رابطه هوش و بازی های کودکان:

به نظر می رسد که کودکان عقب مانده بیشتر به بازی های انفرادی می پردازند،زیرا کودکان تیز هوش به علت توانای زیاد و کودکان کم هوش به سبب توانایی کم، معمولأ به خوبی در گروه پذیرفته نمی شوند(مطهری۱۳۸۲ص۱۶).

 

نقش والدین واطرافیان در بازی های کودکان:

والدین و اطرافیان مِی توانند به طور مستقیم و یا غیر مستقیم در بازی کودکان دخالت کنند. بزرگتر ها می توانند به عنوان همبازی و یا راهنما در کنار کودک قرار بگیرند و به بازی او جهت بدهند و یا نیاز های او را بر طرف کنند.

تأثیر همبازی ها بر بازی های کودکان: کودکان بسیار از مهارت های اجتماعی را از طریق کنش متقابل با یکدیگر یاد می گیرند. آنها می آموزند که چگونه چیزی بدهند و چیزی بگیرند، فعالیت های دسته جمعی شرکت کنند، از جنب و جوش یکدیگر لذت ببرند واحساسات دیگران را درک کنند. همسالان به صورت سر مشق هایی برای تقلید و منابع مهمی برای ارائه پاداش وتنبیه در می آیند. کودکان از راه تماشای اعمال همسالان خود ممکن است مهارتی تازه یاد بگیرند یا با پیامدهای برخی از اعمال آشنا می شوند(براهنی و همکاران۱۳۸۲؛ ص۱۴۷).

تأثیر موقعیت اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خانواده بر بازی­های کودکان:

سینگر دریافت که کودکان با تخیلات بسیار، اغلب در خانواده­هایی پرورش یافته­اند که امکانات رفاهی بیشتری داشته اند و خانواده از وضعیت و موقعیت اجتماعی بهتری برقرار بوده است. این کودکان علاوه بر خلاقیت بیشتر توانایی بیشتری برای حل مسائل خود داشتند و به راحتی از تخیلات خود در بازی­هایشان استفاده می­کردند، در صورتی که در گروه دوم که اغلب متعلق به خانواده­های کم درآمد بودند، کودکان تخیلات و رؤیاهای کمتری داشتند و در وانمود بازی­ها از نقش­های محدودتری استفاده می­کردند (مجیب، ۱۳۷۹).

 

دیدگاه نظریه­پردازان دربارۀ بازی:

جروم برونر (۱۹۱۵) معتقد است که بچه­ها به فعالیت­های جسمانی و تجارب دست اول نیاز دارند تا دیدگاه­ های خود را بسط داده و توانایی فکر کردن کسب کنند. بازی کردن بسیاری از این فرصت­ها را برای آنها فراهم می­آورد (شریدان، ۱۳۸۲).

فردریک فروبل معتقد بود که بازی نه تنها بازدارندۀ رشد کودک نیست، بلکه به عنوان یکی از مهم ترین عوامل می ­تواند باعث رشد آزاد کودک از لحاظ جسمی، احساسی و ذهنی گردد. بازی کودک را قادر می­سازد تا امیال و آرزوها را به زندگی روزانه­اش وارد ساخته و از این راه به شناخت ویژگی­های خود برسد. بدین ترتیب است که بچه­ها از طریق بازی فعال یاد می­گیرند و یادگیری و فراگیری آنها در هنگام بازی خیالی و نقش به مراتب مثمرثمرتر است، زیرا در این گونه بازی­ها آنها با افکار عمیق سر و کار دارند (آرین، ۱۳۶۹).

ماریا مونته، سوری معتقد است که بازی به کار بردن نیروهای ذهنی و بدنی جهت حصول یک نتیجه مفید و محسوس است (شکوهی، ۱۳۷۶).

کارل گروس، در اواخر قرن نوزدهم معتقد است که بازی تمرینی است که انسان برای زندگی آماده می­ کند و در رشد جسمانی و یادگیری او تأثیر دارد (سیف و همکاران، ۱۳۷۹).

کارل گروس معتقد است که  بازی یک نوع پیش تمرین عمومی و فعالیت یا تمرین مقدماتی و پیش نیاز برای فعالیت­هایی است که فرد در آتیه می­خواهد انجام دهد (ناصری، ۱۳۸۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

از نظر بوهلر بازی بر پایه اصل لذت استوار است و کودک برای کسب لذت و خوشی به بازی می ­پردازد.

تجارب بازی­های تقلیدی با افزایش توجه کودک نسبت به توانایی کنترل خود و کنش نسبت به کودکان دیگر ارتباط مستقیم دارد (فری برگ، ۱۹۷۵).

اریکسون معتقد است که فعالیت­های کودک هنگام بازی دارای معنا و مفهوم روانی است و به عنوان عاملی در ساختن شخصیت و ایجاد تعادل روانی وی بسیار اهمیت دارد. از این رو امروزه بازی درمانی جایگاه خود را در امر تشخیص مسائل و مشکلات روانی کودکان و درمان آن پیدا کرده است زیرا کودکان به علت ترس از بزرگسال و محدودیت گنجینه لغات قادر به بیان مشکلات خود نیستند، لذا متخصصین بازی درمانی به کمک تکنیک بازی با تدارک اسباب بازی­هایی ضروری و تشکیل جلسات منظم بازی برای کودکان رفتارهای آنها را زیر نظر گرفته و ضمن دسترسی به ریشه ­های مشکلات کودکان به درمان آن می­پردازند (احمدوند، ۱۳۷۲؛ به نقل از قنبری، ۱۳۸۳).

 

 

 

دیدگاه و نظریه­ های اسلام و دانشمندان دربارۀ بازی

رسول گرامی (ص) وجود حالت فعال و جوشش را در طفل خردسال موجب فزونی خرد و اندیشه او در بزرگسالی دانسته و می­فرماید: شیطنت، لجاجت و ستیزه­جویی کودک، در دوران خردسالی، نمایانگر فزونی عقل و اندیشه او در بزرگسالی است. همچنین فرمود: چه خوب و محبوب است که فرزند انسان، در خردسالی بازیگوش و پر تلاطم باشد تا این حالت طغیان آمیز او در بزرگسالی سر بر نیاورد و از حلم و خویشتن­داری و مقاومت و پایداری برخوردار باشد.

حضرت علی (ع) می­فرماید: کسی که شیفتۀ بازی باشد، سعادتمند خواهد شد.

امام صادق (ع) هفت سال اول زندگی را موسم بازی اطفال می­داند و به والدین و مربیان توصیه می­ کند: فرزند خود را آزاد بگذارید تا سن ۷ سالگی بازی کند.

ابن سینا معتقد است که اطفال تا ۶ سال از تمایلات خود پیروی می­ کنند و بر اولیاء اطفال است که همواره آنها را از آنچه که به آن تمایل دارند محروم نکنند. سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش و بازی کودکان را زمینه­ای برای افسردگی آنها می­دانند و نتیجه این افسردگی­های بی­موقع و زودرس سبب می­ شود تا رغبت­ها از بین بروند و کودکان به بیماری­ها و اختلالات رفتاری مبتلا گردند.

امام محمد غزالی در برنامه پیشنهادی خود برای آموزش کودکان، ساعاتی از وقت مراکز تعلیم و تربیت را به بازی و ورزش اختصاص می­دهد.

خواجه نصیرالدین طوسی، بازی را وسیله­ای برای رفع خستگی از فعالیت­های جدی می­داند. او شرایط بازی را آزادی عمل کودکان می­پندارد و ممانعت از بازی­های غم­انگیز را وظیف والدین به شمار می­آورد.

فروبل بازی­های دوران کودکی را به منزلۀ برگ­های جوانه زده درخت زندگی می­دانست و معتقد بود کودکان بیش از هر چیز از بازی­های خود، مطلب می­آموزند و معتقد بود که بازی، جزء مهمی از زندگی کودک است. به عقیده فروبل، بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل رشد یکپارچه و هماهنگ می­رسد.  انواع بازی درمانی:

«ویرجی نیا اگسلین[۱]» بازی درمانی را به دو نوع تقسیم می کند: الف) بازی درمانی با روش مستقیم ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم.

الف) بازی درمانی با روش مستقیم: در این نوع بازی درمانگر باید رفتاری صبورانه و در محدوده واقعیت ها داشته باشد و به هدف بازی و نحوه استفاده کودک از آن توجه نماید. بدین منظور درمانگر بر حسب مورد و تشخیص خود شریک در بازی باشد و یا جزیی از نمایش نمادین و یا اصلا یکی از شخصیت های بازی باشد.

درمانگر بنا بر نیاز می تواند در میان بازی نقش خود را تغییر دهد، نباید فراموش کرد که در همه ی بازی ها شخصیت کودک باید پویا باشد. حفظ این پویایی در بازی تعیین کننده است ، یعنی کودک امکان انتخاب نوع بازی و وسایل آن را فراهم می اوردو درمانگر را در عنوان و نوع فعالیت اعم از کلامی و یا حرکتی یاوری می کند.

ب) بازی درمانی با روش غیر مستقیم: آن است که درمان گر در تعیین نوع بازی و کیفیت آن دخالتی نداشته باشد و همه چیز بر عهده کودک واگذار شود و معتقد است که با این شیوه، احساسات کودک پدیدار می شود و کودک شخصا با آن رو به رو می گردد و با این شیوه می آموزد که احساسات و عواطف و رفتار خود را مهار کند و آنچه را که موجب رنج وی می گردد به کنار افکند و در واقع به « سبک سازی یا تخفیف عاطفی » برسد. در چنین درمانی فرض شده است که کودک خود می تواند به تنهایی مشکلات نفسانی خویش را حل کند و تجربه های رنج آور خود را از یاد ببرد.بنابر این کودک را آزاد می گذارند که «خود» باشدو«خود درمانی» کند بی آن که فعالیت او را ارزش یابی کنند یا برای تغییر دادن این فعالیت بر او فشاری وارد شود، بلکه او را همچنان که است می پذیرند. به هر حال منظور از بازی درمانی در روش غیر مستقیم آن است که به کودک فرصت داده شود تجربه های خود را که برای رشد او مفید است آن گونه که می خواهد بی دخالت دیگری بررسی کند و چون بازی وسیله ای است طبیعی که کودک از آن برای ابراز احساسات و نمایاندن و عواطف خویش استفاده می کند باید به او فرصت داد که بتواند مشکلات نفسانی و عاطفی خودرا از راه بازی رفع کند و از همین رو روان شناسان معتقدن که نخست باید کودک را به بازی درمانی غیر مستقیم کشانید(موثقی،۱۳۸۰)

 

نقش تربیتی مادر در بازی های کودکان:

نقش تربیتی مادر نسبت به کودک،بسیا ر حساس است.این امر از ضروریات وبد یهیات است. طفل همانگونه که از شیره جان وشیر مادر تغذیه می کند وهمانگونه که از راه وراثت،اوصاف وخصائلی را از مادر می گیرد وهمانگونه که به صورت مادرزادی نیزمتاثر از وجود مادر است،تحت تاثیر خلقیات مادر نیز هست.یکی از کارهایی که مادران با فرزندان می کنند،بازی دادن آنها است.طبیعی ترین  ونشاط انگیزترین ارزش های اخلاقی ومعنوی انسانی واسلامی به کودک باشد.البته عکس آن هم ممکن است وما،درصدد آن هستیم که در این مساله مهم، هشداری بدهیم واز مادران بزرگوار بخواهیم که ازاین فرصت ،بی توشه وبهره نگذرند،یاخدای ناکرده دراین فرصت به جای سازندگی راه تخریب وانتقال رذائل نپویند. کلاس تعلیم وتربیت مادران باکلاس های درس معمولی فرق دارد.کلاس مقدس این مادران ،خودزندگی است.شیردادن ولای لای کردن وتنظیف وتطهیر کودکان وکلمات وجملاتی که شکسته شکسته بین آنها ردوبدل می شودوواکنش هایی که مادر درمقابل گریه هاوقهرهاوخطاها واذیت ها ومخصوصا بازی های بچه نشان می دهد،همه وهمه از برنامه های همین کلاس است.مادران خشن ،نسبت به کودکان ،اثرات سوئی می بخشندومادران خوش خلق ،برای کودکان فرشته ی رحمتند.این گونه مادرانند که اگر مایه ای از کمال ومعنویت داشته باشند،می توانند بزرگ ترین معلم ومربی برای فرزندان خود بشوند وبهترین وپسندیده ترین فضایل اخلاقی را به آنها منتقل سازند(بهشتی،۱۳۶۷).

 

 

 

 

 

 

 

 

خلاقیت:
خلاقیت واژه­ای عربی بوده و ریشۀ آن «خلق» به معنای آفریدن است، در فرهنگ و لغت­نامه­های فارسی به معنای بوجود آوردن و ایجاد کردن با عقاید و ایده­های نو و ارزشمند می­باشد. خلاقیت دارای تعاریف مختلف و گوناگونی بوده و هر کس آن را با توجه به تخصص و ایده­های فردی خود به گونه­ای تعریف کرده است، در بسیاری از تعاریف نیز تنها یک یا چند عنصر و مؤلفه ­های آن اشاره شده و یافتن تعریفی جامع و مانع که در بردارنده همه ویژگی­های خلاقیت باشد، مشکل است.

 

تعاریف خلاقیت: تورنس (۱۹۶۸) در تعریف هنری خود از آفرینندگی، به این موارد اشاره کرده است:

• خلاقیت یعنی دیدن چیزی که وجود ندارد
• خلاقیت یعنی آواز خواندن بافت­های خویش
• خلاقیت یعنی شکستن درهای بایدها و نبایدها
• خلاقیت یعنی خارج شدن از پشت درهای بسته
• خلاقیت یعنی زنده کردن آنچه در رؤیای ماست
• خلاقیت یعنی توانایی صحبت کردن و گوش دادن به یک گربه

تورنس (۱۹۶۸) در تعریف از آفرینندگی قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار را ذکر کرده است. به هنگام برخورد با موقعیت­های دشوار و خطرناک، وقتی که شخص هیچ راه حل از پیش آموخته و تمرین کرده­ای ندارد به درجۀ از آفرینندگی نیازمند است (سیف، ۱۳۸۰).

تونی پروکتور[۲](۱۹۹۹) به نقل از ورتهایمر (۱۹۵۹) خلاقیت را چنین تعریف کرده است:

توانایی نگاه جدید و متفاوت به یک موضوع و به عبارتی دیگر فرایند شکستن و دوباره ساختن دانش خود درباره یک موضوع و بدست آوردن بینش جدید نسبت به ماهیت آن (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

پروکتور (۱۹۹۹) همچنین به نقل از گیلیام (۱۹۹۳) بیان می­دارد:

خلاقیت عبارت از فرایند کشف آنچه تا به حال در نظر گرفته نشده و عمل ایجاد ارتباطات جدید.

رنون[۳] (۱۹۷۸) معتقد است: خلاقیت توانایی شخص در ایجاد ایده­ها، نظریه­ها، بینش­ها، اشیای جدید و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه­هاست که از نظر محققان ابتکاری و از لحاظ علمی و زیبایی­شناسی و تکنولوژی و اجتماعی با ارزش محسوب می­گردد (سام خانیان، ۱۳۸۴).

خلاقیت بازی باتخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد و محیط، منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می­ شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خودآگاه و نیمه خودآگاه را در بر می­گیرد، در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد.

ندهرمان(۱۹۷۸) نویسندۀ کتاب ذهن خلاق در تعریف خلاقیت چنین می­نویسد «به نظر من خلاقیت در معنای کامل خود هم تولید ایده را شامل می­ شود و هم نشان دادن آن را یعنی باعث رخ دادن چیزی شبیه یک نتیجه می­گردد». به منظور تقویت توانایی خلاقیت می­باید فکر یا ایده را به صورتی به کار گرفت که تجربه از یک سو و واکنش خود شخص و سایرین از سوی دیگر باعث تقویت عملکرد شوند (حائری­زاده، ۱۳۸۱).

دانشمندان خلاقیت را با تعابیر متعددی بیان نموده ­اند به طوری که هر تعریفی بیانگر یکی از ابعاد مهم فراگرد خلاقیت است (سام خانیان،۱۳۸۷). برخی از تعاریف خلاقیت ویژگی­های افراد خلاق را محور قرار داده اند.

به عنوان مثال گیلفورد خلاقیت را مجموعه ­ای از توانایی­ها و خصیصه­هایی می­داند که موجب تفکر خلاق می­ شود و گروهی دیگر بر اساس فرایند خلاق، خلاقیت را تبیین کرده ­اند. به عنوان مثال، تورنس خلاقیت را فرایند حس کردن مشکلات، مسائل، شکاف در اطلاعات عناصرگم شده، حدس زدن­ها و تدوین فرضیه درباره این نواقص و آزمون این حدس­ها و احتمالأ تجدید نظر آنها و سرانجام انتقال نتایج تعریف کرده است. برخی معتقدند که خلاقیت باید بر مبنای محصول خلاق (تازه) تعریف شود و برخی دیگر معتقدند که خلاقیت را باید بر اساس توانایی حل مسأله تعریف کرد (سام خانیان، ۱۳۸۷). باتوجه به آنچه بیان شد تعدادی از تعاریف مختلف خلاقیت ارائه می­گردد.

خلاقیت، بازی با تخیل و امکانات است که در حین تعامل با عقاید، افراد محیط منجر به ارتباطات و نتایج جدید و معنادار می شود. خلاقیت یک فعالیت پویاست که ضمیر خود آگاه و نیمه خود آگاه را در بر می­گیرد. در واقع خلاقیت تمامی ذهن را در بر می­گیرد (حائری زاده و محمد حسین،۱۳۸۶).

رنزولی (۱۹۷۳،۱۹۸۶) خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کند: خلاقیت تولید ایده یا محصولی نو و مبتکرانه است که در هر برهه­ای از زمان برای خالق یا برای شخص دیگری رضایت­بخش باشد. حتی اگر این ایده یا محصول را قبلأ شخص دیگری کشف کرده باشد و یا آن را نو و مبتکرانه محسوب نکنند باز خلاقیت وجود دارد (حائری زاده و ، ۱۳۸۶)

خلاقیت یعنی تشخیص، روابط علت و معلولی بین پدیده ­ها و درک و عمل به آنهاست. تشخیص یعنی هنر درک یعنی علم و عمل به معنای اخلاق است. بدین ترتیب یک فرد خلاق دارای هنر، علم و اخلاق است (شاد الوئی،۱۳۸۵).

تورنس خلاقیت را شکافتن بن­بست­ها و دست دادن به افراد می­داند (یزدانی ۱۳۸۵).

تورنس خلاقیت را به طور خلاصه، مرکب از چهار عمل اصلی می­داند.این عوامل عبارتند از:۱- سیالی: یعنی استعداد تولید ایده­های فراوان

۲-ابتکار: استعداد تولید ایده­های بدیع،غیرعادی و تازه

۳- انعطاف پذیری: یعنی استعداد تولید ایده­ها و یا روش­های بسیار گوناگون

۴- بسط: یعنی استعداد توجه به جزئیات (سام خانیان، ۱۳۸۴).

کمرون و نیکلاس [۴]خلاقیت را اینگونه تعریف می­ کنند: خلاقیت عبارتست از یک فرایند پیچیده بر اساس ارتباطی شرطی و در نتیجه خلاقیت می ­تواند موجب زایش عقاید گردد که این عقاید و نظرات می ­تواند ارزشمند و به صورت کاملأ ابتکاری در آن زمینه بخصوص تلقی گردد (نیکلاس و کمرون، ۲۰۰۵)

مک کینون [۵]خلاقیت را روند حل مسئله به نحوی که ماهیتی بدیع و نو داشته باشد، می­داند، همچنین تفکر خلاق و شکلی از تخیل کنترل شده است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می­ شود (سلیمان پور،۱۳۸۰) .

در فرهنگ آکسفورد خلاقیت قدرت آفرینندگی تعریف شده است که منوط به هوش و توانایی تخیل است.

یکی از صاحب­نظران تربیتی “فروبل” خلاقیت را یکی از مهمترین نیازهای انسان می­داند و معتقد است آن، فرایندی است که از کودکی آغاز می­ شود و با مرگ خاتمه می­یابد، خلاقیت مظهر کوشش است برای گذراندن زندگی از لحاظ کیفی، جدی شدن و آگاه گشتن خلاقیت با خود بینی آغاز می­ شود. ما فقط زندگی کردن را نمی خواهیم، بلکه می خواهیم در سطح بالا زندگی کنیم (اشرفی،  ۱۳۸۱)

بروباخر[۶] (۱۹۸۳) معتقد است غالبأ نمی توان خلاقیت را با یک رشته از مطالب و بررسی­ها در زمینه ­های موسیقی، ادبیات و هنرهای زیبا مرتبط دانست (اشرفی، ۱۳۸۱).

سایر پژوهش­ها حاکی از آن است که خلاقیت نیاز به ساخت چیزهای ملموس است، حال اینکه تخیلی بودن، نشان دادن قوه ابتکار واصالت تفکر نیز از ویژگی های خلاقیت است (رابلی به نقل از لانگو، ۲۰۰۹).

فرایند خلاقیت

عده زیادی از دانشمندان مانند هیکس (۱۹۹۱) و فلدمن (۱۹۸۷) فرایند خلاقیت را مانند فرایند حل مسأله می­دانند. در الگوی پیشنهاد شده آنها یافتن مسأله پیش ­بینی راه حل­ها و در نهایت حل مسأله از ارکان خلاقیت می­باشند. در حقیقت، تفکر خلاق نیز در نهایت می­خواهد مسائل زندگی را با بهترین و نوین­ترین شکلِ آن حل کند. والاس (۱۹۲۶) فرایند تفکر را به شرح زیر مرحله­بندی می­ کند:

- آمادگی: آمادگی به معنی تحرک و کوشش در جهت یافتن موضوعی برای خلاقیت می باشد. این مرحله از رشد خلاقیت شامل تمرکز بر روی مسئله، سازمان­دهی اطلاعات، تعریف مسئله و تولید ایده­های مربوط بوده و بخشی از مطالعه، یادگیری و تلاش برای بیان حقایق به طرز مختلف است.

- نهفتگی: در مرحله دوم فرد تمام افکار و انرژی خود را بر مسئله متمرکز می­سازد. نهفتگی هنگامی اتفاق می­افتد که شخص ایده­های خود را سازمان داده، بازبینی نموده و در معرض آزمون قرار می­دهد.

- اشراق: اشراق حاصل آمادگی و نهفتگی است. این مرحله که با شناخت ناگهانی همراه است و آن هماهنگی است که شخص ناگهانی موضوعی را درک کرده و به اجزای مختلف مسئله ارتباط می­دهد.

- باز بینی: آخرین مرحله فرایند خلاقیت، تعیین صحت و سقم اشراق است، در این مرحله عکس العمل­ها، ارزشیابی­ها و پیشنهادها به شکل منتقدانه مورد ارزیابی قرار می­گیرد و ممکن است مطالعه نتایج تفکر تازه یا راه حل جدید او را وادار به تغییر یا تجدید نظر در آن بنماید.

موانع خلاقیت

الف)موانع ادراکی: ادراک آدمی تا حد زیاد تحت تاثیر آنچه ادراک کننده انتظار دیدن آن را دارد قرار می­گیرد و این انتظارات ادراکی می­توانند به روش­های مختلفی با حل مسأله به شیوه خلاق تداخل داشته باشد این موانع عبارتند از:

۱- تفکر قالبی ۲- مشکل جداسازی مسئله ۳- تمایل به محدود کردن حوزه مسأله ۴- ناتوانی در بررسی مسئله از دیدگاه­ های مختلف ۵- اشباع ۶- شکست در استفاده از اطلاعات ورودی همه حواس.

ب)موانع هیجانی: در بیان ایده جدید به خصوص فرایندی که طی آن تلاش می­ شود دیگران را درباره با ارزش بودن یک ایده متقاعد کرد، فرد گاهی احساس می­ کند که احمق است، چون احتمالأ کارهایی انجام می دهد که عیوب و نقایص خود را نشان می­دهد و برای اجتناب از این احساس دست از خطر کردن بر می­دارد.

ج) موانع فرهنگی و محیطی: موانع فرهنگی از طریق دیکته کردن مجموعه ­ای از الگوهای فرهنگی ایجاد می­ شود. آدامز معتقد است که تأکید فرهنگ­ها بر منطق و استدلال، تفکر خلاق را که بیشتر به شهود وابسته است را سرکوب می­ کند. نگرش­های فرهنگی، سنت­ها،  همه از موانع فرهنگی محسوب می­شوند.

د)موانع فکری و تشریحی: این موانع هنگامی ایجاد می­ شود که فرد قادر نیست سودمندترین رویکرد را نسبت به حل مسئله داشته باشد. فرد ممکن است انعطاف­پذیری لازم را برای استفاده از راهبردهای حل مسئله نداشته باشد یا پیش از شروع به حل مسئله اطلاعات کافی را کسب نکرده باشد. موانع تشریحی به ناتوانی در انتقال و تبادل اندیشه در حین مسئله اشاره می کند (سلیمانی، ۳۸۱؛ ص ۳۹).

 

۱- Virjenya agslin

toni proktur  ۱-

renon[3] 2-

kamrun&niklas 1-

  Mak kinon[5] 2-

۱- brobakher

مؤلفه های خلاقیت:

خلاقیت دارای سه مؤلفه می باشد:

۱- مؤلفه های شناختی که عبارتند از هوش، سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار،بسط ، ترکیب و تحلیل

۲- مؤلفه های هیجانی شامل: انگیزه ها و عواطف

۳- مؤلفه ­های شخصی: شامل: اعتماد به نفس، ارادۀ مستقل، پذیرش خطر، تجربه­پذیری و اثبات ابهام (مقصودی، ۱۳۸۴).

شاید یکی از دلایلی که سبب گردید نظریه­پردازان و محققان از خلاقیت دوری جویند به تعریف و توصیف آن مربوط می­ شود. زیرا خلاقیت از دیرباز مفهومی اغفال کننده و مبهم و حتی افسانه­ای داشته است (پیرخائفی، ۱۳۷۲).

محققان و نظریه­پردازان خلاقیت در مورد ماهیت خلاقیت به یک اجماع نظر نرسیده­اند. علیرغم اینکه واقعیت اشتراکاتی در همۀ تعاریف و تفاسیر از این متغیر با ارزش انسانی وجود دارد. به دلیل گستردگی تعابیر روانشناسان از خلاقیت نمی­توان به یک تعریف واحد بسنده کنیم، از این رو در اینجا به تعاریفی از روانشناسان مختلف اشاره کنیم.

تورنس (۱۹۶۶): فرایندی است شامل احساس شکاف­ها یا عناصر پنهان، فرضیه ­ها، مرتبط ساختن نتایج و احتمالاً تغییر و آزمون مجدد فرضیات. همچنین وی از سه دیدگاه سه تعریف برای خلاقیت ارائه داده است.

الف) تعریف پژوهشی: فرایند حس مشکلات و مسائل، شکاف در اطلاعات، عناصر گم شده و چیزهای ناجور و فرضیه­سازی و ارزیابی حدس­ها، تجدیدنظر و انتقال نتایج

ب) تعریف هنری: دارای خصوصیاتی مانند خواستن و داشتن، رفتن به آب­های عمیق، خط زدن خطاها، خواندن به سبک خود، ساختن قصرهای شنا

ج) تعریف وابسته به بقاء: یعنی قدرت کنار آمدن فرد با موقعیت­های دشوار (سیف، ۱۳۷۹).

پیاژه(۱۹۷۳): اگر می­خواهید خلاق باشید، کمی کودک بمانید قبل از اینکه جامعه شما را تغییر داده باشد.

گیلفورد(۱۹۷۳): همان تفکر واگرا یعنی توجه به حداکثر راه حل ممکن با سه جزء سیالی، انعطاف­پذیری و ابتکار

استیلن (۱۹۷۸): کاری نو و بدیع است که مورد قبول و پذیرش اجتماع قرار گیرد.

استاین مطالعات انجام شده دربارۀ ویژگی­های افراد خلاق را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که افراد خلاق دارای ویژگی­های زیر هستند:

۱-انگیزۀ پیشرفت در سطح بالا ۲- کنجکاوی فراوان ۳- علاقه­مندی زیاد به تعلیم و تربیت در کارها ۴- قدرت ابراز وجود و خودکفایی ۵- شخصیت غیر متعارف و غیر رسمی ۶- پشتکار و انضباط در کارها ۷- استقلال  ۸- طرز فکر انتقادی قدرت تأثیرگذاری بر دیگران ۹- زیباپسندی و علاقه­مندی به آثار هنری۱۰- تفکر شهودی ( سیف، ۱۳۷۰، ص ۵۴۷).

عواملی که مانع خلاقیت می­شوند : ۱- عادات پیشین؛ یکی از دلایلی افول خلاقیت همراه با رشد انسان قربانی عادات شدن است برای تداوم خلاقیت باید خود را به نحوی از عادات رها کنیم.

۲- دلسرد کردن

۳- کم­رویی ۴- ترس و اضطراب ۵- کار سخت و اجباری ۶- مسئولیت اداری ۷- رغبت شدید به کاری که به مسأله مورد بحث هیچ ارتباطی ندارد.

۸- تضادهایی که منشأ پیدایش مشکلات عاطفی شود (شریعتمداری، ۱۳۶۲، ص ۴۱۶)

به نظر بعضی از روانشناسان خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف­پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی است که یاد گیرنده را قادر می­سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالاً خشنودی دیگران خواهد بود (پورحسین، ۱۳۷۷؛ به نقل از استون و برگ، ۱۹۸۹).

عوامل مؤثر بر خلاقیت:

الف) اطلاعات و آگاهی: اطلاعات از عوامل اصلی خلاقیت و یا به عبارتی ماده خام آن است، بدون شک افراد خلاق بدون برخورداری از اطلاعات و آگاهی­های لازم قادر نخواهند بود نوآوری­های خود را عرضه نمایند. به همین دلیل باید زمینه کسب اطلاعات را برای افراد فراهم نمود تا آنان به دستیابی ماده اصلی خلاقیت قادر به نوآوری باشند (عصاره، ۱۳۷۷).

ب) انگیزش: انگیزش نیروی محرک جریان خلاقیت در انسان­ها است. کنجکاوی یا عشق به دانستن و یا عشق به کسب اطلاعات جدید خمیرمایۀ رفتار مخترعان و مکتشفان می­باشد. همین امر نشان می­دهد که خلاقیت در نهاد همۀ انسان­ها می­باشد.

ج) اعتماد به نفس و استقلال شخصیت: یکی از عوامل که امکان ابراز تفکرات نو و ابتکارات تازه را میسر می­سازد. برخورداری از اعتماد به نفس و داشتن شخصیتی مستقل است. به همین دلیل تقویت اعتماد به نفس، احساس خود ارزشمندی و عزت نفس در کودکان و نوجوانان از ضروری­ترین امور محسوب می­ شود (عصاره، ۱۳۷۷).

 

توانایی­های فرد خلّاق

خلاقیت را می­توان با اشاره به تعدادی توانایی ذهنی که منجر به تولید آثار خلاق می­ شود، توصیف کرد. مهمترین این ویژگی­ها تفکر واگرا است.گیلفورد در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفته است که ویژگی­ مهم تفکر آفریننده واگرایی آن می­باشد او به طور کلی شیوۀ تفکر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تقسیم کرده است. در نظریۀ گیلفورد هم تفکر واگرا و هم تفکر همگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند. اما تفاوت آنها در این است که در تفکر همگرا نتیجه تفکر از قبل معلوم است، یعنی همیشه یک جواب درست یا غلط وجود دارد اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است که از نظر منطقی هر یک از آنها ممکن است درست باشد. گیلفورد نظریۀ خود را به سه ویژگی انعطاف­پذیری یا نرمش، اصالت و سیالی مشخص کرده است (سیف، ۱۳۸۱).

آزمون­های خلاقیت

الف) آزمون تورنس :

آزمون تورنس بر پایۀ تئوری و تعریف او از خلاقیت ساخته شده است. او خلاقیت را به طور خلاصه مرکب از چهار عامل اصلی می­داند. این عوامل عبارتند از : ۱- سیالی ۲- انعطاف­پذیری ۳- ابتکار ۴- بسط

این آزمون اساساً بر پایۀ یک بافت آموزشی و پرورشی که خود نتیجۀ سال­ها کار مداوم تورنس در پژوهش و آموزش خلاقیت است، می­باشد. مجموعۀ آزمون­های تورنس شامل ۱۲ آزمون است که بخش­های کلامی و تصویری و شنیداری طبقه ­بندی شده است. این آزمون­ها چهار نمره بدست می­ دهند که به ترتیب عبارتند از : سیالی، انعطاف­پذیری، ابتکار و بسط (بیکی، ۱۳۸۱؛ به نقل از عابدی، ۱۳۷۳).

ب) آزمون گیلفورد:

گیلفورد بر اساس تحقیقات خود با روش تحلیل عوامل خلاقیت توانست در مقولۀ اندیشۀ واگرا و اندیشه همگرا را از هم جدا کند. او این اندیشۀ واگرا را به سه ویژگی انعطاف­پذیری، اصالت و سیالی مشخص نموده و برای اندازه ­گیری آنها آزمونی ساخته است (سیف، ۱۳۸۱).

در آزمون گیلفورد از افراد خواسته می­ شود و در مدت کوتاهی هر تعداد استفاده که به ذهنش می­رسد دربارۀ یک شیئ بیان می­ کند. هرچه عنوان­های داده شده به وسیلۀ آزمون شونده تازه و بدیع­تر باشد نمره بیشتری دریافت خواهد کرد (همان منبع، ۵۹۴).

آزمون گیلفورد برای اندازه ­گیری اصالت، آزمون داستان نام دارد.

در این آزمون داستان کوتاهی به آزمودنی داده می­ شود و از او خواسته می­ شود تا تمام عنوان­هایی را که برای داستان مناسب تشخیص داده می­ شود را تشخیص دهد. گیلفورد برای سنجش سیالی نیز سرعت و تعداد پاسخ­های ارائه شده توسط فرد را در آزمون­های بالاتر بررسی نموده و بر این اساس نمره سیالی را محاسبه می­ کند (سیف، ۱۳۸۱).

 

 

ج) آزمون گتزلر وجکسون:

گتزلر و جکسون برای سنجش خلاقیت تعدادی آزمون ابداع نموده ­اند. این آزمون­ها عبارتند از: آزمون­های تداعی کلامی، موارد استفاده تصاویر پنهان، طرح یک مسأله.

آزمون تداعی کلمات: در این آزمون یک کلمه به آزمودنی داده می­ شود و از او خواسته می­ شود هر تعداد که دربارۀ کلمه به ذهنش می­رسد بیان کند (بیکی، ۱۳۸۰).

آزمون موارد استفاده از تصاویر پنهان: در این آزمون به آزمودنی پنج شیء داده می­ شود و از او خواسته می­ شود هر تعداد کاربرد که دربارۀ آن به ذهنش می­رسد بیان کند (همان منبع).

د) آزمون والاچ و کگان: این آزمون همانند آزمون تورنس به چند قسمت تقسیم می­ شود. قسمت کلامی و قسمت غیر کلامی که هرکدام از قسمت­ های کلامی خود دارای خرده آزمون می­باشد (بیکی، ۱۳۸۱).

در گذشته عقیده بر این بود که خلاقیت یک موهبت الهی است و چیزی که بتوان آن راپرورش داد یا به دیگران منتقل کرد. این موهبت در اختیار افرادی خاص بوده و آنان در هر جایی که نیاز داشتند از آن بهره می برند اما در حال حاظر عقاید دانشمندان نسبت به خلاقیت و شرایط پرورش آن تغییر کرده است. دانشمندان عقیده دارند که خلاقیت خصیصه ای ست که در اختیار افراد محدود قرار گرفته باشد،بلکه همه انسان ها به نحوی از آن برخور دارند،البته امکان بروز آن در افراد با توجه به تفاوت های فردی متفاوت است.خلاقیت استعداد پر ارزشی است و افراد خلاق کسانی هستند که پیشرفت های عظیم علوم پزشکی،ادبیات و هنر و … مدیون کوشش های آنان است. خلاقیت معمولأ یک کشف ناگهانی و سریع است،باوجود این به زمینه و بستر اولیه نیاز دارد. خلاقیت فرایندی مداوم و مستمر است و نوعی حالت بی قراری تلقی می شود. بشر از طریق آن خود را به جنب و جوش می آورد و از خود به چیزهای تازه ای به ظهور می رساند(قاسمی ۱۳۸۰)

 

نظریه های یادگیری وخلاقیت:

نظریه رفتار گرایی و خلاقیت: رفتار گرایان در تحلیل خلاقیت به نقش عوامل درونی بی توجه بوده و اعتقاد به تحلیل و مطالعه فرایند های بیرونی تفکر خلاق یعنی تولید یا محصول فکر دارنداسکینرو سایر رفتار گرایان از جمله وودمن[۱](۱۹۸۱)رفتار خلاق را عبارت از رفتاری می دانند که از طریق تقویت های محیطی فرا گرفته شده است(پیرخائفی۱۳۸۴)

نظریه شناخت گرایی و خلاقیت: شناخت گرایان بر استفاده از تجربیات قبلی در یادگیری تاکید بسیار دارند. این نظریه،یادگیرنده را در رابطه چگونگی کسب اطلاعات،تجزیه و تحلیل درونی و پردازش اطلاعات مورد ملاحظه قرار می دهد. وایزنبرگ[۲] (۱۹۸۳)ضمن رد نظریه بلوغ که خلاقیت را امری غیر معمول می داند،معتقد است که خلاقیت همان افکاری است که هر روزه از آن استفاده می کنیم(بیگدلی ۱۳۸۴).

مهارت خلاقیت در محیطی که با ارزش های فکری زیر توأم است رشد خواهد کرد.

۱-شکستن عادت ها ۲-تأخیر در مورد ایده ها ۳-توجه به مسائل پیچیده ۴- متفاوت دیدن چیزها ۵- بر قراری ارتباط میان ایده های متفاوت (حسینی ۱۳۸۸).

نظریه­ های علمی خلاقیت:

۱- نظریات روانشناختی: درباره شرایط و چگونگی پیدایش فکر خلاق دو نظر کاملاً متضاد وجود دارد. نظر اول مبنی بر این است که فکر خلاق معلول فعالیت­هایی است که فرد آگاهانه انجام می­دهد. منظور این است که نویسنده، ریاضی­دان و یک هنرمند وقتی می ­تواند در رشتۀ خود، فکر و اندیشۀ تازه­ای بوجود آورد که ذهن خود را به تلاش و کوشش وا دارد، آنچه را که دیگران در این رشته بیان نموده ­اند مورد مطالعه قرار دهد، مسائل مختلف را از جهات گوناگون بررسی کند و در طرح مسائل جدید یا پیدا کردن راه حل­های تازه از روی قصد و اراده و با آگاهی کامل به تحقیق بپردازد.

نظر دوم ضمن اینکه دارا بودن اطلاعات کافی در رشته معین را شرط لازم خلاقیت می­داند، در عین حال منشأ آن را در قسمت نا آگاه ذهن فرد جستجو می­ کند. این دسته عقیده دارند که فعالیت­های قسمت ناآگاه ذهن فرد سبب پیدایش افکار و عقاید تازه می­ شود (شریعتمداری، ۱۳۷۴).

• نظریۀ انسان­گرایی:

انسان­گرایی از جمله مکاتبی است که به خلاقیت توجه خاصی نموده است. انسان­گرایان خلاقیت را تنها به امور خارق­العاده نسبت نمی­دهند. آنها معتقدند خلاقیت نه تنها دستاوردها، بلکه فعالیت­ها، فرایند­ها و نگرش­ها را در بر می­گیرد (صمدآقایی، ۱۳۸۳). چنانکه راجرز(۱۹۸۷) در تعریف خلاقیت می­گوید: «آفرینش­گری عبارت است از تمایل به ابراز و فعال کردن تمامی استعدادهای موجود زنده، به حدی که چنین فعالیتی، موجود زنده و یا خود را تعالی بخشد». به اعتقاد راجرز، آفرینش­گری نوعی خودشکوفایی است که انگیزه آن خود فرهیختگی است (نلر، ۱۳۶۹؛ ترجمه مسدد).

انواع خلاقیت: خلاقیت رامی توان به حسب موضوع و نوع حوزه به شرح زیر دسته­بندی کرد:

۱-­ خلاقیت علمی ۲- خلاقیت هنری ۳- خلاقیت حرکتی ۴- خلاقیت صنعتی ۵- خلاقیت سازمانی ۶- خلاقیت مکانیکی ۷- خلاقیت تکنولوژی

۱- خلاقیت علمی: خلاقیت در هر رشته علمی را می­توان خلاقیت علمی نامید. به عبارت دیگر هر نوع کشف و ابداع، نظریه­ های علمی و اختراع در هر کدام از رشته­هایی چون فیزیک، شیمی، ریاضیات، اقتصاد، مدیریت و … را می­توان خلاقیت علمی محسوب کرد (سام خانیان، ۱۳۸۴).

۲- خلاقیت مکانیکی: این نوع خلاقیت در آفرینش و خلق اشیا، تغییر محیط و ابداع انواع وسایل و فناوری­ها متبلور می­ شود. اختراع، اتومبیل، کامپیوتر و … نمونه­هایی هستند که خلاقیت مکانیکی در آنها نقش اساسی دارد. این نوع خلاقیت محور ابتکار اشیاء و دنیای فیزیکی است (قبادی، ۱۳۸۴).

۳- خلاقیت تکنولوژیکی (فناورانه) : خلاقیت و نوآوری در جنبه­ های کاربردی و فنی علوم و یا به عبارتی خلاقیت و نوآوری در فناوری را می­توان خلاقیت و نوآوری تکنولوژیکی و یا خلاقیت و نوآوری مهندسی نامید (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

فناوری (تکنولوژی) معمولاً تحت عنوان جنبه­ های کاربردی علوم تعریف می­ شود و می ­تواند در همه رشته­های علوم وجود داشته باشد. بنابراین فناوری و مهندسی هم شامل مفاهیم سخت افزاری[۴] و مفاهیم نرم افزاری[۵] می­گردد و از این رو برای همۀ رشته­های علوم پایه و علوم انسانی جنبه­ های فناوری و مهندسی وجود دارد (گلستان هاشمی، ۱۳۸۲).

خلاقیت صنعتی: منظور از خلاقیت صنعتی، خلاقیت در جنبه­ های فناوری سخت افزاری و نرم افزاری در یک سازمان صنعتی می­باشد، در سازمان­های صنعتی، خلاقیت در فناوری سخت افزاری، نوآوری تکنولوژیک و خلاقیت در سیستم سازمانی و مدیریتی، خلاقیت سازمانی نامیده می­ شود (سام خانیان، ۱۳۸۴).

 

 

خلاقیت صنعتی شامل چهار دسته کلی می­باشد:

الف) خلاقیت و نوآوری بنیادی          ب) خلاقیت و نوآوری فرایندی ج) خلاقیت و نوآوری فرآورده­ای         د) خلاقیت و نوآوری در بازاریابی

خلاقیت سازمانی: عبارت است از فرایند تولید ایده­های نوین سازمانی و یافتن راه­های جدید حل مسائل سازمان.

خلاقیت هنری: هنر نیز مانند علم و فناوری محصول خلاقیت انسان است. خلاقیت و نوآوری هنر نیز می ­تواند دو نوع کلمه خلاقیت و نوآوری اولیه یا بزرگ و خلاقیت و نوآوری ثانویه یا کوچک در نظر گرفته شود (گلستان هاشمی، ۱۳۸۰).

خلاقیت حرکتی: مفهوم اساسی این خلاقیت، تنوع و ابتکار در حرکات و نرمش­ها و فعالیت­های ورزشی فیزیکی می­باشد. همانطور که زبان، اندیشه و قدرت تصور و تخیل خلاق می­شوند، حرکات بدن نیز می­توانند نشانه­هایی دال بر خلاقیت را از خود نشان می­ دهند.

خلاقیت و مفهوم آن:

خلاقیت یا آفرینندگی مفهومی است که مورد توجه فراوان روان­شناسان بخصوص روان­شناسان کمال گرا قرار دارد و امروزه همه محققان در این نظر متفق­اند که اساس قدرت انسان ناشی از قدرت خلاقیت اوست و اهمیت و نقش زیربنایی آن در کلیه مسائل زندگی بر همگان آشکار است (چراغ چشم، ۱۳۸۶).

سانتروک [۶](۲۰۰۴) خلاقیت را به صورت توانایی اندیشیدن درباره امور به راه­های تازه و غیرمعمول و رسیدن به راه­حل­های منحصر به فرد برای مسائل تعریف کرده است. گاردنر[۷] (۱۹۹۳) نیز افراد خلاق را کسانی می­داند که در حل مسائل چیره­دست هستند، تولید هنری دارند یا سؤال­های تازه مطرح می­ کنند و اندیشه­ های آنان در ابتدا تازه و غیرمعمول تلقی می­ شود، اما سرانجام در فرهنگ­های خود پذیرفته می­شوند ( رهنما و عبدالمالکی، ۱۳۸۸). فیلسوفانی مانند افلاطون، تاگور، کالیداس خلاقیت را نوعی الهام خدایی می­دانند. بر اساس نظر فروید خلاقیت فقط در تضادها و ناامیدی­ها بوجود می­آید. چامبرز (۱۹۷۳) خلاقیت را به عنوان یک فعالیت چندبعدی تأثیر متقابل بین ارگانیسم و محیط تعریف کرده است که نتایجش به ظهور پدیده­های جدید و بی­نظیر می­انجامد (سارسانی، ۲۰۰۵).

 

 

جایگاه خلاقیت در تعلیم و تربیت:

اهمیت پرورش دادن خلاقیت در سال­های آغازین پیامدهای مهمی را در بزرگسالی فرد دارد.

پژوهشگرانی چون گاردنر (۱۹۹۳) پیشنهاد کردند که اگرچه به نظر می­رسد که حد خلاقیت در سنین کودکی میانه چندان آشکار نباشد، اما افرادی که از خود ابتکارات و توانایی­های خلاق را در کودکی اولیه نشان داده­اند بعدها در زندگی بزرگسالی دوباره این خلاقیت را از خود بروز خواهند داد. برای اغلب کودکان ورود به محیط مدرسه برابر است با حرکت از یک سبک زندگی مستقل و خلاق به سوی یک محیط ساختمند و مشترک. مدارس ماهیتاً تشویق کننده هم­نوایی و هم­شکلی با استانداردها و انتظارات دیگران هستند (آیزنر، ۱۹۹۲). در سال­های اخیر تأکید فراوان بر تقاضاهای تحصیلی تعلیم و تربیت به عنوان شاخص موفقیت معرفی شده است (هانا، ۱۹۹۲). بایستی توجه کرد که هیچ تحقیقی برای اثبات اینکه برنامه ­های تحصیلی ساختمند در کودکی اولیه پیشرفت تحصیلی بلندمدت را ارتقاء می­ دهند و این برنامه­ها برتر از تجارب واگرا می­باشند، وجود ندارد (ویکارت، ۱۹۹۰؛ به نقل از طالب زاده نوبریان).

خلاقیت در آموزش و پرورش پیش دبستان:

هدف اصلی آموزش وپرورش پویا و خلاق، آفرینش است. آفرینش انسان­هایی توانا در انجام دادن کارهای نو، انسان­هایی که کاشف، نوآور و نوزا باشند. این مسأله به ویژه با توجه به شرایط موجود در هزارۀ سوم، بیشتر قابل تعمیم است؛ زیرا امروزه برای مقابله با مسائل فردی و اجتماعی پیچیده به پرورش افرادی نیاز است که با اتکا به نیروی اراده و تعقل خویش، منطقی و خلاق اندیشیده و به جای وابستگی ناسالم و استفاده صرف از دستاوردهای اقتصادی و فرهنگی دیگران، مولد دانش، فناوری، فرهنگ مناسب برای زندگی مستقل، فعال و خلاق در عصر دانایی باشند (شهرآرای و همکاران، ۱۳۸۸). در نظام­های کنونی آموزش و پرورش، تفکر همگرا محور و اساس کار است و تفکر واگرا نه تنها مورد عنایت نیست، بلکه اغلب تضعیف هم می­ شود؛ در نتیجه وقتی کودک به مرحله بزرگسالی می­رسد، خلاقیتی را در خود احساس نمی­کند (حق شناس به نقل از چراغ چشم، ۱۳۸۶).

تورنس (۱۹۶۲) بر حساسیت تخیل خلاق در خلال سال­های پیش دبستانی که نقطه اوج رشد است، تأکید می­ورزد، او پیشنهاد می­ کند که در سنین بین چهار تا چهار و نیم سالگی به نقطه اوج خلاقیت می­رسند و به دنبال آن کاهش در خلاقیت فرد در حدود ۵ سالگی رخ می­دهد و این کاهش با زمانی که اغلب کودکان وارد مدرسه می­شوند، همبستگی دارد. در آموزش وپرورش پیش دبستان بایستی هم فرصت­های اتفاقی و هم فرصت­های از پیش طراحی شده را برای کسب تجربیات در زمینه خلاقیت فراهم نمود. مباحثی چون حل مسئله، بررسی و تحقیق، اکتشاف، درک و فهم، یادگیری و اختراع را می­توان به عنوان امور مربوط به خلاقیت در نظر گرفت (طالب زاده، نوبریان، ۱۳۸۵).

مراحل خلاقیت از نظر آمابیل: مراحل خلاقیت از نظر آمابیل (۱۹۸۳ به نقل از وایزبرگ، ۲۰۰۶) فرایندی است که در این الگو خلاصه شده است و در سطوح بالا و یا خلاقیت به کار می­رود.

این الگو مراحل خلاقیت را شامل: ارائه مسئله، آمادگی، ایجاد پاسخ و اثبات پاسخ می­داند. در مرحله اول ارائه کار یا مسئله، انگیزش تأثیر مهمی دارد، زیرا برای شروع فرایند خلاق وجود انگیزه ضروری است.

دومین مرحله، آمادگی برای پاسخ یا راه­حل است که به منابع اطلاعاتی درباره کار مراجعه می­ شود.

مرحله سوم ایجاد پاسخ یا تازگی محصول است. مهارت­ های مربوط به خلاقیت منجر به ایجاد پاسخ­های تازه و مناسب می­ شود.

در مرحله چهارم تعیین می­ شود که آیا محصول پاسخ مناسب، درست و ارزشمند است یا نه؟ آیا کارهای تازه­ای تحقق یافته است یا نه؟

مرحله پنجم که بر مبنای مرحله چهارم محقق می­گردد، چرخش فرایند با نتیجه کار ارتباط مستقیم دارد. اگر نتیجه موفقیت­آمیز باشد فرد برای کار مشابه تقویت می­ شود. در صورت شکست اختمالا فعالیت متوقف می­ شود. اگر شخصی به طور کامل به هدف برسد کار پایان می­یابد اما سبب افزایش انگیزه فعالیت­های مشابهی آغاز می­گردد.

ملاحظه می­گردد که نقطه قوت این الگو روشن نمودن رابطه فرایند خلاقیت با اجزاء و عناصر آن است. بدین سبب می­توان از این الگو در زمینه ­های کاربردی، آموزش و برنامه ­ریزی بهره گرفت(باغ طیفونی ۱۳۸۹).

 

 

۱- wodman

۱- wayzenberg

[۴] - Hard-ware

[۵] -Soft-ware

۱- santrok

۲- gardner

عوامل فردی مطلوب در فرایند خلاقیت:

۱- ویژگی­های شخصیتی متنوع          ۲- خود برانگیختگی          ۳- توانایی­های شناختی خاص­ ۴- ریسک­پذیری   ۵-تخصص در رشته  ۶- تجارب متنوع

از مهم ترین عوامل فردی خلاقیت می­توان هوش، ویژگی­های شخصیتی و انگیزه درون را نام برد. با در نظر گرفتن عوامل خلاقیت، مشخص می­گردد که هوش در ارتباط با مهارت­ های مربوط به موضوع و ویژگی­های شخصیتی در ارتباط با مهارت­ های خلاقیت است. انگیزه درونی به عنوان یک عامل فردی که جزء دیگر خلاقیت است مطرح می­گردد.

ویژگی­های شخصیتی افراد خلاق:

مک کینون (۱۹۶۲ به نقل از کافمن، پلوکر، بائر، ۲۰۰۸) در مطالعه­ای به بررسی نگرش افراد خلاق به خود پرداخت و چنین نتیجه گرفت:

- افراد خلاق تصویر مثبتی از خویش دارند

- دارای قوۀ تخیل قوی هستند

- صفاتی که در وصف خود ابراز داشتند، به ترتیب عبارتند از: فعال، درست­کار، آرمان­گرا، مبتکر، هنرمند، متمدن، با وجدان، باهوش، منطقی، سازگار، مصمم، با انصاف، مستقل، انسان­گرا، پیشرفت­گرا، قدرشناس، توانا، دارای روح تعاون، دارای شوق، دارای رفتار دوستانه، سالم، پرکار، دارای علایق زیاد، جدی

افراد خلاق خود را مبتکر، مصمم، مستقل و پرکار معرفی می­ کنند. این خود اعتمادی افراد خلاق تا حدی ناشی از احساس تسلط بر وقایع است و همچنین اهمیت به کار خلاق می­دهد.

- ویژگی بارز افراد خلاق جرأت فکری است که فرد تلاش می کند کاملاً خودش باشد و تلاش می­ کند با پرورش توانایی­هایش، نقش خویش را به منتهای کمالی که برایش مقدور است برساند.

- به تأثیر رفتارش روی دیگران فکر نمی­کند.

- چندان نگران نیست که دیگران دربارۀ او چه فکر می­ کنند و چه عقیده­ای دارند. دلیل آن این است که او می­خواهد خودش باشد.

نظریه­ های فلسفی خلاقیت در دوره باستان:

خلاقیت به عنوان الهام خدایی:

یکی از قدیمی­ترین مفاهیم خلاقیت مبتنی بر این است که فرد خلاق از الهام خدایی برخوردار است. این مفهوم عموماً بوسیلۀ افلاطون عنوان شد که اعلام داشت: هنرمند در لحظه آفرینش به دلیل اینکه در کنترل خود نیست، به نیروی برتر مبدل می­ شود. از این دیدگاه خلاقیت به عنوان موهبت الهی ناشی می­ شود نه از تربیت.

خلاقیت به عنوان دیوانگی:

این دیدگاه، خلاقیت را شکلی از دیوانگی تلقی می­ کند و به نوابغی اشاره می­ کند که عصبی یا دیوانه بوده ­اند و خلاقیت را شکلی از دیوانگی مطرح می­ کند و خودجوش و غیرعقلانی بودن خلاقیت را نتیجه چنین جنون می­داند، در اندیشه غربی، این دیدگاه با افلاطون شروع شد که بین شوریدگی، خدادیداری و دیوانگی تفاوتی قائل نشد (نلر، ۱۹۶۵، ترجمه مسدد، ۱۳۸۰).

تأثیر دوره پیش از دبستان بر رشد خلاقیت:

همه کودکان استعداد خلاقیت را دارند، اگرچه ممکن است از نظر میزان دارا بودن قدرت خلاقه متفاوت باشند. خلاقیت با هوش مترادف نیست. یک فرد باهوش ممکن است فردی بسیار خلاق نباشد.  خلاقیت در خلاء شکل نمی­گیرد و هرچه دانش و تجربه کودکان بیشتر باشد، پایه و مبنای کوشش­های خلاق آنها کیفی­تر است. یک محیط بر انگیزاننده و ترغیب کننده می ­تواند در بهبود خلاقیت کودکان سهم مؤثری داشته باشد. فراهم کردن فرصت­ها و امکانات در بازی­های آزاده بویژه بازی­های نمایشی و ساختمان­سازی (سازنده)، خلاقیت را در کودکان شکوفا می­ کنند. فضای مستبدانه و خشک در خانه یا مدرسه که باعث سخت­گیری و نظم افراطی می­ شود، رشد خلاقیت را در کودکان کاهش می­دهد (پدیداران،به نقل از مفیدی ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

 

 

 

اهمیت خلاقیت و تخیل برای کودک:

وقتی که به هنگام سخن گفتن از تربیت فرزندان بر تشویق خلاقیت و تخیل آنان تأکید می­کنیم، فقط به خاطر آینده جامعه نیست، بلکه وضعیت فعلی کودکان نیز مدنظر است. با تشویق خلاقیت و تخیل، کودکان بهتر می­توانند به روابط تازه و درک تازه از پدیده ­ها دست یابند. کودکان خردسال طبیعتاً در مورد افراد و جهان پیرامون خود کنجکاوند و می­خواهند ارتباط خود را با آنها بدانند. کودکان به کمک تخیل می­توانند از زمان حال به گذشته و آینده و آنچه خواهد شد فراتر بروند. آنان از جهان حسی خود در لحظه رها می­شوند. کودکان از طریق کوشش­های خلاقه و پر تخیل خود افکار خود را بیان می­ کنند. برای مثال از طریق نقاشی و طراحی زیبایی و ارزش جاودانی را تجربه می­ کنند. دربارۀ مفاهیم تازه می­اندیشند و آنها را می­آفرینند. مشکلات را حل می­ کنند و در این کار مسلط می­شوند. عزت نفس پیدا می­ کنند. مثلاً از طریق شناختن هویت خود آنان می­توانند تصور و دیدی از جهان داشته باشند که متعلق به خودشان است. ما می­توانیم با بررسی و کاوش در بیان خلاقانه و تخیلی کودکان بفهمیم درباره جهان خود چه می­دانند، چه چیزی را مهم می­دانند و چگونه آن را بیان می­ کنند (پدیداران مقدم،به نقل از محمدی ۱۳۸۸).

متغیرهای کلیدی برای ترویج خلاقیت در زمینه ­های آموزشی شامل تأکید بر شناسایی مشکل، جمع­آوری اطلاعات، سازمان دادن به اطلاعات و ترکیب مفهوم و ایده است و بر بهبود و پرورش خلاقیت تأثیر بسزایی دارد (کوران[۱]، پیترسون[۲] و مامفورد[۳]، ۲۰۱۱).

مفهوم خلاقیت:

خلاقیت از بنیادی­ترین ویژگی­های خاص انسان و مظهر خلیفۀ الهی بر روی کره زمین است، ادامه حیات انسان بدون خلاقیت و نوآوری ممکن نیست و حیات روانی انسان نیز وابسته و گره خورده با خلاقیت اوست، اگر رفتارها و پدیده ­ها از جهت فردی و اجتماعی برای او تکراری شوند، آرام آرام روحیه انسان خسته و مکدر شده، بی­میلی به زندگی را برای او به دنبال خواهد داشت، خلاقیت از جنبه عمومی و فردی حائز اهمیت است، از جنبه عمومی اصلی­ترین هدف تعلیم و تربیت سازنده مجموعه تمدن بشری است و از جنبه فردی عامل رشد و شکوفایی استعداد و عامل موفقیت­های فردی، شغلی و اجتماعی است. آزمایش­های علمی مربوط به استعداد­های فکری عمومیت نسبی قدرت خلاقیت را آشکار کرد و تجزیه و تحلیلی از تمام آزمایش­های اشاره دارد که استعداد خلاقیت را به طور عادی یا هنجار تقسیم شده و این به زبان ساده یعنی اینکه همه ما به درجات مختلف دارای این استعداد هستیم. آموزش رسمی معمول و سایر فعالیت­های مدرسه که در سطوح مختلف آموزش و پرورش دیده می­ شود، قابلیت­های خلاقیت کودکان را تحت قیود و محدودیت­های قوانین محیط آموزشی می­گذارد، در حالی که گاهی بیرون ایستادن از الگوهای رسمی مدرسه اهمیت بسیاری در خلاقیت کودکان دارد (کفی، ۲۰۰۹).

 

عوامل مؤثر بر خلاقیت:

بدون تردید عوامل ارثی و امور طبیعی و فرهنگی همه در پیدایش استعداد و رشد خلاقیت تأثیر دارند  تحقیقاتی که در مبحث وراثت انجام شده نشان می­دهد که نویسندگان بزرگ، ریاضی­دان­های معروف و مخترعین، اغلب در دوران کودکی آثار نبوغ و خلاقیت از خودشان نشان داده­اند، اثر وراثت در پیدایش نیروی ابتکار قابل انکار نیست، افراد بیشماری در محیط­های مساعد پرورش یافته­اند ولی همه آنها واجد فکر و اندیشۀ تازه نمی­شوند. با اینکه عامل ارثی پیدایش استعداد خلاقیت را در افراد ممکن می­­سازد، معذالک بروز و رشد این استعداد تحت تأثیر عوامل محیطی قرار دارد. عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادهای مختلف افراد می­ شود، بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد به خلق و اندیشه­ها و طرق تازه فراهم می­سازد. در اجتماعاتی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت­آمیزی توافق و سازگاری پیدا کرده ­اند، معمولاً مجال پرورش افکار و خلق اندیشه­ های تازه بیشتر فراهم می­ شود (شریعتمداری، ۱۳۸۲).

 

[۱] - J.J. Cavghron

[۲] -D.R. Peterson

[۳] -M.D.MumPord

 

ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ ﭘﮋﻭﻫﺸﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﺑﺮ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻮﺩﻥ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، ۱۳۸۴).

ﭼﺮا ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺸﺘﺎﻗﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ روی ﻣﻲآورﻧﺪ و در اﻧﺠﺎم ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ از ﺧﻮد ﺗﻼش و ﺟﺪﻳﺖ ﺑﻲﺷﺎﺋﺒﻪای ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺣﺎل آﻧﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎ از روی ﺑﻲﻋﻼﻗﮕﻲ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم آﻧﻬﺎ، ﻣﺒﺎدرت ﻣﻲورزﻧﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ و ﺧﺎرج از ﻣﺪرﺳﻪ ﻟﺬت ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و از ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن ﺧﺸﻨﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﭼﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎﺳﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ؟ اﻳﻨﻬﺎ ﺳﺆاﻻت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﻠﻮﻳﺤﺎت ﻣﻬﻤﻲ را درﺑﺮدارﻧﺪ. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ اﺻﻠﻲ رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و در ﺗﻤﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، ﻋﻤﻠﻜﺮد ادراک، دﻗﺖ، ﻳﺎدآوری، ﻓﺮاﻣﻮﺷﻲ، ﺗﻔﻜﺮ، ﺧﻼﻗﻴﺖ، و ﻫﻴﺠﺎن اﺛﺮ دارد (ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، ۱۳۹۰).

ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ اﻧﮕﻴﺰش را ﺑﻪ ﻣﻮﺗﻮر و ﻓﺮﻣﺎن اﺗﻮﻣﺒﻴﻞ ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻛﺮده‌اﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﺮو وﺟﻬﺖ، ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﺪه اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺤﺮک اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮای ﺗﻤﺎم اﻋﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه اﺷﺎره ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ رﻓﺘﺎر ﻣﺎ دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻣﺎ، ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﺟﺎهﻃﻠﺒﻲﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ اﺳﺎس ﻣﺎ در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺗﻤﺎم آرزوﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﻧﺤﻮه‌ای ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد وﻇﻴﻔﻪای را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻧﺸﺎن دادن ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را دارد، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ (ﻫﺎراﻛﻴﻴﻮﻳﭻ، ﺑﺎرون، ﻛﺎرﺗﺮ، لتو و اﻟﻴﻮت[۱]، ۱۹۹۷).

رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن درﺑﺎره اﻫﻤﻴﺖ اﻧﮕﻴﺰش در ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﻳﺎدآوری ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ:

1. اﻧﮕﻴﺰش ﺷﺮط و ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻤﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺳﺖ.
2. ﻣﺴﺌﻠﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻧﻘﻄﻪ ﻣﺮﻛﺰی رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و روش ﻛﻼس‌داری اﺳﺖ (ﺷﻌﺎری ﻧﮋاد، ۱۳۶۸).

 

در نظریه های آموزشی انگیزه یک مفهوم اساسی به شمار می رود که به تعبیرهای مختلفی از جمله، انگیزش دانش آموز، انگیزش یادگیری، انگیزش تحصیلی به کار رفته است. هر چند متخصصان همواره در متمایز نمودن این اصطلاحات فعالیت هایی انجام داده اند. از جمله این که انگیزش یادگیری را به معنای معنا دار بودن، ارزشمندبودن کارهای آموزشی برای یادگیرنده تعریف نموده اند. ایمز (۱۹۹۰) انگیزش یادگیری را با درگیری طولانی مدت و کیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرایند یادگیری مشخص نموده است. بروفی (۱۹۸۷) انگیزش یادگیری را شایستگی تعریف می کند. به اعتقاد وی درک شایستگی از طریق تجارب عمومی آموخته می شود اما بیشتر توسط مدل سازی، تباین انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن از سوی افراد مهم بر انگیخته می شود (صمدی، ۱۳۸۸).

پیشرفت تحصیلی

لوین[۲] (۱۹۶۷)، پیشرفت تحصیلی را تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز می داند. این جایگاه ممکن است به نمره ای برای یک درس یا معدل مجموعه ای از دروس در یک گروه یا معدل در تمامی دروس اطلاق می‌گردد. بالسون[۳] (۱۹۹۴)، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند که به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یک دوره باشد. پورشافعی (۱۳۷۰)، پیشرفت تحصیلی را انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند. در تحقیقات مختلف عملکرد تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بکار برده شده است که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی فرآیندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتکار و پاداش از سوی دیگر می باشد (ذکایی، ۱۳۷۸).

مطالعه در زمینه پیشرفت یا افت تحصیلی با یادگیری ارتباط مستقیم دارد. به‌طوری‌که هرگهان- بی[۴] یادگیری را تغییر رفتار ناشی از کسب تجربه تعریف کرده است. وی اعتقاد دارد که یادگیری از دو طریق به دست خواهد آمد. طریقه نخست شرطی سازی کلاسیک است که اورگانیسم هیچگونه کنترلی بر روی تقویت کننده ندارد و از طریق آن می آموزیم که چه چیزهایی برای ما سودمند و کدام مضر است و طریقه دوّم: شرطی سازی وسیله است که تقویت کننده به رفتار اورگانیسم ارتباط دارد. رفتار وسیله ای جهت دریافت خواسته ها است (شریفیان، ۱۳۷۴).

[۱] Harackiewicz, J.M., and Barron, K.E., and Carter, S.M., and Lehto, A.T., and Elliot, A.J.

[۲] Lovin

[۳] Ballson

[۴] B.- Herge han