پایان نامه اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا

و میانگین (2±30/21) انتخاب شدند. این افراد بر اساس نمرات کسب شده در پیش آزمون به شش گروه همگن تقسیم شدند. گروه اول دستورالعمل کانون توجه درونی به همراه آگاهی از نتیجه، گروه دوم دستورالعمل کانون توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه، گروه سوم دستورالعمل کانون توجه بیرونی به همراه آگاهی از نتیجه، گروه چهارم دستورالعمل کانون توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه، گروه پنجم کانون توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و در آخر گروه ششم گروه کانون توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه. شرکت کنندگان نه کوشش تمرینی را در روز اول (مرحله اکتساب) روی دستگاه بایودکس انجام دادند، سپس دو تلاش یادداری را در 48 ساعت بعد انجام دادند. از آزمون تحلیل واریانس دو طرفه برای مقایسه نمرات بین گروه ها در مرحله اکتساب استفاده شد. نتایج پیشرفت معناداری را در همه گروه ها در مرحله اکتساب آشکار کرد. این در حالی بود که، تفاوت معناداری بین گروه ها در دوره اکتساب و یادداری مشاهده نشد. به طور کلی با توجه به یافته های تحقیق می توان اینگونه استنباط کرد که کانون توجه به همراه ایجاد شرایط بازخورد می‌تواند تاثیر بیشتری بر اکتساب مهارت‌های حرکتی داشته باشد. اما این امر در یادگیری مهارتهای حرکتی با نتایج ضد و نقیضی همراه است که مستلزم تحقیقات بیشتری در این زمینه است.

واژگان کلیدی: کانون توجه، آگاهی از نتیجه، تعادل، مهارت حرکتی، بازخورد

فهرست مطالب

عنوان صفحه

فصل اول: طرح تحقیق ……………………………………………………………………………. 1

1-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………. 2

2-1 بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………. 8

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………….. 10

4-1 اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………. 10

1-4-1 هدف کلی ……………………………………………………………………………………………………. 10

2-4-1 اهداف اختصاصی ………………………………………………………………………………………….. 10

5-1 فرضیههای تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 11

6-1 پیش فرضهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………. 11

7-1 قلمرو تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 12

8-1 محدودیتهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………. 12

9-1 تعریف واژه‌های کلیدی و اصطلاحات تحقیق …………………………………………………………….. 12

1-9-1 تعریف نظری وژاههای تحقیق ………………………………………………………………………….. 12

2-9-1 تعریف عملیاتی واژههای تحقیق ……………………………………………………………………….. 13

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق …………………………………………………………….. 15

1-2 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-2 مبانی نظری ………………………………………………………………………………………………………….. 16

1-2-2 مفهوم یادگیری و یادگیری حرکتی …………………………………………………………………… 16

2-2-2 پایه‌های عصبی یادگیری …………………………………………………………………………………. 17

1-2-2-2 تغییرات ساختاری …………………………………………………………………………………… 17

فهرست مطالب

عنوان صفحه

2-2-2-2 تغییرات سلولی در یادگیرنده …………………………………………………………………… 17

3-2-2 دستورالعمل‌های آموزشی ……………………………………………………………………………….. 18

1-3-2-2 دستورالعمل‌های آموزشی و توجه ……………………………………………………………… 18

3-2 تاریخچه بحث در مورد توجه ………………………………………………………………………………….. 19

1-3-2 پایه‌های عصب شناختی توجه …………………………………………………………………………… 21

2-3-2 توجه انتخابی ………………………………………………………………………………………………… 22

3-3-2 توجه مورد نیاز هنگام حرکت ………………………………………………………………………….. 23

4-3-2 توجه و نوع مهارت ……… ……………………………………………………………………………….. 24

5-3-2 عوامل اثر گذار بر نیازهای توجه یک اجراکننده ………………………………………………….. 25

1-5-3-2 پیچیدگی تکلیف و شرایط محیطی ……………………………………………………………. 25

2-5-3-2 سطح مهارت اجرا کننده ………………………………………………………………………….. 25

3-5-3-2 تعداد نشانهها …………………………………………………………………………………………. 25

6-3-2 سنجش توجه ………………………………………………………………………………………………… 26

1-6-3-2 تداخل به مثابه سنجشی از توجه …………………………………………………………………. 26

2-6-3-2 تداخل ساختاری و تداخل ظرفیتی ……………………………………………………………….26

7-3-2 تئوری‌های توجه ……………………………………………………………………………………………. 27

1-7-3-2 از دیدگاه زمان محدود ……………………………………………………………………………. 28

1-1-7-3-2 نظریه تک‌کانالی ولفورد ………………………………………………………………….. 28

2-1-7-3-2 نظریه صافی (فیلتر) ………………………………………………………………………….. 29

3-1-7-3-2 نظریه ربط داچ و داچ ………………………………………………………………………. 30

فهرست مطالب

عنوان صفحه

4-1-7-3-2 نظریه کاهش تریسمن…………………………………………………………………………… 30

5-1-7-3-2 نظریه ربط(داچ / نورمن) ……………………………………………………………………… 31

6-1-7-3-2 نظریه فیلتر تاخیری کیل ……………………………………………………………………….. 31

7-1-7-3-2 ارزشیابی مدل‌های توجهی اخیر……………………………………………………………… 32

2-7-3-2 از دیدگاه دسترسی به منابع محدود ………………………………………………………………….. 34

1-2-7-3-2 نظریه منبع مرکزی ………………………………………………………………………………. 34

3-7-3-2 نظریه منابع چندگانه ……………………………………………………………………………………… 36

1-3-7-3-2 نظریه‌های دیگر توجه ………………………………………………………………………….. 36

2-3-7-3-2 دیدگاه انتخاب عمل مربوط به توجه ………………………………………………………. 38

8-3-2 جلب و نگهداری توجه ………………………………………………………………………………………. 38

9-3-2 نگهداری توجه …………………………………………………………………………………………………. 39

10-3-2 کانونی نمودن توجه …………………………………………………………………………………………. 40

11-3-2 ابعاد توجه ………………………………………………………………………………………………………. 40

12-3-2 گزارشات تئوریکی در مورد توجه درونی و بیرونی ………………………………………………… 41

13-3-2 اصل حرکت اندیشی جیمز و تئوری کدگذاری مشترک پرینز …………………………………. 41

14-3-2 فرضیه سینگر ………………………………………………………………………………………………….. 43

15-3-2 فرضیه عمل محدود شده …………………………………………………………………………………… 43

16-3-2 فرضیه برنشتاین ……………………………………………………………………………………………….. 44

17-3-2 عدم خودکاری مهارت‌ها ………………………………………………………………………………….. 45

18-3-2 فرضیه پردازش آشکار ……………………………………………………………………………………… 45

فهرست مطالب

عنوان صفحه

19-3-2 فرضیه نقاط کور هاسنر و اهرلنسپیل …………………………………………………………………. 46

4-2 پیشینه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………… 47

1-4-2 تحقیقات انجام شده در داخل کشور ………………………………………………………………….. 47

2-4-2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور ……………………………………………………………… 52

5-2 جمع‌بندی …………………………………………………………………………………………………………….. 64

فصل سوم: روش شناسی تحقیق ……………………………………………………………….. 66

1-3 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 65

2-3 روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………. 66

3-3 جامعه آماری، نمونه آماری و تقسیمبندی گروهها ………………………………………………………… 66

4-3 ابزار مورد استفاده در تحقیق ……………………………………………………………………………………. 66

4-4-3 پرسشنامه مشخصات و رضایت فردی ……………………………………………………………….. 66

2-4-3 دستگاه بایودکس …………………………………………………………………………………………… 67

3-4-3 آزمون زمان عکسالعمل بینایی از مجموعه آزمونهای ویینا …………………………………… 67

5-3 تکلیف ………………………………………………………………………………………………………………… 67

1-5-3 آزمون زمان عکسالعمل بینایی ………………………………………………………………………… 67

2-5-3 آزمون تعادل پویا …………………………………………………………………………………………… 68

6-3 روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………. 69

1-6-3 مطالعه مقدماتی ……………………………………………………………………………………………… 69

2-6-3 آشنایی با تکالیف ………………………………………………………………………………………….. 70

3-6-3 آشنایی با تکلیف تعادلی …………………………………………………………………………………. 70

فهرست مطالب

عنوان صفحه

4-6-3 آشنای با تکلیف زمان عکسالعمل بینایی …………………………………………………………… 70

5-6-3 مرحله اکتساب ………………………………………………………………………………………………. 70

6-6-3 مرحله یادداری ………………………………………………………………………………………………. 72

7-3 نحوه دریافت دستورالعملهای مربوط به کانون توجه …………………………………………………… 72

8-3 نحوه دریافت آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………….. 72

9-3 متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………. 73

1-9-3 متغیر مستقل ………………………………………………………………………………………………….. 73

2-9-3 متغیر وابسته …………………………………………………………………………………………………… 73

10-3 روش تجزیه و تحلیل آماری ………………………………………………………………………………….. 73

1-10-3 آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………………. 73

2-10-3 آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………… 74

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل دادهها ………………………………………………………….. 75

1-4 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 76

2-4 یافتههای توصیفی ………………………………………………………………………………………………….. 77

1-2-4 ویژگیهای جمعیت شناختی ……………………………………………………………………………. 77

2-2-4 بررسی توصیفی دادهها ……………………………………………………………………………………. 77

3-4 آمار استنباطی(آزمون فرضیه‌های تحقیق) …………………………………………………………………… 78

1-3-4 آزمون فرض نرمال بودن متغیرها ……………………………………………………………………….. 78

2-3-4 فرضیه صفراول ……………………………………………………………………………………………… 79

فهرست مطالب

عنوان صفحه

3-3-4 فرضیه صفر دوم …………………………………………………………………………………………….. 80

4-3-4 فرضیه صفر سوم ……………………………………………………………………………………………. 81

5-3-4 فرضیه صفر چهارم …………………………………………………………………………………………. 82

6-3-4 فرضیه صفر پنجم …………………………………………………………………………………………… 83

7-3-4 فرضیه صفر ششم …………………………………………………………………………………………… 84

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………….. 86

1-5 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 87

2-5 خلاصه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………. 87

3-5 بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….. 90

4-5 نتیجه‌گیری کلی ………………………………………………………………………………………………….. 103

5-5 پیشنهادهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………. 103

1-5-5 پیشنهادهای کاربردی برخاسته از تحقیق …………………………………………………………… 103

2-5-5 پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده ……………………………………………………………………. 103

منابع ………………………………………………………………………………………………………………………… 105

پیوست …………………………………………………………………………………………………………………….. 112

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………. 116

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول 1- 3. نحوه قرار گیری افراد در گروههای موجود در تحقیق ………………………………………………………………. 71

جدول 1-4: ویژگی های جمعیت شناختی شرکت کنندگان ……………………………………………………………………….. 77

جدول2-4 : آمارههای توصیفی گروهها در مراحل مختلف …………………………………………………………………………. 78

جدول 3-4: نتایج آزمون شاپیروویک در مراحل مختلف برای گروههای شش گانه ………………………………………… 79

جدول 4-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروههای توجه درونی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه …………………………………………………………………………………………………………………………… 79

جدول 5-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروههای توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه …………………………………………………………………………………………………………………………… 80

جدول 6-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروههای توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………………………………………… 81

جدول 7-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروههای توجه درونی با آگاهی از نتیجه و درونی بدون آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 82

جدول 8-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروههای توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه و بیرونی بدون آگاهی ازنتیجه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 83

جدول 9-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروههای توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 84

فهرست شکلها

عنوان صفحه

شکل 1-2: نمودار نیازهای توجهی طی یک حرکت …………………………………………………………………………………. 24

شکل 2- 2: استفاده از توجه در مراحل مختلف پردازش براساس تئوری های گوناگون ……………………………………. 23

شکل 3- 2: ظرفیت انعطاف پذیر توجه …………………………………………………………………………………………………… 35

شکل4-2: الگوی ابعاد توجهی ……………………………………………………………………………………………………………… 41

شکل 1- 3: چگونگی ارائه آگاهی از نتیجه ……………………………………………………………………………………………… 73

فهرست نمودارها

عنوان صفحه

نمودار 1-4: میانگینهای مقادیر تکلیف تعادلی در کوششهای نهگانه دوره اکتساب در گروه توجه درونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا …………………………………………………………………………. 80

نمودار2-4: میانگین های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش های نه گانه دوره اکتساب در گروه توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا ……………………………………………………………………… 81

نمودار 3-4: میانگین های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش های نه گانه دوره اکتساب در گروه توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه اجرا …………………………………………………… 82

نمودار 4-4 : میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه درونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا ………………………………………………………………………………………………………….. 83

نمودار 5-4: میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا ………………………………………………………………………………………………………….. 84

نمودار 6-4: میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه انتخابی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه اجرا …………………………………………………………………………………………………………. 85

نمودار 7-4: میانگین نمره تعادل گروه ها در مراحل مختلف ……………………………………………………………………….. 85

فصل اول

طرح تحقیق

1-1 مقدمه

این امر حقیقتی مسلم است که ساختار و شکل حوزهای از علم را، یافتههای علمی آن میسازد. در طول دهههای اخیر تربیتبدنی و علومورزشی چون سایر علوم از این امر بی‌بهره نبوده و دانشمندان تربیت بدنی و علوم ورزشی بیوقفه در حال رشد و گسترش این حوزه بوده و همواره با افزودن یافته‌های جدید در این راه گام بر میدارند. یکی از حوزههای اصلی را در مطالعات علوم ورزشی، حیطه یادگیری و کنترل حرکتی[1] تشکیل میدهدکه یکی از حیطههای اصلی این علم، مساله یادگیری و کنترل حرکات میباشد که همواره با یافتههای فراوان، و ضد و نقیض خود دانشمندان این حیطه را به چالش کشیده است. با نگاهی اجمالی به مطالعات در حیطه یادگیری و کنترل حرکتی به این امر پی‌میبریم که دانشمندان این حیطه همواره بهدنبال راهکارهایی مناسبتر و جدیدتر برای بهینه کردن عملکردهای انسانی میباشند. در این راستا دستیابی و ارائه راهکارهای اساسی برای یادگیری و کنترل حرکات انسانی یکی از حوزههای فعالیتهای مهم و اساسی ایشان است.

مهارتهای حرکتی و اجرای انسانی جزء جداییناپذیر حیطه مطالعات یادگیری و کنترل حرکتی به عقیده اشمیت و لی (2005)، تکالیف حرکتی انواع مختلفی دارند. برخی از آنها منشا ژنتیک دارند، مانند بستن سریع چشمها در پاسخ به یک باد ناگهانی. دسته دوم حرکات، قابل یادگیری هستند و اغلب بهنام مهارت شناخته میشوند. توانایی اجرای این حرکات ارثی نبوده و تبحر درآنها نیازمند تمرین و کسب تجربه است. واژه مهارت حرکتی بر تکالیفی دلالت میکند که داری هدف خاصی است و برای دستیابی به هدف، نیاز به حرکات ارادی بدن و اندام دارد از طرفی بهدلیل تنوع موجود در مهارت‌های حرکتی تعمیم دادن یک تعریف خاص به مهارتهای حرکتی بسیار دشوار است. گاتری (1952) مهارت را بهصورتی که در برگیرنده مشخصههای مهم آن باشد تعریف کرده است؛ بر طبق این تعریف مهارت عبارت است از «توانایی فرد برای رسیدن به یک هدف، با حداکثر اطمینان و صرف حداقل انرژی در کمترین زمان ممکن. (حمایت طلب و قاسمی 1391).

ادبیاتنظری و پیشینه تحقیق نشان میدهد، ارائه بازخورد[2] و آموزشهای صحیح پیرامون اجزا مختلف مهارت، به پیشرفت اجرا و یادگیری فراگیران،کمک شایانی میکند. در این میان توجه[3]، یکی از اجزای مهم و اساسی آموزش مهارتهاست که مدرسان و مربیان رشتههای مختلف ورزشی و مراکز توانبخشی باید آن را بیشتر مد نظر قرار دهند و با ارائه آموزشها و بازخورد صحیح، توجه فراگیران را به سمت آن دسته از علائمی جلب کنند که منجربه اجرا و یادگیری بهتر و سریعتری میشوند (باقرزاده 1386).

بهعقیده ولف[4] (2007) تقریباً هر کاری که انجام میدهیم حداقل به مقداری توجه نیاز دارد این امر اجرای مهارتهای حرکتی را نیز شامل میشود. درحقیقت آن چه که توجهمان را به آن معطوف می‌کنیم، تا حد وسیعی تعیین کننده این است که چگونه یا چطور مهارتهای حرکتی را اجرا کرده و یاد می‌گیریم (فرخی و محزون 1388).

طبق مدل توجهی نایدفر[5] (1976) ، ورزشکار میتواند جهت توجه خود را از یک هدف به اهداف دیگر تغییر دهد. این امر یکی از ماهیتهای مهم در اجرا و یادگیری مهارتهای حرکتی محسوب می‌شود که از آن به عنوان کانونی کردن توجه[6] یاد میشود.کانونی کردن توجه به این اشاره دارد که فرد در موقعیت اجرا، توجه خود را چگونه و به چه جایی متمرکز کند. ممکن است کانونی کردن توجه از بعد جهت، بیرونی[7] (تاثیرات حرکت بر محیط، ابزار یا دستگاه) یا درونی[8] (حرکات واعمال بدن) باشد. از این رو، کانون توجه حالتی از توجه است که درآ ن محرکهای نامربوط بی اثر شده و محرکهای مربوط افزایش مییابند. به حوزه توجه کوچک یا جزئیات روشن آن، توجه کانونی گفته میشود. حیطه گستردهتری از حوزه توجه با جزئیات تا واضحتر را توجه پراکنده مینامند (کلوکا، ترجمه نمازی‌زاده و همکاران 1383). از این رو، یک معلم یا مربی را میتوان موفق دانست که، قابلیت بهبود بخشیدن توجه انتخابی کارآموز خود را داراست. بهاینترتیب که بخشی را که دستگاه ادراکی کارآموز باید به قسمت آن جهتگیری کند و اطلاعاتی را نیز که باید جدا کند، خاطرنشان نماید. با این حال،افراد ناآزموده نمی‌توانند درک کنند که ممکن است افراد مبتدی در اجرای یک مهارت، همان راهکارهایی را که افراد حرفهای استفاده میکنند، به کار نبرند. پس مربیانی که از این جنبه پیشرفت مهارت آگاه هستند، ممکن است قادر باشند ابزارهای موثرتری برای هدایت توجه کارآموزان به کار گیرند (سیج. ترجمه مرتضوی 1378).

از این رو، هدف از مطالعه حاضر بررسی اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا بود.

2-1 بیان مساله

یک باور عمومی در گذشته این بود که یادگیری از طریق هدایت توجه یادگیرنده به حرکات بدنش افزایش مییابد(سالمونی، اشمیت و والتر[9] 1984). اما در حدود 16 سال گذشته، تحقیقات بر روی کانون توجه نشان دادهاند که تمرکز بیرونی (مثل تمرکز بر روی تاثیرات حرکت) یادگیری و اجرای حرکتی را نسبت به تمرکز درونی (مثل تمرکز روی حرکات بدن) افزایش می‌دهدکه این بهبود اجرا و یادگیری از طریق فراهم آوردن دستورالعملها یا بازخورد تمرکز بیرونی، انواع مختلف تکالیف، سطوح مهارتی و گروههای سنی مشاهده شده است(توتسیکا و ولف[10]2003؛پورتر و آنتون[11] 2011؛ شورر، جینتنر، وولی، فاث و بیکر[12] 2012). از طرفی این مزیت، هم در موثر بودن حرکات، از جمله؛

دقت[13]، ثبات[14] و تعادل[15] (بل و هاردی[16] 2009؛ پورتر و همکاران 2011؛ جکسون و هولمز[17] 2011) و هم در کارآمدی حرکات از جمله، فعالیت عضلانی، تولید نیرو و پاسخ‌های قلبی و عروقی(مارچنت، گریگ و اسکات[18] 2008؛ ولف و دافک[19] 2009؛ نیومن و براون[20] 2012) یافت شده است(ولف.2012).

از این رو، این تحقیقات فرضیههای جدیدی را ارائه دادهاند مبنی بر اینکه یادگیری مهارت بدون توجه به بدن و چگونگی اجرای حرکت بهوقوع میپیوندد. که همگی بر نقش تمرکز بیرونی در یادگیری مهارتها اتفاق نظر دارند.

بر اساس فرضیه مسترزو ماکسول[21] (2002)، که طبق یادگیری حرکتی آشکار[22] و پنهان ارائه شده است، استدلال کردند که در توجه بیرونی اجراکننده فقط یک منبع از اطلاعات یعنی آنچه نسبت به اجراکننده بیرونی است را پردازش میکند. در حالی که در توجه درونی، ضمن اینکه توجه به اطلاعات درونی معطوف میشود، بیشک اطلاعات برجستهی بیرونی نیز پردازش میشوند. درنتیجه دستورالعملهای درونی بار[23] بیشتری را بر حافظهی کاری[24] اعمال می‌کند، که فشار یا بار بیشتر بر حافظهکاری در شرایط کانون توجه درونی و با اجرای ضعیفتر همراه است (ماکسول و مسترز 2002). مک نوین، شی و ولف[25] (2003)، ولف و مک نوین[26] (2003) و ولف و لوثویت[27] (2010) فرضیه عمل محدود شده را ارائه کردند، که بهطور ویژه تاثیر کانون توجه بیرونی در مقابل کانون توجه درونی را تشریح میکند. بر اساس این دیدگاه زمانی که افراد بر روی حرکاتشان تمرکز میکنند (تمرکز درونی)، تمایل دارند به شکل آگاهانه در فرایندهای کنترلی که هماهنگی حرکات را تنظیم میکنند مداخله کند، این امر موجب کنترل هوشیارانه حرکات میشود و به فرایندهای خودکاری که میتوانند بهطور موثرتر و مفیدتر حرکات را کنترل کنند، لطمه میزنند. به عکس کانون توجه روی پیامد حرکت (تمرکز بیرونی) باعث ارتقا نوعی کنترل خودکار میشود که این نوع پردازش خودکار، فرایندهای غیرآگاهانه، سریع و بازتابی کنترل حرکات را در پی دارد و باعث نتیجه مطلوبی میشود (برهانی، محمدزاده و سادات حسینی 1391).

نتایج تحقیقات بسیار حاکی از این امر است که دستورالعملها و بازخوردهایی که سبب کانونی کردن توجه اجراکننده میشوند، سبب اجرا و یادگیری بهتری در مهارتهای حرکتی میشوند (شی و همکاران 1999؛ وانس، ولف، تولنر، مک نوین و مرکر[28] 2004؛ ولف، هاب و پرینز[29] 1998؛ ولف، مرکر، مک نوین و گوداگنولی[30] 2004؛ مک نوین و همکاران 2003؛ مک نوین و ولف 2002؛ ولف و پرینز[31] 2001؛ ولف، ویگلت، پولتر، مک نوین[32] 2003؛ عبدلی و همکاران 1392 و برهانی و همکاران1390).

در اولین مطالعه شی و ولف[33] (1999) درتحقیقی اثر نوع جلب توجهی دستورالعمل آموزشی و بازخورد را در موردتکلیف تعادل روی تعادل سنج بررسی کردند. برای ارائه بازخورد، از بازخورد همزمان استفاده شد. که فرد میتوانست بهشکل همزمان عملکرد خود را توسط نشانگرهای موجود روی صفحه نمایشی که در جلوی وی قرار داشت، ببیند. نتایج این تحقیق نشان داد، مقدار یادگیری گروههای دستورالعمل آموزشی و بازخورد توجه بیرونی درآزمون یادداری تاخیری و مرحله اکتساب بهتر ازگروههای توجه درونی بوده است (فرخی و محزون 1388). دی بروین، سواننبرگ، بتسچون و مورر[34] (2009) ساختارتمرین کانون توجه را روی افراد سالمند بررسی کردند. در این تحقیق نیز افراد حین تمرینات بهشکل همزمان بازخورد مربوط به اجرای خود را از طریق صفحه نمایش دستگاه دریافت میکردند. نتایج حاصل از تحقیق با اینکه اثر تمرین را نمایان میکرد، با این حال تفاوت معناداری بین گروههای کانون توجهی یافت نشد.

همچنین مولن، فال، جانس و گینگستون[35](2012) اثر دستورالعملهای توجهی را بر روی دقت و سرعت عمل در مهارت رانندگی در دو شرایط عادی و رقابتی بر روی افراد مبتدی بررسی کردند. نتایج نشان داد گروه تمرکز بیرونی بهطور کلی مسیر حرکت را با سرعت بیشتری طی کردند و عملکرد بهتری داشتند. همچنین در شرایط مسابقه نیز این گروه از گروه تمرکز درونی عملکرد بهتر داشت. شورر و همکاران (2012) مهارت پرتاب دارت را در افراد نخبه و مبتدی تحت شرایط گوناگون کانون توجه مبنی بر وجود و عدم وجود KR[36] بررسی کردند. نتایج این تحقیق نشان داد که افراد ماهر در مقایسه با افراد مبتدی در شرایط توجهی یکسان دقت بیشتری داشتند، این در حالی بود که هر دو گروه در زمانی که بازخود در اختیارشان بود عملکرد بهتری را در دقت پرتاب نشان دادند. و گروه مبتدی از فواید کانون توجه سودی نبردند.

باتوجه به مطالعات انجام شده در زمینه کانونی کردن توجه مشاهده میشود بیشتر این مطالعات تنها با استفاده از دستورالعملهای توجهی به بررسی این اثرات پرداختهاند اما همانطور که ولف (2007) بیان میکند، بازخورد میتواند یک یادآوری قوی و پایدار برای حفظ نوع تمرکز باشدکه محتوای بازخورد سبب ایجاد این امر میشود (فورد، هاجز و ویلیامز[37] 2005). با این وجود، برخی از پژوهشگران نیز در زمینه کانون توجه مبتنی بر بازخورد مداخلات بیتاثیری را در مطالعاتشان گزارش کردند (دی‌بروین و همکاران2009؛ شورر و همکاران 2012). توضیح نسبتاً سادهای که ولف (2012) برای این عدم موفقیتهای مکرر در برتری کانون تمرکز بیرونی میآورد این است که ممکن است، نیرومند بودن بازخورد بینایی پیامدهای دستورالعملهای کانون توجهی را مبهم کرده باشد بهعنوان مثال، در مطالعه دی بروئین و همکاران 2009 که از یک تکلیف تعادلی استفاده کرده‌ بودند نوسانات قامتی فرد به‌شکل همزمان برای وی به نمایش گذاشته میشد. در مقابل، در تحقیق شورر و همکاران (2012) افراد مبتدی زمانی که توجهشان به سمت هماهنگی حرکات بدنشان معطوف بود، اثر بخشی بیشتری را تجربه نکردند که این امر با تصور رایج مبنی‌بر اینکه افراد مبتدی میبایست یادگیری سودمندتری را با دستورالعملهای تمرکز درونی یا تمرکز بر روی شکل حرکات تجربه کنند، در تضاد است (پرکینز- سکاتو و همکاران 2003). حال ما نیز در مقابل می‌توانیم این احتمال را دهیم که شاید اطلاعات بازخوردی علیالخصوص اطلاعات برگرفته از حس بینایی است که یادگیری را بهشکل کانون توجه برای افراد مبتدی تسهیل کرده و سبب بهبود آن میشود. چالش کنونی ما را بر این داشت این سوال را مطرح کنیم که آیا افراد میتوانند تحت شرایط کانون توجهی مختلف وبا آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی ازنتیجه همان نتایجی را تکرار کنند که تحقیقات پیشین بر آن صحه گذاشته اند؟

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق

در باب توجه تحقیقات بسیاری در مورد نوع دستورالعمل ارائه شده به اجرا کننده انجام شده است. ولی تحقیقات نشان میدهد که این دستورالعملهای آموزشی به اجرا و یادگیری بهتر منجر نمی‌شود (پرویزی، شجاعی، خلجی و دانشفر1390). در بسیاری از این مطالعات از بازخورد برای تسهیل یادگیری استفاده شده است (دی بروین و همکاران 2009؛ مولن و همکاران 2012؛ شورر و همکاران 2012). مهمترین عامل در تنظیم نحوه ارائه بازخورد متوجه معلم یا مربی است. درهمین راستا دنی[38] (2009) ابراز می دارد، در یادگیری یک مهارت حرکتی ابتدا مربی مهارت را معرفی کرده سپس مهارت را نشان میدهد و در آخر دستورالعملهای مناسب را میدهد، سپس در حالیکه اقدام به ارائه بازخورد میکند شاگرد مهارت را تمرین کند. بنابراین مهم است که در بحث یادگیری مهارتهای حرکتی توجه یادگیرنده به کدام بخش از مهارتها معطوف شود. از طرفی از آنجا که افراد به احتمال قوی اطلاعاتی را به خاطر میسپارند که تمامی توجه خود را به آن اختصاص دادهاند و هر چیزی که به یادگیرنده، در توجه کردن به اطلاعاتی که باید حفظ شود یاری رساند، میتواند باعث بهبود اجرا شود، یک مربی ملزم است با آموزشهایی که در مورد چگونگی اختصاص دادن ظرفیت توجه به فراگیران میدهد، بر عملکرد و یادگیری مهارت تاثیری بهسزایی داشته باشد(مرتضوی 1378).

تحقیقاتی که در زمینه کانون توجه و یادگیری مهارتهای حرکتی انجام شده است، بیشتر از بازخورد همزمان استفاده کرده اند که به عقیده ولف (2012) تحقیقات باید بهشکل ویژهای مراقب باشند که از بازخورد بینایی استفاده نشود چرا که ممکن است بر کانون توجه غلبه کند. پس با توجه به نقشی که بینایی در جلب توجه دارد این احتمال وجود دارد که بازخورد همزمان، سبب بروز ابهاماتی در دستورالعملهای کانون توجه داشته باشد بنابراین با توجه به اهمیت بازخورد در یادگیری حرکتی و محتوای بازخورد که بیشک بهنوعی از کانون توجهی منجر خواهد شد بررسی تاثیر انواع کانون توجهی در قالب بازخورد افزوده مهم و ضروری مینماید.

از دیگر موارد اهمیت این تحقیق در نظر گرفتن نقش ظرفیت توجهی شرکت‌کنندگان است. جست‌وجوهای ما تا حدامکان نشان داد که، احتمالاً تا کنون در هیچ یک از تحقیقات انجام شده بر روی کانون توجه، زمینهای برای کنترل ظرفیت توجهی افراد مهیا نشده است. لذا از آنجا که احتمال دارد ظرفیت توجهی افراد در تحقیقات مربوط به کانون توجهی نقش بهسزایی داشته باشد در این تحقیق سعی شده است تا این عامل مهم کنترل شود.

در برخی از نقل قولهای موجود، ذکر شده است که کانون توجهی موثر است که افراد بهشکل ترجیحی تمرکز کرده باشند (مارچنت، کلوگ، کراوشا و لوی[39] 2009؛ ویز، ربر و اوون[40] 2008؛ ولف، شی و پارک[41] 2001). نتایج این تحقیقات ما را ترغیب کرد که در این مطالعه از گروهی استفاده کنیم که در انتخاب کانون توجه آزاد باشند.

در تحقیق حاضر از یک تکلیف تعادلی استفاده شده است. چرا که تکالیف تعادلی پیشرفتهای معناداری را در زمان نسبتاً کوتاهی در بردارند و بیشتر توسط پژوهشگران یادگیری حرکتی مورد استفاده قرار میگیرند (بوآم گارتنر، جکسون، ماهار و رو 1390).

از آنجا که یادگیری مهارتهای حرکتی برای همه اقشار مردم اعم از ورزشکاران وغیر ورزشکاران امری ضروری و غیر قابل انکار است. میتوان از یافتههای تحقیق حاضر در این راستا استفاده کرد. کانون توجه موضوعی اساسی در بحث یادگیری مهارتهای حرکتی میباشد، که با تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است. نتایج تحقیق حاضر را میتوان برای همه کسانی که نیاز به یادگیری مهارتهای حرکتی دارند به کار گرفت از جمله مربیان ورزشی، ورزشکاران، افرادی که نیاز به آموزش مهارتهای حرکتی ویژه دارند. مثل افرادی که دچار سکته مغزی شدهاند، سالمندان، کودکان و یا دیگر اقشار خاص که یادگیری مهارتهای حرکتی از ضروریات زندگی ایشان است.

4-1 اهداف تحقیق

1-4-1 هدف کلی: مقایسه اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

2-4-1 اهداف اختصاصی

مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه خود انتخابی وکنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
5-1 فرضیههای تحقیق

اختلاف اثرآگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا، معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و گروه جفت شده بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
[1] Motor learning & control

[2] Feedback

[3] Attention

[4] Wulf

[5] Nideffer

[6] Focus of attention

[7] External

[8] Internal

[9] Salmoni, Schmidt& Walter

[10] Totsika&Wulf

[11] Porter & Anton

[12] Schorer, Jaitner, Wollny, Fath, & Baker

1 Accuracy

[14] Consistency

[15] Balance

[16] Bell & Hardy

[17] Jackson & Holmes

[18] Marchant, Greig, and Scott

[19] Wulf&Dufek

[20] Neumann and Brown

[21] Masters &Maxwell

[22] Explicit and Implicit motor learning

[23] Load

[24] Working memory

[25] McNevin, Shea &Wulf

موضوعات: بدون موضوع لینک ثابت

فید نظر برای این مطلب