2-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………. 11
2-2- تاریخ تکوین علم مدیریت ………………………………………………………………………….. 11
2-2-1- دوران کلاسیک …………………………………………………………………………………….. 13
2-2-2- نظریه مدیریت علمی ……………………………………………………………………………… 13
2-2-3- کاربرد مدیریت علمی در آموزش و پرورش ……………………………………………….. 14
2-2-4- نظریه مدیریت اداری ……………………………………………………………………………… 15
2-2-5- کاربرد نظریه مدیریت اداری بر مدیریت آموزشی ………………………………………….. 15
2-2-6- دوران نئوکلاسیک …………………………………………………………………………………. 16
2-2-7- نظریه روابط انسانی ………………………………………………………………………………. 17
2-2-8- تأثیر روابط انسانی بر مدیریت آموزشی ………………………………………………………. 18
2-2-9- نظریه رفتاری ………………………………………………………………………………………. 19
2-2-10 – دیدگاه سیستمی ………………………………………………………………………………… 20
2-2-11- مدیریت آموزشی ………………………………………………………………………………… 21
2-2-12- ویژگیهای مراکز آموزشی ………………………………………………………………………. 23
2-3- تصمیم گیری …………………………………………………………………………………………… 25
2-3-1- مراحل تصمیم گیری ……………………………………………………………………………… 28
2-3-2-انواع تصمیمات ……………………………………………………………………………………… 30
2-3-3- الگوهای تصمیم گیری ……………………………………………………………………………. 35
2-3-3-1- الگوی تصمیم گیری رضایت بخش ……………………………………………………….. 36
2-3-3-2- الگوی باز تصمیم گیری ………………………………………………………………………. 37
2-3-3-3- الگوی لیندبلوم ………………………………………………………………………………….. 39
2-3-3-4-الگوی مرحله ای ………………………………………………………………………………… 39
2-3-3-5- الگوی کارنگی ………………………………………………………………………………….. 40
2-3-3-6- الگوی تصمیم گیری در بحران ……………………………………………………………… 41
2-3-3-7- الگوی تصمیم گیری در آشوب ……………………………………………………………… 42
2-3-4- مهارتهای لازم برای تصمیم گیری توسط مدیران آموزشی ………………………………… 43
2-3-4-1- تمایز بین انواع تصمیم ………………………………………………………………………… 44
2-3-4-2- تعیین اطلاعات لازم برای تصمیم گیری ………………………………………………….. 45
2-3-4-3- تعیین میزان مشارکت دیگران در تصمیم گیری ………………………………………… 46
2-3-4-4-تنظیم اولویتها برای اقدام ………………………………………………………………………. 46
2-3-4-5- پیش بینی نتایج

 

…………………………………………………………………………………. 47
2-4-مشارکت …………………………………………………………………………………………………. 48
2-4-1- تعاریف مشارکت ………………………………………………………………………………….. 48
2-4-2- اهمیت مشارکت …………………………………………………………………………………… 49
2-4-3- پیش نیازهای مشارکت …………………………………………………………………………… 51
2-4-4- فلسفه مشارکت ……………………………………………………………………………………. 52
2-4-5- فواید مشارکت …………………………………………………………………………………….. 53
2-4-6- تعاریف مدیریت مشارکتی ………………………………………………………………………. 54
2-4-7- لوازم مدیریت مشارکتی ………………………………………………………………………….. 56
2-4-7-1-گرایش به عدم تمرکز ………………………………………………………………………….. 56
2-4-7-2- کاهش بوروکراسی …………………………………………………………………………….. 56
2-4-7-3- ثبات مدیریت …………………………………………………………………………………… 57
2-4-7-4- آموزش نیروی انسانی ………………………………………………………………………… 57
2-4-7-5- تغییر و تحول در ساختار اداری ـ آموزشی ………………………………………………. 57
2-4-8- راهکارهای اجرایی مدیریت مشارکتی ………………………………………………………… 58
2-4-8-1- مدرسه محوری …………………………………………………………………………………. 58
2-4-8-2- فعالیت شورا …………………………………………………………………………………… 58
2-4-8-3- تشکیل گروههای آموزشی و درسی ………………………………………………………. 59
2-4-9- موانع مدیریت مشارکتی ………………………………………………………………………….. 60
2-4-12- نظریه های مدیریت مشارکتی …………………………………………………………………. 62
2-5- خلاقیت …………………………………………………………………………………………………. 64
2-5-1- پیشینه خلاقیت …………………………………………………………………………………….. 64
2-5-2- اهمیت خلاقیت ……………………………………………………………………………………. 65
2-5-3- تعریف خلاقیت …………………………………………………………………………………… 66
2-5-4- نظریه های خلاقیت ………………………………………………………………………………. 69
2-5-4-1- نظریه های جهان باستان …………………………………………………………………….. 69
2-5-4-2- نظریه های فلسفی جدید …………………………………………………………………….. 70
2-5-4-3- نظریه های علمی خلاقیت …………………………………………………………………… 71
2-5-4-3-3- نظریه انسان گرائی …………………………………………………………………………. 72
2-5 طبقه بندی خلاقیت …………………………………………………………………………………….. 72
2-5-6 – عناصر خلاقیت …………………………………………………………………………………… 75
2-5-7-عوامل مؤثر بر خلاقیت ……………………………………………………………………………. 75
2-5-8- موانع خلاقیت ……………………………………………………………………………………… 77
2-5-9- تکنیک های خلاقیت و نوآوری ……………………………………………………………….. 78
2-5-9-1- تکنیک طوفان مغزی …………………………………………………………………………… 78
2-5-9-2- الگو برداری از طبیعت ………………………………………………………………………… 79
2-5-9-3- تکنیک گروه اسمی ……………………………………………………………………………. 79
2-5-9-4- دلفی ……………………………………………………………………………………………… 80
2-5-9-5- نظام پیشنهادها ………………………………………………………………………………….. 80
2-5-10- ویژگیهای افراد خلاق ………………………………………………………………………….. 81
2-5-11- نقش مدیران مدارس در پرورش خلاقیت …………………………………………………. 82
2-5-12-سازمان خلاق و نوآور …………………………………………………………………………… 84
2-5-13- عوامل مؤثر بر رشد خلاقیت و نوآوری در سازمان ………………………………………. 87
2-5-14- مفاهیم مرتبط با خلاقیت ………………………………………………………………………. 87
2-5-14-1- هوش …………………………………………………………………………………………… 87
2-5-14-2- حل مسأله ……………………………………………………………………………………… 88
2-5-14-3- اختراع ………………………………………………………………………………………….. 89
2-5-14-4- نوآوری …………………………………………………………………………………………. 89
2-5-14-5- کار آفرینی …………………………………………………………………………………….. 90
2-5-14-6- رابطه خلاقیت ، نوآوری و کار آفرینی ………………………………………………….. 90
2-6- پیشینه ی تحقیقات ……………………………………………………………………………………. 90
2-6-1- تحقیقات داخلی ………………………………………………………………………………….. 90
2-6-2- تحقیقات خارجی …………………………………………………………………………………. 94
فصل سوم : روش تحقیق
3-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………. 97
3-2- طرح کلی پژوهش و رورش تحقیق ………………………………………………………………. 97
3-3- جامعه آماری …………………………………………………………………………………………… 97
3-4- نمونه آماری و روش نمونه گیری …………………………………………………………………. 97
3-5- ابزار پژوهش و روش نمره گذاری ……………………………………………………………….. 98
3-5-1- پرسشنامه سبکهای تصمیم گیری مدیران …………………………………………………….. 98
3-5-2- روایی و اعتبار پرسشنامه سبک تصمیم گیری مدیران ……………………………………… 98
3-5-3- پرسشنامه مشارکت معلمان ……………………………………………………………………… 99
3-5-4- روائی و پایائی پرسشنامه مشارکت معلمان ………………………………………………….. 99
3-5-5- پرسشنامه خلاقیت معلمان ………………………………………………………………………. 99
3-5-6-روایی و پایائی پرسشنامه خلاقیت معلمان …………………………………………………… 100
3-5-7-روشهای آماری…………………………………………………………………………………….. 101
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
4-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………….. 102
4-2-بیان ویژگیهای آمار توصیفی ………………………………………………………………………… 102
4-3- آمار استنباطی ………………………………………………………………………………………… 107
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
5-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………… 116
5-2- فرضیات ……………………………………………………………………………………………….. 116
5-3- نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………. 120
5-4- محدودیتها …………………………………………………………………………………………….. 122
5-5- پیشنهادها ………………………………………………………………………………………………. 122
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………….. 122
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی ……………………………………………………………………………. 123

فهرست جداول

جدول 4-1- توزیع فراوانی و درصدشیوه های تصمیم گیری مدیران……………………………… 102
جدول 4-2- توزیع فراوانی و درصد مشارکت معلمان ……………………………………………… 102
جدول 4-3- توزیع فراوانی و درصد خلاقیت معلمان ………………………………………………. 103
جدول 4-4- توزیع فراوانی و درصد معلمان بر حسب جنسیت ………………………………….. 104
جدول 4-5- توزیع فراوانی و درصد معلمان بر حسب مدرک تحصیلی…………………………. 105
جدول 4-6- توزیع معلمان بر حسب سابقه خدمت …………………………………………………. 106
جدول 4-7- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری مدیران و مشارکت معلمان …………………… 107
جدول 4-8- ضرایب رگرسیون شیوه های تصمیم گیری مدیران و مشارکت معلمان ………….. 108
جدول 4-9- رابطه بین مشارکت معلمان و خلاقیت آنان ………………………………………….. 108
جدول 4-10- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری مدیران و خلاقیت معلمان ………………….. 109
جدول 4-11- ضرایب رگرسیون شیوه های تصمیم گیری مدیران و خلاقیت معلمان………….. 109
جدول 4-12- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری فردی مدیران و جنسیت …………………….. 110
جدول 4-13- رابطه بین شیوه های تصمیم گیری گروهی مدیران و جنسیت……………………. 110
جدول 4-14- رابطه بین مشارکت معلمان و جنسیت…………………………………………………. 111
جدول 4-15-آزمون خی دوجهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان و جنسیت……………… 111
جدول 4-16- رابطه بین مشارکت معلمان و مدرک تحصیلی……………………………………… 112
جدول 4-17- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان و مدرک تحصیلی … 112
جدول 4-18- رابطه بین مشارکت معلمان و سابقه خدمت………………………………………….. 112
جدول 4-19 – آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین مشارکت معلمان وسابقه ……………… 113
جدول 4-20- رابطه بین خلاقیت معلمان و جنسیت…………………………………………………. 113
جدول 4-21- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و جنسیت……………. 114
جدول 4-22- رابطه بین خلاقیت معلمان و سابقه…………………………………………………….. 114
جدول 4-23- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و سابقه ………………. 114
جدول 4-24- رابطه بین خلاقیت معلمان و مدرک تحصیلی……………………………………….. 115
جدول 4-25- آزمون خی دو جهت بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان و مدرک تحصیلی….. 115


فهرست نمودار ها
نمودار 2-1- انواع تصمیمات با توجه به نوع مشکل ………………………………………………….. 31
نمودار 2-2- عوامل تأثیر گذار در وابستگی یک تعمیم ………………………………………………. 33
نمودار 2-3- الگوهای تصمیم گیری ………………………………………………………………………. 35
نمودار 2-4- الگوی عقلائی تصمیم گیری ………………………………………………………………. 36
نمودار 2-5- الگوی باز تصمیم گیری …………………………………………………………………….. 38
نمودار 2-6- الگوی تصمیم گیری مرحله ای ……………………………………………………………. 40
نمودار 2-7- الگوی کارنگی ………………………………………………………………………………… 41
نمودار 2-8- الگوی تصمیم گیری در شرایط بحرانی …………………………………………………. 42
نمودار 4-1- درصد مشارکت معلمان ……………………………………………………………………. 103
نمودار 4-2- درصد خلاقیت معلمان …………………………………………………………………… 103
نمودار 4-3- مقایسه معلمان بر حسب جنسیت ……………………………………………………… 104
نمودار 4-4 مقایسه معلمان بر حسب مدرک تحصیلی………………………………………………… 105
نمودار 4-5- مقایسه معلمان بر حسب سابقه ی خدمت……………………………………………… 106






فصل اول:کلیات تحقیق





مقدمه
علم مدیریت از جمله علوم بشری است که تاریخ تکوین این علم به اوایل قرن بیستم میلادی و ارائه تئوری « مدیریت علمی » از سوی « تیلور »[1] بر می گردد، شکل گیری مدیریت بعنوان یک نهاد پیشرو ، متمایز و با اهمیت ، نقطه عطفی در تاریخ اجتماعی بشر به شمار می آید، به ندرت در تاریخ بشریت نهاد نوینی به چنین سرعتی توانسته است انکار ناپذیری خود را به اثبات برساند ( دراکر ، به نقل از جمشیدیان و اخوان صراف ، 1381 ).
مدیریت به زندگی تمام انسانها وارد شده است و هیچ انسانی وجود ندارد که تأثیر مدیریت در زندگی وی مشاهده نشده باشد ، مدیریت سعی در برداشتن موانع پیش روی انسانها دارد ، بدون مدیریت دستیابی به اهداف مشخص شده ممکن نیست ، شرکتهای تجاری و کلیه مؤسسات اقتصادی ، اجتماعی ، سیاسی و آموزشی ، امکان ادامه حیات بدون یک مدیریت صحیح را ندارند ( امین شایان جهرمی ، 1382 ).
در سال 1969 رئیس اتحادیه ی مدیریت آمریکا (AMA)[2] تعریف مدیریت را این طور مطرح کرد « انجام دادن کارها از طریق دیگران » در تعریف جدید مدیریت به کارکردن با، یا از طریق دیگران در جهت رسیدن به اهداف فرد و سازمان مطرح شده است. در این تعریف به نقش و کارکرد انسان در سازمان‌ها و همچنین نتایج کار توجه خاص شده و در خاتمه اهداف فرد و سازمان به هم مرتبط شده اند( امین شایان جهرمی ، 1382 ص 12 ).
مدیریت یکی از مهمترین فعالیت‌های انسانی است، وظیفه اصلی مدیر طراحی و حفظ محیطی است که در آن افراد به صورت گروهی کارکنندو مأموریتها و اهداف خاصی را به انجام برسانند ، در یک سازمان مدیران افرادی هستند که فعالیت‌های دیگران را هدایت می کنند ، آنها عناوینی از قبیل سرپرست ، مدیر بخش ، مدیر گروه ، مدیر منطقه ، رئیس کل و مدیر عامل دارند. مدیریت به فرآیند انجام فعالیت‌های با کارآئی کامل توسط دیگر افراد اشاره می کند ، این فرآیند وظایف یا فعالیت‌های اولیه ، برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری ، تصمیم گیری و کنترل را در بردارد ( رابینز ، استیفن ، 1996 ).
صاحبنظران علم مدیریت وظایف و مسؤولیت‌هائی را برای مدیران سازمانهای مختلف از جمله سازمانهای آموزشی در نظر گرفته اند ، توجه مدیران آموزشی به این وظایف امری مهم جهت اداره مطلوب سازمان ها قلمداد می شود ، در واقع مدیران از طریق ، برنامه ریزی ، سازماندهی ، هدایت ، تصمیم گیری و کنترل قادر به اداره مناسب سازمانهای آموزشی خواهند بود( اسماعیلی ، 1381 ).

بدیهی است هر سازمان اجتماعی برای نیل به اهداف طراحی شده و با توجه به ساختارش نیازمند نوعی مدیریت می باشند ، کانون مدرسه به عنوان مرکزی برای آموزش و پرورش کودکان این جامعه به حساب می آید و مدیران و کارکنان باید در کنار یکدیگر و فضائی آکنده از صمیمیت و آرامش ، با استفاده ازامکانات و تجهیزات مادی در تعامل با یکدیگر زمینه رسیدن به اهداف کلی و جزئی تعلیم و تربیت را بوجود آورند( بانشی ، 1386 ).

بیان مسأله
در کشور ما اغلب سازمانهای آموزشی به علت استفاده از سبک مدیریت سنتی ، متمرکز و نامناسب و دیوانسالاری ، مخالف خلاقیت و نو اندیشی اند و با حفظ رویه های منسوخ گذشته ، سعی در سرکوب خلاقیت و نوآوری و تحول را دارند و این سرکوبگری ریشه بسیاری از مسائل و مشکلات موجود در آموزش و پرورش ما است ، لذا بررسی و شناخت شیوه های تصمیم گیری و سبک مدیریت مدارس و اذعان به عدم مطلوبیت و اثر بخشی آن جهت پرورش خلاقیت سازمانی و همچنین ارائه پیشنهادهائی جهت استقرار سبک مدیریت مناسب و منعطف که محرک و مشوق خلاقیت و نوآوری باشد و همچنین کمک به تغییر سبک مدیریت نامطلوب موجود به عنوان یکی از موانع بر سر راه خلاقیت دبیران از اهمیت بسزایی برخوردار است ( تصدیقی ، 281 ).
« سایمون »[3] یکی از مهمترین وظایف مدیریت را تصمیم گیری می داند و حتی آنرا قلب سازمان می نامد و آنرا مترادف مدیریت معرفی می نماید سازمان ها ، مراکز تصمیم گیری در حل مسائل و مشکلات جامعه هستند . از میان سازمان های مختلف یک کشور ، مراکز آموزشی به ویژه مدارس از جایگاه خاصی برخوردارند . زیرا مدارس در چگونگی تبدیل منابع انسانی به سرمایه های انسانی ، چگونگی تأمین بهداشت جسمی و روانی ، چگونگی آموزش مهارتهای حل مسئله ، تفکر خلاق ، تفکر انتقادی ، ارتباطی ، خود آگاهی ، همدردی و همدلی ، عاطفی و … دانش آموزان باید به درستی تصمیم بگیرند و تصمیم گیری درست را به دانش آموزان یاد دهند . بدین ترتیب مدیران آموزشی باید به این مهم توجه داشته باشند که مهم ترین کار آنها تصمیم گیری درباره مسائل مختلف تعلیم و تربیت است. ( خورشیدی ، 1382 ، ص 182 ، 183 ).
تصمیم گیری در سازمانها دارای انواع و شیوه های گوناگونی است ، دو نوع از مهمترین انواع تصمیم گیریها ، تصمیم گیری فردی و تصمیم گیری جمعی است ، در تصمیم گیری فردی ، فرد به تنهائی تصمیم می گیرد ، اما در تصمیم گیری مشارکتی دانش تک تک افراد به یکدیگر محلق شده و از آن به طور جمعی استفاده می‌شود . هدف این تصمیم گیری تأمین هر چه بیشتر منافع افراد مشارکت کننده در تصمیم است ( باقریان ، 1380 )
هدف اساسی نظام مشارکتی ، توسعه کیفی ، منابع انسانی است ، مشارکت وسیله ای است تا حس مسؤولیت ، وظیفه شناسی و تعلق به محیط کار را در کارکنان رشد دهد و به واسطه آن به کارکنان اجازه داده می شود به جای آنکه به طور مداوم رهبری شوند و زیر نظر قرار گیرند ، از توانائی شخصی استفاده کرده ، فکر کنند و قوه خلاقه خویش را به کار گیرند، بیاموزند و فرصت ابراز وجود داشته باشند و شایستگی و شخصیت و مهارت خود را نشان دهند ، به این دلیل که نیروی انسانی به عنوان رکن اساسی تولید و مهمترین عامل بهبود و ارتقای مستمر بهره وری مطرح است. اعتقاد بر این است که وقتی کارکنان در فرآیند تصمیم گیری نقش داشته باشند از تصمیمات اتخاذ شده حمایت می کنند و در نتیجه کارآئی خود را افزایش می دهند ، ارتباطات در وضعیت مشارکتی چند جانبه و چند سویه است ، همانطور که بین کارکنان تبادل نظر انجام می گیرد ، بین مدیر و کارکنان نیز این مهم صورت می گیرد ، مشارکت در تصمیم گیری می تواند به مزایائی منجر شود که ما از آنها بعنوان تحکیم روابط مدیر با کارکنان ،ارتقای روحیه ،رضایت مندی شغلی و کاهش وابستگی به رهبری یاد می کنیم (بانشی ، 1386 ).
مشارکت پیش شرط توسعه بوده و کلید گسترش آن ، آموزش و پرورش است ، آموزش و پرورش موجب افزایش آگاهیها ، قابلیتها و توانائیهای انسان می گردد، مشارکت و مدیریت سبب می شود تا میزان نظارت بر کارکنان کاهش یابد و کارکنان خود برای افزایش کارآئی و اثر بخشی سازمان ، دلسوزی نشان دهند و دلبستگی خود را به هدفهای گروهی بیفزایند و با احساس نظری مثبت نسبت به خود به پدید آمدن فضای سازمانی دلپذیری کمک کنند بررسیهای روان شناختی نشان می دهد که هر گاه مردم فرصت بیان اندیشه های خود را بیابند و در اتخاذ تصمیمی که بر سرنوشت آنها اثر می گذارد شریک شوند ، خلاقیّت و نوآوری بیشتری از خود نشان می دهند و مسؤولیت بیشتری می پذیرند( طوسی ،1370 ).
مشارکت به معنای بهره گیری و استفاده از توانائی دیگران است . مشارکت یکی از فرآیند های کم هزینه اما بسیار کارگشا و مؤثر در سازمان می باشد . همچنین مشارکت یک فرآیند توان مند سازی نیروی انسانی است ، یعنی ما می توانیم با افزایش مشارکت ، قابلیتهای نیروی انسانی را افزایش دهیم ، از جمله فواید مشارکت گسترش پدیده خلاقیت در سازمان است ، یعنی مشارکت

ویژگی ثانویه
“کاتل”[2] (1943) ویژگی شخصیتی را به 2 دسته تقسیم کرد:

ویژگی سطحی
ویژگی منشاء
 

 

“آی سنک” [3](1975) ویژگی شخصیتی را به 3 دسته تقسیم کرد:

برون گرایی
روان رنجورخویی
روان پریش
“مک کرا”[4]  (1986) ویژگی شخصیتی را به 5 عامل طبقه بندی کرد:

برون گرایی 2- موافق  3- باوجدان  4- روان رنجورخویی   5- صراحت
این 5 عامل معمولا الگوی 5 بزرگ خوانده می‌شوند که امروزه بطور گسترده ای مورد استفاده قرار می‌گیرند (لین، 2010).

ویژگی‌های شخصیتی برند معنای نمادین یا ارزش های احساسی فراهم می‌کند که می‌تواند به ترجیحات برند مصرف‌کنندگان کمک کند، اما مصرف‌کنندگان اغلب تمایل به استفاده از برندهایی با شخصیت قوی دارند تا بتوانند با آن رابطه برقرار سازند و شخصیت خود را به نمایش بگذارند (عزیزی و همکاران، 1391).

نظریه ویژگی  شخصیتی یکی از مهم ترین محدوده نظری در مطالعه شخصیت است.بر اساس این

 

نظریه، شخصیت افراد از خصوصیات و صفات گسترده ای ترکیب یافته است. منظور از” ویژگی”یک خصوصیت نسبتا پایداراست که باعث می‌شود افراد بر شیوه خاصی رفتار کنند (احمدی کمرپشتی،1392).

شخصیت یک مجموعه از خصوصیات و فرایندهایی است که ترکیب نسبتاً پایداری از رفتارها را در واکنش به افراد اشیاء و عقاید در محیط برقرار می‌سازد (ادیب و همکاران، 1389).

باترا و همکاران[5] (1993) ویژگی‌های شخصیتی انسانی توسط عوامل چند بعدی مانند رفتار فردی، ظاهر، نگرش و اعتقادات، وخصوصیات دموگرافیک مشخص می‌شود. بر اساس نظریه صفت، مشاهده می‌شود که پنج بعد شخصیتی پایدار وجود دارد، همچنین این ابعاد شخصیت انسان را ” پنج بزرگ” نامیدند ” پنج عامل بزرگ” ابعاد شخصیت انسانی برون گرایی/درون گرایی، سازگاری، آگاهی (هوشیاری)، ثبات عاطفی (استواری هیجانی)، و فرهنگ هستند. بر اساس این ابعاد شخصیت انسان، آکر ابعاد جدید: ” پنج بزرگ” مربوط به نام‌های تجاری را شناسایی کرد. این‌ها صداقت، 

2 ـ به طور مرتب و منظم با معلم فرزندانتان در تماس باشید و با آنان در مورد پیشرفت تحصیلی وی همکاری همفکری و مشورت کنید.

3 ـ استعدادها و توانمندی های فکری و جسمانی فرزندانتان را باور داشته باشید.

4 ـ از فرزند خود انتظار پیشرفت تحصیلی معقول و منطقی داشته باشید، توقعات شما باید براساس توانمندی های او باشد.

5 ـ هیچ گاه نزد فرزندانتان از مدرسه و معلم آنها بدگویی نکنید.

6 ـ سعی کنید گفتار و حرکات شما در تضاد با مقررات مدرسه نباشد.

7 ـ از طریق فراهم کردن امکانات، به فرزندتان در پیشرفت تحصیلی کمک کنید.

8 ـ همواره از فرزندانتان انتظار داشته باشید که می تواند بخوبی یاد بگیرد.

9 ـ وقتی که فرزندانتان در خانه یا مدرسه بخوبی از عهده یادگیری برآمدند با تشویق به آنها نشان دهید که از موفقیتشان دلگرم شده اید.

10 ـ از رفتار آمرانه، حاکمانه و پرخاشگرانه با فرزندان بپرهیزید.

 

11 ـ مشکلات شغلی و اقتصادی را کمتر به فرزندانتان انتقال دهید.

12 ـ از هر گونه اختلاف و دعوای زناشویی در محیط خانواده جداٌ خودداری کنید، زیرا موجب ایجاد اضطراب و ترس در فرزندانتان می شود.(رحمانی ،1381)

 

2-1-25-نظریه های پیشرفت تحصیلی

اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ. ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از 

مربوط به هر آزمودنی در پیش­آزمون و پس­آزمون با نرم­افزار اکسل مقایسه شد. همان­طور که پیش­بینی می­شد  نتایج به­دست آمده نشان داد که کتاب­درمانی با استفاده از کتاب­های برگزیده­ی مناسب برای کودکان بر کاهش مشکلات اضطراب/ افسردگی، گوشه­گیری/ افسردگی، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی و توجه و تفکر، و رفتارهای قانون­شکنی و پرخاشگرانه­ی کودکان ناشنوای گروه سنی ب دبستان استثنایی وصال بیرجند  تأثیر داشت. با توجه به این که مشکلات اضطراب/ افسردگی، گوشه­گیری/ افسردگی و شکایات جسمانی، از نشان­گان­های درونی­سازی شده (رفتارهای بیش از حد مهارشده­ی معطوف به درون­) و رفتارهای قانون­شکنی و پرخاشگرانه از جمله مشکلات برونی­سازی شده (مشکلات رو به ­بیرون و در تعارض با دیگر افراد و محیط­) هستند، در فرایند کتاب­درمانی با کاهش هریک از این مشکلات، در کودکان، این نشان­گان­ها نیز کاهش یافتند. کتاب­درمانی سبب شد تا از مشکلات رفتاری و اجتماعی این دانش­آموزان کاسته شود.

واژگان کلیدی

کتاب­درمانی،  کودکان ناشنوا، نشان­گان­های درونی­سازی شده، نشان­گان­های برونی­سازی شده

فهرست مطالب

عنوان………………………………….. صفحه

فصل 1: کلیات طرح پژوهش…………………….. 1

   1-1. مقدمه…………………………….. 2

  1-2.  بیان مسأله………………………… 3

  1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش…………………. 7

  1-4. هدف­های پژوهش……………………….. 7

  1-5. فرضیه­های پژوهش……………………… 8

  1-6. تعریف­های عملیاتی……………………. 9

 

فصل 2:  مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهش…………. 11

   2-1. مقدمه……………………………. 12

   2-2. مبانی نظری……………………….. 12

   2-3. کتاب­درمانی……………………….. 13

       2-3-1. تعاریف کتاب­درمانی……………. 13

       2-3-2. رابطه­ی بین هنر کتاب­درمانی  و  علم کتاب­درمانی   16

       2-3-3. مقوله­های کتاب­درمانی………….. 18

       2-3-4. محیط­های اجتماعی کتاب­درمانی……. 19

       2-3-5. مزایای کتاب­درمانی…………… 19

 

       2-3-6. کاربردهای کتاب­درمانی…………. 22

       2-3-7. مراحل کتاب­درمانی…………….. 22

       2-3-8.  اصول انتخاب منابع کتاب­درمانی…. 24

   2-4. اختلالات عاطفی و رفتاری در کودکان…….. 25

       2-4-1. نشان­گان­های درونی­سازی و برونی­سازی شده  26

   2-5. قصه­درمانی کودکان ناشنوا……………. 27

   2-6. رفتارهای نامناسب اجتماعی در ناشنوایان.. 28

   2-7. نقش کتابدار در برآوردن نیازهای ناشنوایان 29

   2-8. اعتماد به نفس در کودک و نقش داستان در افزایش آن. . .     31

   2-9. اندوه در کودک و نقش داستان در کاهش آن . . . 32

   2-10. پرخاشگری در کودک و نقش داستان در کاهش آن . . .  34

   2-11. ترس در کودک و نقش داستان در کاهش آن. . .   35

   2-12. پیشینه­ی پژوهش……………………. 37

       2-12-1. پژوهش­های کتاب­درمانی در ایران…. 37

       2-12-2. پژوهش­های کتاب­درمانی در خارج از ایران 39

   2-13. نتیجه گیری43

 

فصل 3: روش­شناسی پژوهش…………………….. 44

   3-1. مقدمه……………………………. 45

   3-2. روش پژوهش………………………… 46

   3-3. جامعه­ و نمونه­ی آماری پژوهش…………. 46

   3-4. شیوه و ابزار گردآوری داده­ها………… 47

   3-5. روایی ابزار گردآوری داده­ها…………. 51

   3-6. روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها………… 51

   3-7. محدودیت­های پژوهش………………….. 52

 

فصل 4: یافته­های پژوهش…………………….. 53

   4-1. مقدمه……………………………. 54

   4-2. نتایج توصیفی آزمودنی­ها…………….. 54

       4-2-1. نتایج  توصیفی آزمودنی شماره­ی 1… 54

       4-2-2. نتایج توصیفی آزمودنی شماره­ی 2…. 57

       4-2-3. نتایج توصیفی آزمودنی شماره­ی 3…. 60

       4-2-4. نتایج توصیفی آزمودنی شماره­ی 4…. 62

       4-2-5. نتایج توصیفی آزمودنی شماره­ی 5…. 65

       4-2-6. نتایج  توصیفی آزمودنی شماره­ی 6… 67

       4-2-7. نتایج توصیفی آزمودنی شماره­ی 7…. 70

   4-3. تحلیل استنباطی……………………. 72

       4-3-1. فرضیه­ی اول پژوهش…………….. 72

       4-3-2. فرضیه­ی دوم پژوهش…………….. 73

       4-3-3. فرضیه­ی سوم پژوهش…………….. 74

       4-3-4. فرضیه­ی چهارم پژوهش…………… 75

       4-3-5. فرضیه­ی پنجم پژوهش……………. 76

       4-3-6. فرضیه­ی ششم پژوهش…………….. 77

       4-3-7. فرضیه­ی هفتم  پژوهش…………… 78

       4-3-8. فرضیه­ی هشتم پژوهش……………. 79

       4-3-9. فرضیه­ی نهم پژوهش…………….. 80

       4-3-10. فرضیه­ی دهم پژوهش……………. 81

       4-3-11. فرضیه­ی یازدهم پژوهش…………. 82

 

فصل 5: نتیجه­گیری و پیشنهادهای پژوهش………… 84

   5-1. مقدمه……………………………. 85

   5-2. خلاصه پژوهش……………………….. 85

   5-3. نتایج هریک از آزمودنی­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون    86

       5-3-1. نتایج آزمودنی شماره­ی1 براساس سیاهه­ی رفتاری…  86

       5-3-2. نتایج آزمودنی شماره­ی 1 براساس فرم گزارش معلم   86

       5-3-3. نتایج آزمودنی شماره­ی 2 براساس سیاهه­ی رفتاری…      86

       5-3-4. نتایج آزمودنی شماره­ی 2 براساس فرم گزارش معلم   87

       5-3-5. نتایج آزمودنی شماره­ی 3 براساس سیاهه­ی رفتاری…      87

       5-3-6. نتایج آزمودنی شماره­ی 3 براساس فرم گزارش معلم   87

       5-3-7. نتایج آزمودنی شماره­ی 4 براساس سیاهه­ی رفتاری…      87

       5-3-8. نتایج آزمودنی شماره­ی 4 براساس فرم گزارش معلم   88

       5-3-9. نتایج آزمودنی شماره­ی 5 براساس سیاهه­ی رفتاری…      88

       5-3-10. نتایج آزمودنی شماره­ی 5 براساس فرم گزارش معلم   88

       5-3-11. نتایج آزمودنی شماره­ی 6 براساس سیاهه­ی رفتاری…     88

       5-3-12. نتایج آزمودنی شماره­ی 6 براساس فرم گزارش معلم   89

       5-3-13. نتایج آزمودنی شماره­ی 7براساس سیاهه­ی رفتاری…      89

       5-3-14. نتایج آزمودنی شماره­ی 7 براساس فرم گزارش معلم   89

   5-4. فرضیه­ها………………………….. 90

       5-4-1. فرضیه­ی اول………………….. 90

       5-4-2. فرضیه­ی دوم………………….. 90

       5-4-3. فرضیه­ی سوم………………….. 90

       5-4-4. فرضیه­ی چهارم………………… 91

       5-4-5. فرضیه­ی پنجم…………………. 91

       5-4-6. فرضیه­ی ششم………………….. 91

       5-4-7. فرضیه­ی هفتم…………………. 91

       5-4-8. فرضیه­ی هشتم…………………. 92

       5-4-9. فرضیه­ی نهم………………….. 92

       5-4-10. فرضیه­ی دهم…………………. 92

       5-4-11. فرضیه­ی یازدهم………………. 92

   5-5. بحث و بررسی………………………. 93

       5-5-1.فرضیه­ی اول…………………… 93

       5-5-2. فرضیه­ی دوم………………….. 94

       5-5-3. فرضیه­ی سوم………………….. 95

       5-5-4. فرضیه­ی چهارم………………… 95

       5-5-5. فرضیه­ی پنجم…………………. 96

       5-5-6. فرضیه­ی ششم………………….. 96

       5-5-7. فرضیه­ی هفتم…………………. 97

       5-5-8. فرضیه­ی هشتم…………………. 97

       5-5-9. فرضیه­ی نهم………………….. 98

       5-5-10. فرضیه­ی دهم…………………. 99

       5-5-11. فرضیه­ی یازدهم………………. 99

   5-6. نتیجه­گیری………………………… 99

   5-7. پیشنهاد­های پژوهش…………………. 101

       5-7-1. پیشنهادهای کاربردی………….. 101

       5-7-1. پیشنهادهایی برای پژوهش­های آینده 101

 

فهرست منابع…………………………….. 102

 

پیوست………………………………….. 109

پیوست 1: سیاهه­ی رفتاری کودک/نوجوان 6 تا 18 ساله… 110

پیوست 2: لیست کتاب­های مناسب انتخاب­شده­ی گروه سنی ب در فرایند کتاب­درمانی………………………………………. 121

پیوست 3: خلاصه­ای از کتاب داستان­های انتخاب­شده­ی گروه سنی ب در فرایند کتاب­درمانی……………………………………… 123

پیوست4:  تبدیل نمرات خام مقیاس­های سیاهه­ی رفتاری کودک و گزارش معلم به نمرات تی   135

مقدمه
کتاب، «آیینه­ای از جهان هستی» است که تمام تجربیات بشر، در زمان­ها و مکان­های مختلف را منعکس می­کند و هم­چنین، امکان دستیابی به پیشینه­های زندگانی، نگرش­ها و احساسات بشری را فراهم می­سازد. کتاب، در سالیانی نه چندان دور، مهم­ترین رسانه­ی فرهنگی بود که وظیفه­ی انتقال معارف، تجارب و اطلاعات بشری را بر عهده داشت و امروزه، در عصر رسانه­های الکترونیکی، با وجود داشتن رقیب­های توانا، هم­چنان در صدر استفاده قرار گرفته است. کتاب، به­عنوان یکی از بنیادی­ترین و محوری­ترین عناصر شکل­دهنده­ی عصر فرهنگ مکتوب، هم­چنان کانون توجه سیاست­گذاران فرهنگی و نظام­های آموزشی است. اگرچه کتاب، ابزاری سودمند در تکوین شخصیت، استعدادها و توانایی­های انسان است ولی استفاده از کتاب، برای «کتاب­درمانی[1]»، مفهومی نوپاست و در جهان امروز که در حدود 450 میلیون نفر، در سراسر جهان، با مشکلات روانی، عصبی و رفتاری مواجه هستند، به­کارگیری شیوه­های کم­هزینه، با محتوای فرهنگی و آموزشی، به­عنوان مکمل درمان اصلی، ممکن است گزینه­ی مناسبی باشد (ندوشن، 1386).

اگرچه کتاب­درمانی، اصطلاحی درمانی است که در ارتباط متقابل میان فرد با محتویات یک یا چند کتاب یا شعر و انواع گوناگون موضوعات تألیف شده کاربرد دارد ولی در اصل، مفهومی قدیمی در علوم کتابداری است و در واقع، روشی برای شفا و درمان اختلالات شخصیتی، احساسی و یا اجتماعی در میان کودکان و نوجوانان است. در این روش، ادبیات، ابزاری است که به خواننده کمک می­کند تا با شناخت شخصیت­ها و مشکلات آن­ها در کتاب، میان آن­ها و مشکلاتی که در زندگی شخصی خود دارد، ارتباط برقرار کند. یکی از گونه­های ادبیات کودکان، داستان است. خواننده­ی داستان می­آموزد که چگونه دیگران با ناکامی­ها و سرخوردگی­های­شان روبه­رو می­شوند. این روش، به آنان امکان می­دهد که نوعی بصیرت درونی نسبت به خود و راه حل­های جایگزین برای حل مشکلات فردی­شان بیابند و درک کنند که ایشان تنها افراد دارای مشکلات ویژه نیستند؛ در نتیجه، آنان را علاقه­مند می­کند تا درباره­ی مشکلات خود، به بحث و گفت­وگوی آزاد بپردازند.

داستان­ها، ابزار مناسبی برای معرفی الگوهای موفق رفتارهای مطلوب هستند. کودک، از طریق همانندسازی با این الگوها، به تعدیل و اصلاح تصویرهایی که از خود در ذهن دارد، می­پردازد. مطالعه بر روی کودک، این امکان را به ما می­دهد که برای رشد همه­جانبه و شکوفایی استعدادهای انسانی او در آینده، امکاناتی را ایجاد کنیم. پی بردن به نیازهای کودک، در مطالعه­ی علمی تغییرات رفتارهای (زیست­شناختی، اجتماعی، شناختی و عاطفی) او، سهم بسزایی دارد. کودک ناشنوا،
به ­دلیل نداشتن درک زبان گفتاری در خانواده و جامعه احساس کمبود کرده، دچار مشکلات  زیادی می­شود و درنتیجه نیازهای بیش­تری دارد. وی، در مقایسه با کودک سالم، دچار اختلالات عاطفی
بیش­تری است که برای رفع این اختلالات از طرف خانواده، مدرسه و جامعه توجه افزون­تری را طلب می­کند. کتاب­درمانی، به­ویژه برای کودکانی که قادر به بیان احساسات خود نیستند، می­تواند مؤثر واقع شود؛ زیرا آن­ها با شخصیت­های موجود در کتاب، همانندسازی می­کنند و از آن­جا که کتاب، به عنوان ابزاری سودمند در شکل­گیری شخصیت کودکان و شکوفایی استعدادها و توانایی­های آن­هاست، ممکن است با ارضای نیازها و استعدادهای بالقوه­ی کودک، آن­ها را به شکوفایی برساند یا مشکلات روان­شناختی او را کاهش دهد.

 

بیان مسأله
در دنیای امروز که عصر فناوری و رقابت است، انسان­های عادی از هم سبقت می­گیرند و برای اهداف محدود، یکدیگر را پشت سر می­گذارند. بی­شک، افرادی که دچار نقص باشند خود­به­خود کنار گذاشته می­شوند. به همین دلیل این افراد باید تلاش مضاعفی به منظور جبران کاستی­های خود داشته­ باشند که در گذر زمان کم­تر نادیده گرفته شوند و از شتاب جامعه باز نمانند و این نقص­ها مانع ادامه­ی تحصیل و کار و زندگی­شان نشود. فرایند کتاب­درمانی از روش­هایی است که ممکن است به عنوان کمکی در جبران نقص این افراد در نظر گرفته شود.

امروزه، کتاب­درمانی در کشورهای پیشرفته، به طور مؤثری در محیط­های اجتماعی، هم­چون بیمارستان­ها، مدارس، پرورشگاه­ها، مراکز مشاوره و زندان­ها و برای درمان اختلالات شایع روانی نظیر افسردگی به کار می­رود (توز[2]، 1353). کتاب­درمانی، استفاده از فنِّ کتاب خواندن، برای راهنمایی فرد و گروه است. این راهنمایی، خدمات مشاوره­ای، روان­درمانی، رشد شخصیت، بلوغ هیجانی و مانند آن را در بر می­گیرد. اگرچه کتاب­درمانی، یک مهارت درونی نیست ولی بر اساس آگاهی خواننده از فرایند پویایی که در درون وی رخ می­دهد، پی­ریزی شده است. از این مهارت، می­توان به طور مستقل، برای درمان استفاده کرد یا به­ عنوان یک کار کمکی، در سایر فنون روان­درمانی بهره گرفت (هرنیک[3]، 1987).

خواندن و مطالعه، مهارت پیچیده­ای است که در دنیای امروز با وجود پیشرفت­های گسترده در زمینه­ی ارتباطات رایانه­ای، انسانی و رسانه­های جمعی از اهمیّت بالایی برخوردار است. با وجود این پیشرفت­ها، هنوز لازم است اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق خواندن و مطالعه به ­دست آوریم. یکی از راه­های برقراری ارتباط در جامعه، خواندن است؛ از این­رو، فرایندهای اساسی خواندن، ممکن است در راستای برقراری بهتر این ارتباطات مؤثر باشد (غفاری، 1381).

برای بهره­مندی از زندگی سالم، باید ضمن جلوگیری از بروز بسیاری مشکلات روانی، توانایی­های فردی نیز تقویت شوند. شناخت نیازهای کودکان و نوجوانان و فراهم آوردن امکانات لازم برای
پاسخ­گویی به آن­ها، مانع بروز بسیاری از مشکلات روانی در کودکی و بزرگسالی می­شود. کتاب­درمانی ابزار مناسبی برای کسب تجربه و اطلاعات به منظور پاسخ­گویی به نیازهای گوناگون است. در صورت شناخت نیازها و شناخت کتاب­های مناسبی که ممکن است پاسخ­گو و ارضاکننده­ی آن­ها باشند، ادبیات کودکان به رشد مناسب و متعادل کودکان و نوجوانان کمک می­کند. کتاب­درمانی، یکی از
راه­های درمانی لذت­بخش است که ارزش تجربه و کتاب را می­شناساند و در تشویق به مطالعه مؤثر است (پریرخ، 1382).

مطالعه­ی کتابی که توسط درمانگر به ‌مراجعه‌کننده­ی خاصی توصیه می‌شود، ممکن است این اثرات را داشته باشد:

1) افزایش شناخت و آگاهی؛

2) آشنایی با سرگذشت زندگی دیگران و راهکارهای اتخاذ شده توسط ایشان برای غلبه بر مشکلات؛

3) الگو قرار دادن و همانندسازی با شخصیت‌هایی که مددجو در کتاب با آنان آشنا می‌شود؛

4) آموختن دستورکار‌هایی برای زندگی بهتر و تقویت تفکر مثبت؛

5) تداعی آزاد هنگام برخورد با مفاهیمی که برای خواننده معنای ویژه‌ای دارند؛

6) تحریک خواننده به تفکر، تحلیل نگرش‌ها و رفتارها؛

7) فراخوانی احساسات و تجربه‌های پنهان به سمت آگاهی؛

8) کمک به شناخت علل رفتار خود و دیگران و تأمین سازگاری مطلوب؛

9) کمک جستن از کتاب به ­‌عنوان پناهگاه امنی که آرزوها و رؤیاهای ما در آن تحقق می­یابد و پایان خوش آن­ها به ما امید می‌بخشد و پناهگاهی که به هنگام نیاز فارغ از واقعیت‌های روزمره به
آن­ها روی می‌آوریم.

از کارکرد عاطفی و رفتاری داستان، می­توان در رشد کودک بهره جست. هنگامی­که کودک داستان را می­خواند یا به آن گوش می­دهد، سه فرایند «همانندسازی[4]»، «پالایش روانی[5]» و «بینش[6]» را تجربه می­کند. اگر داستان، مناسب حال و در خور استعداد کودک باشد، او می­تواند خود را جایگزین شخصیت یا قهرمان داستان کند و از این طریق، در انگیزه­ها و تعارض­های وی سهیم شود. هنگامی­که کودک کشف می­کند که در مشکلات خود تنها نیست و کودکان دیگری نیز در این تجربه­ها شریک هستند، احساس امنیت و آرامش می­کند و از تنهایی او کاسته می­شود (آل­یاسین، 1379). لازم به ذکر است که این سه فرایند، از مراحل کتاب­درمانی است که جیون[7] (1992) در کتابش آورده است.

هنگامی­که کودک و شخصیت مورد نظر انطباق یافتند، تخلیه­ی هیجان­ها صورت می­گیرد. تخلیه­ی روان­شناختی، اغلب پس از رفع تعارض­ شخصیت داستان رخ می­دهد. به عبارتی، کودک، از طریق پالایش روانی، بستری برای تخلیه­ی هیجان­های خود پیدا می­کند. کودک، به­مدد همانندسازی با شخصیت­های داستان و برون­ریزی هیجان­ها مشکلاتش را عمیق­تر و درست­تر تجزیه و تحلیل می­کند. چنین تحلیل­هایی، باعث افزایش خودآگاهی و درک عمیق­تر از خود و ارتباط با دیگران می­شود. به عبارتی، «بینش»، رابطه­ای مستقیم، با تقویت شناخت کودک دارد و از جنبه­ی رفتاری، رفتارهای کودک را بهبود می­بخشد.

کودکان ناشنوا در گرفتن اطلاعات، به جای گوش از چشمان خود استفاده می­کنند. دشواری ادای واژگان و دشواری همراه کردن نمادهای نوشتاری با صداها، کودک ناشنوا را در ارتباط­گیری با متن کتاب و درک مطالب آن با مشکل روبه­رو می­کند. به همین دلیل، کودکان ناشنوا مهارت­های کم­تری جهت  خواندن دارند. شماری از کارشناسان بر این باورند که حس بینایی در نبود حس شنوایی می­تواند نمادهای زبانی را به کودک ناشنوا منتقل کند. بنابراین، شناخت این نشانه­ها نخستین زبانی است که این کودکان می­آموزند و در ضمن اساسی­ترین وسیله­ی ارتباطی آنان به شمار می­رود. زبان اشاره، زبانی دیداری و حرکتی با ساختار دستوری و آهنگ ویژه­ی خود است، لذا متفاوت از زبان گفتاری می­باشد. زبان اشاره برای انتقال یک معنای دقیق به حرکت­های بدنی، حالت­های بیانی چهره­ای و ایجاد علامت نیاز دارد. کودکان ناشنوا نیز مانند دیگر کودکان به کتاب­های چاپی نیاز دارند. این کودکان به­دلیل فقدان حس شنوایی، نسبت به بچه­های شنوا مشکلات بیش­تری دارند و در ارتباط با اطرافیان خود حساس­تر هستند. در نتیجه، رفتارهای نابهنجار آن­ها به مراتب بیش­تر از بچه­های شنواست. از رفتارهای نابهنجار آن­ها می­توان به پرخاشگری، ترس، اندوه و عدم اعتماد به نفس که به دلایل مختلفی در فرد به وجود می­آیند، اشاره نمود.

فرایند کتاب­درمانی دارای مراحلی است که با آماده­سازی ذهن کودک آغاز می­شود. با طرح سؤال­های مقدماتی انگیزه­ی خواندن و گوش دادن به کتاب یا داستان نیز بالا می­رود. پس از خوانده ­شدن کتاب برای کودکان به آن­ها فرصت داده می­شود تا درباره­ی آن فکر کنند. بیش­ترین مقدار زمان، صرف پاسخ و واکنش کودک به متن می­شود. مهم­ترین مرحله، بحث­هایی پی­درپی است که درمانگر با طرح سؤال­هایی آن­ها را ایجاد می­کند؛ چون در همین زمان است که کودک حوادث و شخصیت­های کتاب را با تجربه­های شخصی خود پیوند می­دهد. کتابدار یا درمانگر با طرح سؤال­های «چرایی»، آن­ها را درکسب بینش یاری می­رساند. این مراحل، مستلزم شناخت کافی کودک و همدلی و برقراری رابطه­ی اطمینان­بخش با اوست و هنگامی­که به صورت بحث­های پی­درپی انجام شود، اهداف درمانی خود را به مؤثرترین شکل دنبال می­کند. البته، کار با کودکان استثنایی قدری سخت­تر و مستلزم صرف وقت، حوصله و تخصّص بیش­تری است؛ چرا که شناخت کافی و برقراری رابطه­ی اطمینان­بخش با کودک استثنایی از دقت و حوصله­ی همگان بر نمی­آید­.

با این­که کتاب­درمانی، به مفهوم واقعی، نگرشی جدید است و بر رسالت فعالان ادبیات کودک افزوده است ولی شتاب­زدگی در خلق آثار نه تنها در رشد و تکامل و یا کاهش مشکلات تأثیری نخواهد گذاشت، بلکه نتایج و آثاری منفی را به دنبال خواهد آورد. سالانه بخشی از کتاب­های منتشر شده در ایران، توسط نهادهایی چون شورای کتاب کودک و کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان به­ عنوان کتاب­های مناسب انتخاب می­شوند. در ارتباط با کودک ناشنوا، باید توجه داشت که سلامت روانی این کودکان بیش­تر در معرض خطر است و اگر از سوی والدین، اطرافیان و دوستان کودک ناشنوا این گونه مسایل نادیده گرفته شود، دامنه­ی وسیعی از اختلال­های گوناگون نظیر افسردگی، مشکلات اجتماعی و رفتارهای پرخاشگرانه را برای کودک رقم خواهد زد؛ لذا باید در چگونگی رفتار با کودک ناشنوا تلاش زیادی را برای درک درست این کودکان انجام داد.

حال باید به بررسی این نا­هنجاری­ها، دلایل و مهم­تر از همه رفع این مشکلات پرداخت. کودکان زیربنا و آیند­ه­ی هر جامعه­ای هستند و کودکان استثنایی بخشی از جامعه­ی کودکان به شمار می­آیند. پس سلامت روانی کودکان استثنایی، به­ عنوان افرادی که در شکل­گیری پیکره­ی این نظام نقش دارند، بسیار حائز اهمیت است. مسلماً این افراد، به­دلیل داشتن یک یا چند نقص دچار مشکلاتی
می­شوند که غالباً عدم اعتماد به نفس، پرخاشگری و مانند آن­ها است. تقریباً می­توان گفت که همه­ی اعضای جامعه در رفع این مشکلات سهیم­اند. این وظیفه­ی خطیر بر ­عهده­ی نهادهای بزرگ و کوچک جامعه (خانواده­، سازمان­های دولتی و نظام­های بزرگ­تر) است. هر کدام از آن­ها، به نوعی و با وسیله­ای خاص در رفع مشکلات ایشان تلاش می­کنند. کتابدار نیز می­تواند در رفع این مشکل سهیم باشد و باید تا حدی که در حیطه­ی تخصص و مهارت اوست تلاش کند. حال این سؤال مطرح می­شود که کتابدار چگونه می­تواند برای رفع مشکلاتی هم­چون اضطراب/افسردگی، گوشه­گیری/افسردگی، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، رفتارهای قانون شکنانه و پرخاشگرانه، تلاش کند؟ ابزار و وسایل او برای رفع این مشکلات چیست؟ در این پژوهش تلاش می­شود به این سؤالات، پاسخ داده، همچنین به تأثیر کتاب­درمانی، بر هر یک ازمشکلاتی که در بالا ذکر شد و نشان­گان­های درونی­سازی و برونی­سازی شده­ی دانش­آموزان ناشنوا پرداخته شود.

 1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش

بخشی از مشکلات عاطفی، روانی، اجتماعی و مانند آن در بزرگسالان به­دلیل برآورده نشدن برخی از نیازهای آن­ها در دوران کودکی است که این مشکل، به­خصوص در ناشنوایان، به­خاطر ناتوانی در شنیدن اهمیت بیش­تری دارد. این افراد، به­ دلیل یاد شده در ارتباط با دیگران، دچار مشکلاتی
می­شوند و در زندگی خود با رفتارهایی هم­چون اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، ترس، اندوه و کاهش اعتماد به نفس مواجه هستند. این­گونه رفتارها، از جمله مشکلات درونی­سازی و برونی­سازی شده­ی کودکان می­باشد. موضوع کودکان استثنایی و مسائل و مشکلات مربوط به این قشر مبحثی است که از دید بسیاری از مردم جامعه­ی ما صرفاً به خانواده­های این افراد برمی­گردد. همین طرز تفکر باعث
می­شود بیش­تر مردم از کنار مشکلات این کودکان به­سادگی بگذرند. پیش از این تصور می­شد که مشکل معلولیت مشکل فرد است و فرد باید خود را با جامعه تطبیق دهد، ولی اکنون نگاه جهانی این است که معلولیت مشکل جامعه است و باید شرایطی فراهم شود تا همه­ی افراد جامعه حق شهروندی داشته باشند و این مسأله با فراهم کردن فرصت­های برابر برای این افراد تحقق می­یابد. در این میان، نقش کتاب­درمان بسیار حایز اهمیت و مؤثر خواهد بود.

فرد کتاب‌درمان، ممکن است آموزگار مدرسه، کتابدار و یا متخصص بهداشت روانی باشد. این کار بهتر است گروهی انجام شود، گروهی که می­تواند متشکل از کتابدار، مشاور، یا روان­شناس مدرسه باشد. این همکاری، به توازن فرایند کتاب‌درمانی کمک می‌کند؛ به‌گونه­ای که بتوان نتیجه­ی
مطلوب­تری در رفع نابهنجاری­های این افراد گرفت.

 در این پژوهش، تلاش می­شود با استفاده از روش کتاب­درمانی، در جهت رفع این رفتارهای نابهنجار در تعدادی از این کودکان ناشنوا گام برداشته شود. امید است که بتوان با رفع این رفتارها در کودکان ناشنوای دبستان وصال بیرجند، به شکوفایی توانایی­های بالقوه­ی آنان و کاهش مشکلات روان­شناختی ناشی از این رفتارها در بزرگسالی­شان، کمک کرد. لازم است که دست­اندرکاران تلاشی برای ادامه­ی این راه در جهت کاهش مشکلات رفتاری کودکان استثنایی انجام دهند.

 1-4. هدف­های پژوهش

 هدف عمده­ی این پژوهش، بررسی تأثیر کتاب­درمانی بر رفع رفتارهای نابهنجاری هم­چون
نشان­گان­های درونی­سازی شده و نشان­گان­های برونی­سازی شده در کودکان ناشنوای گروه سنی ب «سال­های ابتدایی» دبستان وصال بیرجند است. این نشان­گان­ها، شامل «اضطراب/افسردگی،
گوشه­گیری/افسردگی، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، رفتارهای قانون­شکنانه و پرخاشگرانه» است.

اهداف فرعی این پژوهش که در راستای هدف اصلی هستند، عبارت­اند از:

تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش اضطراب/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند
تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش گوشه­گیری/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند
تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش شکایات جسمانی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند
تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش مشکلات اجتماعی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند
تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش مشکلات تفکر کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند
تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش مشکلات توجه کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

صنایع غذایی یکی از صنایع عمده مصرف کننده سوخت می باشد. در این صنعت سالیانه بیش از 1.5 میلیون متر مکعب معادل نفت کوره سوخت فسیلی مصرف می شود. 9.76 درصد انرژی مصرفی در این صنعت را نفت گاز، 29.22 درصد را گاز طبیعی و 60.95 درصد مابقی را سوخت نفت کوره تامین می نماید. این مقدار ناشی از 3 درصد نفت سفید، 18 درصد گازوئیل، 5 درصد گاز طبیعی، 2 درصد گاز مایع، 15 درصد بنزین، 4 درصد نفت سیاه، 23 درصد زغال سنگ و 2 درصد زغال چوب مصرفی از کل مصرف صنایع است(فاطمی امین و مرتضایی، 1392).

از سال 11384 تا 1389 صنایع غذایی به طور متوسط 5.8 درصد از برق مصرفی کل صنعت را به خود اختصاص داده و در بین مقایسه با سایر صنایع پس از فلزات اساسی، سایر محصولات کانی غیر فلزی و مواد و محصولات شیمیایی در رتبه چهارم مصرف قرار دارد.

آلودگی آب در اثر صنایع غذایی

در حالی که تاکنون در خصوص میزان آلودگی آب در ایران اظهارنظرهای مختلفی ارائه شده است، بانک جهانی در جدیدترین گزارش خود از افزایش ۴٠ درصدی آلودگی آب در ایران خبر داد. برپایه این گزارش بانک

 

جهانی اعلام کرد: سهم صنایع در انتشار مواد آلوده کننده در آب های ایران در سال ٢٠٠9 به ترتیب، صنایع غذا و نوشیدنی ٨/۴٣ درصد، صنایع تولید فلزات اولیه ٢/١٧، صنایع نساجی، ۵/١٢، صنایع مواد شیمیایی، ٨/١٠، کاغذ و خمیر ١/٧، صنایع چوب ٨/٠ صنایع سنگ و سرامیک و شیشه ۶/٠ و سایر صنایع ٢/٧ درصد بوده است.( gsim.blogfa.com)

 

 

2-12-3- بسته بندی مواد غذایی

بسته بندی صنایع غذایی و نوشیدنی با ارزش 97 میلیون دلار، 85 درصد بازار بسته بندی را به خود اختصاص داده است. بسته بندی صنایع دارویی با ارزش 11 میلیارد دلار و بسته بندی سایر