­برند؛ یعنی فارسی­آموزان گرایش به راهبردی عمل کردن برای تسهیل فرایند شنیدن دارند. عدم توانایی کافی در درک شنیداری منجر به عدم به­ کارگیری راهبردهای شنیداری نمی­ شود. شنونده ناموفق نیز به­هر روی می­کوشد از راهبردها بهره گیرد.

۳: کلیه فارسی­آموزان، چه گروهی که موفق­تر هستند و چه گروهی که کم­تر موفق هستند، سه دسته کلی راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی را کم­وبیش به یک میزان استفاده می­ کنند.

۴: شنوندگان موفق از راهبرد نظارت بردرک که راهبردی فراشناختی است و نیز راهبرد انتقال که راهبردی شناختی است بیش از گروه ناموفق استفاده می­ کنند.

۵: میزان تأثیرگذاری راهبرد فراشناختی نظارت در افزایش درک شنیداری بیش از راهبرد شناختی انتقال است و این خود نشانگر اهمیت راهبردهای فراشناختی است.

۶: شنونده موفق، شنونده­ای است که مطابق با الزامات فعالیت شنیداری در به­ کارگیری راهبردها دست به انتخاب می­زند.

۷: صرفاً استفاده از راهبردهای فراشناختی منجر به درک بالاتر شنیداری نمی­ شود و راهبردهای شناختی نیز در تعامل با راهبردهای فراشناختی در افزایش درک شنیداری نقش بازی می­ کنند.

۸: فارسی­آموزانی که در مهارت شنیدن موفق­تر هستند، بین الگوهای پردازشی بالابه­پایین (راهبرد فراشناختیِ نظارت) و الگوهای پردازشی پایین به بالا (راهبرد شناختیِ انتقال) تعامل برقرار می­ کنند.

۹: تأثیر راهبرد فراشناختی نظارت در افزایش درک شنیداری بیش از راهبرد شناختی انتقال می­باشد.

۱۰: پژوهش حاضر، همسو با پژوهش­های پیشین، تا حدودی تأثیر زیرمجموعه­ای از راهبردهای فراشناختی را در افزایش درک شنیداری به تأیید می­رساند.

۱۱: در به­ کارگیری راهبردهای شنیداری بین فارسی­آموزان زن و مرد تفاوتی وجود ندارد.

۱۲: در به­ کارگیری راهبردهای شنیداری بین فارسی­آموزان با ملیت­های متفاوت، تفاوتی وجود ندارد.

می­توان گفت، یافته­ های پژوهش حاضر در مجموع با یافته­ های پژوهش­های پیشین در حوزه راهبردهای شنیداری و رابطه به­ کارگیری این راهبردها با درک شنیداری که در بخش پیشینه پژوهش و بحث پیرامون فرضیه ­ها در این فصل به تفصیل درباره آن­ها سخن رفت، همسو است. راهبردهای شنیداری به­­گونه­ای پویا توسط فارسی­آموزان به­کار گرفته می­شوند. هم شنوندگان موفق و هم کم­تر موفق در به­ کارگیری راهبردها توانا هستند. آن­چه تا حدودی موجب ارتقاء درک شنیداری می­ شود، انتخاب در به­ کارگیری راهبرد و انعطاف­پذیری در کاربرد آن است. در پژوهش حاضر شنونده موفق زبان فارسی زبان­آموزی است که از میان راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی، از راهبرد فراشناختی نظارت و راهبرد شناختی انتقال بیش­تر استفاده می­ کند و تأثیر راهبرد نظارت در افزایش درک شنیداری معنادارتر از راهبرد نظارت است. به این ترتیب، می­توان در جهت آموزش راهبردهای شنیداری، به ویژه راهبردهای فراشناختی، به فارسی­آموزان برنامه ­ریزی کرد تا با آموزش راهبردها به­ کارگیری آن­ها تقویت شود. از این رهگذر، درک شنیداری فارسی­آموزان می ­تواند ارتقا یابد و با در نظر گرفتن اهمیت مهارت شنیدن در فراگیری زبان دوم، افزایش توانش در مهارت شنیدن موجب بالا رفتن سطح بسندگی فارسی­آموزان در مهارت­ های دیگر شود.

-۵ -۵ پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی