بلیر و رمزی[1] بر این عقیده اند که افزایش تمرکز مالکیت سهامداران بزرگ، انگیزه کافی برای نظارت بر مدیران فراهم می آورد. دمستز و لهن  به طور تجربی این دیدگاه را با این یافته که دارندگان سهام بیشتر، انگیزه تحمل هزینه های ثابت جمع آوری اطلاعات و دخالت در نظارت مدیریت را دارند، حمایت می کنند. در مقابل مالکیت های پراکنده انگیزه کمی برای نظارت بر مدیریت دارند.

در وضعیت هایی که سهامداران منافع کمتری در شرکت دارند، هیچ انگیزه ای برای نظارت بر مدیران ندارند یا انگیزه کمی دارند، زیرا هزینه های نظارت بر منافع، نظارت بر مدیران فزونی خواهد داشت. بر اساس چارچوب نمایندگی توسعه یافته بوسیله جنسن و مکلینگ انتظار می رود وجود دارد. سهامداران بزرگ منجر به مدیریت سود فرصت طلبانه کمتر گردد. بندس و ولفنزون  استدلال می کنند که سهامداران کوچک، سهامداران بزرگ را به عنوان نشانه ای از محیط نظارت بهتر می شناسند. استدلال آنها با دیدگاهی که تمرکز مالکیت یک ویژگی نظارتی حاکمیت شرکتی است سازگاری دارد . به عبارت دیگر می توان گفت بین تمرکز مالکیت و مدیریت سود رابطه معنی دار منفی وجود دارد.

2-7-2 مالکیت نهادی
مطابق ادبیات موجود، مالکیت نهادی به صورت مجموع درصد سهام شرکت

که متعلق به بانک ها، بیمه ها، نهادهای مالی، شرکت های هلدینگ، سازمان ها و نهادها و شرکت های دولتی تعریف می شود. دل گئورسیو و هاوکینز شواهدی یافتند که بر اساس آن شرکت های نظارت شونده از طریق سرمایه گذاران نهادی می توانند رفتار مدیران را محدود نمایند. سرمایه گذاران نهادی فرصت، منابع و توانایی نظارت، نظم دادن و تاثیر بر مدیران را دارند. نظارت بر شرکت ها از طریق سرمایه گذاران نهادی می تواند مدیران را برای توجه بیشتر بر عملکرد شرکت و توجه کمتر به رفتار فرصت طلبانه یا خدمات به خود وادار کند. بالسام و دیگران  عنوان می کنند سرمایه گذاران نهادی که سرمایه گذاران خبره هستند نسبت به سرمایه گذاران غیر نهادی توانایی بیشتری برای کشف مدیریت سود دارند، زیرا آن ها به اطلاعات مربوط و به موقع دسترسی دارند. همچنین آن ها استدلال می کنند که سرمایه گذاران حرفه ای به اطلاعات بیشتری از سایر منابع اطلاعاتی دسترسی دارند و توانایی بیشتری برای تجزیه سود به اجزای عادی و غیر عادی داند.

2-7-3 نفوذ مدیر عامل
اغلب توصیه کننده های رویه حاکمیتی بر استقلال رئیس هیات مدیره تاکید می کنند. قانون گذاران حاکمیت شرکتی به این موضوع رسیده اند که مدیرعامل به عنوان منبعی از قدرت اجرایی بر هیات مدیره نفوذ دارد. نقش رئیس هیات مدیره، نظارت بر مدیر عامل می باشد. رئیس هیات مدیره قدرت کنترل دستور جلسات و هدایت جلسات هیات مدیره را دارد. اگر منافع مدیر عامل با منافع سهامداران متفاوت باشد، در این صورت نفوذ مدیر عامل مشکل ساز می گردد. یرماک  نشان داد شرکت هایی که رئیس هیات مدیره مستقل (غیر موظف) دارند عملکرد بهتری نسبت به شرکت های تحت نفوذ مدیر عامل دارند. گل ولیونج دریافتند که نفوذ مدیر عامل با افشای داوطلبانه کمتر در مورد شرکت های هنگ کنگی ارتباط دارد. آنها استدلال می کنند که نفوذ مدیرعامل مدیریت تصمیم و کنترل تصمیم را ترکیب می کند که می تواند توانایی مدیریت را برای اعمال کنترل موثر به تدریج تخریب کند.

هنگامی که محیط خارجی یک شرکت در اثر رویدادهای سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی دچار نوسان می‌شود، عملکرد شرکت نیز به طور ناخواسته دچار نوسان می‌گردد؛ زیرا شرکت به ناچار مجبور است موا اولیه، نیروی کار و دیگر عوامل تولید خود را از این محیط نامطمئن تأمین کند و کالاها و خدمات خود را نیز ذر همین محیط به فروش برساند. از آنجا که همه‌ی این عوامل دائماً از نوسان‌های محیطی خود متأثر می شوند، در نتیجه عملکرد و سودآوری شرکت را به طور ناخواسته تحت تأثیر قرار می دهند. این در حالی است که وقوع و یا عدم وقوع این رویدادها تحت کنترل مدیریت واحد تجاری نیست؛ زیرا هیچ شرکتی نمی تواند از تأثیرگذاری محیط بر عوامل تولید خود جلوگیری کند. بنابراین می توان گفت عدم اطمینان محیطی، تصمیمات شرکت و فعالیت‌های آن را محدود می‌کند، به هر حال مدیران دارای استراتژی‌هایی هستند که در موقع رو به رو شدن با عدم اطمینان از آن استفاده نموده و به این عدم اطمینان‌ها واکنش نشان می‌دهند. مدیریت سود یکی از انواع این استراتژی‌ها می‌باشد. مدیران شرکت‌ها به این امر تمایل دارند تا تغییرپذیری سودهای گزارش شده‌ی  خود را کاهش دهند. در نتیجه، اقدام به مدیریت سود می نمایند. مدیریت سود، به معنای دخالت هدفمندانه در فرآیند گزارشگری مالی، با قصد رسیدن به  اهداف شخصی است. و انجام

مدیرت سود باعث ایجاد عدم تقارن بین مدیریت و سرمایه گذاری می‌شود. در عدم تقارن اطلاعاتی بالا، احتمالاً حجم مدیریت سود فرصت طلبانه نیز افزایش می یابد. علاوه بر این مدیریت سود، عدم اطمینان را درباره ی جریان نقدی آتی شرکت افزایش می دهد و این در حالی است که مدیریت سودف عدم تقارن اطلاعاتی بازار سهام را افزایش می دهد. نهایتاً، فرض می‌شود که کشف مدیریت سود سخت خواهد بود؛ زیرا در اعداد و ارقام حسابداری، پایداری وجود ندارد (قوش و اولسن، 2009).

استانداردهای حسابدرای معمولاً دراتی از انعطاف پذیری در انتخاب روش‌های حسابدرای را برای مدیریت فراهم می آورند و مدیران معمولاً در هنگام رو به رو شدن با عدم اطمینان، به‌طور فرصت طلبانه‌ای از این روش‌ها برای کاهش نوسانات در سود گزارش شده استفاده می کنند(بانیسر و نیومن[1]، 1996).

2-2-4 -آثار عدم اطمینان محیطی بر ارزش شرکت

و میانگین (2±30/21)  انتخاب شدند. این افراد بر اساس نمرات کسب شده در پیش آزمون به شش گروه همگن تقسیم شدند. گروه اول دستورالعمل کانون توجه درونی به همراه آگاهی از نتیجه، گروه دوم دستورالعمل کانون توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه، گروه سوم دستورالعمل کانون توجه بیرونی به همراه آگاهی از  نتیجه، گروه چهارم دستورالعمل کانون توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه، گروه پنجم کانون توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و در آخر گروه ششم گروه کانون توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه. شرکت کنندگان نه کوشش تمرینی را در روز اول (مرحله اکتساب)  روی دستگاه بایودکس انجام دادند، سپس دو تلاش یادداری را در 48 ساعت بعد انجام دادند. از آزمون تحلیل واریانس دو طرفه برای مقایسه نمرات بین گروه ها در مرحله اکتساب استفاده شد. نتایج پیشرفت معناداری را در همه گروه ها در مرحله اکتساب آشکار کرد. این در حالی بود که، تفاوت معناداری بین گروه ها در دوره اکتساب و یادداری مشاهده نشد. به طور کلی با توجه به یافته های تحقیق می توان اینگونه استنباط کرد که کانون توجه به همراه ایجاد شرایط  بازخورد می‌تواند تاثیر بیشتری بر اکتساب  مهارت‌های حرکتی داشته باشد. اما این امر در یادگیری مهارتهای حرکتی با نتایج ضد و نقیضی همراه است که مستلزم تحقیقات بیشتری در این زمینه است.

واژگان کلیدی: کانون توجه، آگاهی از نتیجه، تعادل، مهارت حرکتی، بازخورد

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

فصل اول: طرح تحقیق ……………………………………………………………………………. 1

1-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………. 2

2-1 بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………. 8

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………….. 10

4-1 اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………. 10

1-4-1 هدف کلی ……………………………………………………………………………………………………. 10

2-4-1 اهداف اختصاصی ………………………………………………………………………………………….. 10

5-1 فرضیه­های تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 11

6-1 پیش فرض­های تحقیق ……………………………………………………………………………………………. 11

7-1  قلمرو تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 12

8-1 محدودیت­های تحقیق ……………………………………………………………………………………………. 12

9-1 تعریف واژه‌های کلیدی و اصطلاحات تحقیق …………………………………………………………….. 12

1-9-1 تعریف نظری وژاه­های تحقیق ………………………………………………………………………….. 12

2-9-1 تعریف عملیاتی واژه­های تحقیق ……………………………………………………………………….. 13

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق …………………………………………………………….. 15

1-2 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-2 مبانی نظری ………………………………………………………………………………………………………….. 16

1-2-2 مفهوم یادگیری و یادگیری حرکتی …………………………………………………………………… 16

2-2-2 پایه‌های عصبی یادگیری …………………………………………………………………………………. 17

1-2-2-2 تغییرات ساختاری …………………………………………………………………………………… 17

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

2-2-2-2 تغییرات سلولی در یادگیرنده …………………………………………………………………… 17

3-2-2 دستورالعمل‌های آموزشی ……………………………………………………………………………….. 18

1-3-2-2 دستورالعمل‌های آموزشی و توجه ……………………………………………………………… 18

3-2 تاریخچه بحث در مورد توجه ………………………………………………………………………………….. 19

1-3-2 پایه‌های عصب شناختی توجه …………………………………………………………………………… 21

2-3-2 توجه انتخابی ………………………………………………………………………………………………… 22

3-3-2 توجه مورد نیاز هنگام حرکت ………………………………………………………………………….. 23

4-3-2 توجه و نوع مهارت ……… ……………………………………………………………………………….. 24

5-3-2 عوامل اثر گذار بر نیازهای توجه یک اجراکننده ………………………………………………….. 25

1-5-3-2 پیچیدگی تکلیف و شرایط محیطی ……………………………………………………………. 25

2-5-3-2 سطح مهارت اجرا کننده ………………………………………………………………………….. 25

3-5-3-2 تعداد نشانه­ها …………………………………………………………………………………………. 25

6-3-2 سنجش توجه ………………………………………………………………………………………………… 26

1-6-3-2 تداخل به مثابه سنجشی از توجه …………………………………………………………………. 26

2-6-3-2 تداخل ساختاری و تداخل ظرفیتی ……………………………………………………………….26

7-3-2 تئوری‌های توجه ……………………………………………………………………………………………. 27

1-7-3-2 از دیدگاه زمان محدود ……………………………………………………………………………. 28

1-1-7-3-2 نظریه تک‌کانالی ولفورد ………………………………………………………………….. 28

2-1-7-3-2 نظریه صافی (فیلتر) ………………………………………………………………………….. 29

3-1-7-3-2 نظریه ربط داچ و داچ ………………………………………………………………………. 30

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

4-1-7-3-2 نظریه کاهش تریسمن…………………………………………………………………………… 30

5-1-7-3-2 نظریه ربط(داچ / نورمن) ……………………………………………………………………… 31

6-1-7-3-2 نظریه فیلتر تاخیری کیل ……………………………………………………………………….. 31

7-1-7-3-2 ارزشیابی مدل‌های توجهی اخیر……………………………………………………………… 32

2-7-3-2 از دیدگاه دسترسی به منابع محدود ………………………………………………………………….. 34

1-2-7-3-2 نظریه منبع مرکزی ………………………………………………………………………………. 34

3-7-3-2 نظریه منابع چندگانه ……………………………………………………………………………………… 36

1-3-7-3-2 نظریه‌های دیگر توجه ………………………………………………………………………….. 36

2-3-7-3-2 دیدگاه انتخاب عمل مربوط به توجه ………………………………………………………. 38

8-3-2 جلب و نگهداری توجه ………………………………………………………………………………………. 38

9-3-2 نگهداری توجه …………………………………………………………………………………………………. 39

10-3-2 کانونی نمودن توجه …………………………………………………………………………………………. 40

11-3-2 ابعاد توجه ………………………………………………………………………………………………………. 40

12-3-2 گزارشات تئوریکی در مورد توجه درونی و بیرونی ………………………………………………… 41

13-3-2 اصل حرکت اندیشی جیمز و تئوری کدگذاری مشترک پرینز …………………………………. 41

14-3-2 فرضیه سینگر ………………………………………………………………………………………………….. 43

15-3-2 فرضیه عمل محدود شده …………………………………………………………………………………… 43

16-3-2 فرضیه برنشتاین ……………………………………………………………………………………………….. 44

17-3-2 عدم خودکاری مهارت‌ها ………………………………………………………………………………….. 45

18-3-2 فرضیه پردازش آشکار ……………………………………………………………………………………… 45

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

19-3-2 فرضیه نقاط کور هاسنر و اهرلنسپیل …………………………………………………………………. 46

4-2 پیشینه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………… 47

1-4-2 تحقیقات انجام شده در داخل کشور ………………………………………………………………….. 47

2-4-2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور ……………………………………………………………… 52

5-2 جمع‌بندی …………………………………………………………………………………………………………….. 64

فصل سوم: روش شناسی تحقیق ……………………………………………………………….. 66

1-3 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 65

2-3 روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………. 66

3-3 جامعه آماری، نمونه آماری و تقسیم­بندی گروه­ها ………………………………………………………… 66

4-3 ابزار مورد استفاده در تحقیق ……………………………………………………………………………………. 66

4-4-3 پرسش­نامه مشخصات و رضایت فردی ……………………………………………………………….. 66

2-4-3 دستگاه بایودکس …………………………………………………………………………………………… 67

3-4-3 آزمون زمان عکس­العمل بینایی از مجموعه آزمون­های ویینا …………………………………… 67

5-3 تکلیف ………………………………………………………………………………………………………………… 67

1-5-3 آزمون زمان عکس­العمل بینایی ………………………………………………………………………… 67

2-5-3 آزمون تعادل پویا …………………………………………………………………………………………… 68

6-3 روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………. 69

1-6-3 مطالعه مقدماتی ……………………………………………………………………………………………… 69

2-6-3 آشنایی با تکالیف ………………………………………………………………………………………….. 70

3-6-3 آشنایی با تکلیف تعادلی …………………………………………………………………………………. 70

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

4-6-3 آشنای با تکلیف زمان عکس­العمل بینایی …………………………………………………………… 70

5-6-3 مرحله اکتساب ………………………………………………………………………………………………. 70

6-6-3 مرحله یادداری ………………………………………………………………………………………………. 72

7-3 نحوه دریافت دستورالعمل­های مربوط به کانون توجه …………………………………………………… 72

8-3 نحوه دریافت آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………….. 72

9-3 متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………. 73

1-9-3 متغیر مستقل ………………………………………………………………………………………………….. 73

2-9-3 متغیر وابسته …………………………………………………………………………………………………… 73

10-3 روش تجزیه و تحلیل آماری ………………………………………………………………………………….. 73

1-10-3 آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………………. 73

2-10-3 آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………… 74

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها ………………………………………………………….. 75

1-4 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 76

2-4 یافته­های توصیفی ………………………………………………………………………………………………….. 77

1-2-4 ویژگی­های جمعیت­ شناختی ……………………………………………………………………………. 77

2-2-4 بررسی توصیفی داده­ها ……………………………………………………………………………………. 77

3-4 آمار استنباطی(آزمون فرضیه‌های تحقیق) …………………………………………………………………… 78

1-3-4 آزمون فرض نرمال بودن متغیرها ……………………………………………………………………….. 78

2-3-4 فرضیه صفراول ……………………………………………………………………………………………… 79

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

3-3-4 فرضیه صفر دوم …………………………………………………………………………………………….. 80

4-3-4 فرضیه صفر سوم ……………………………………………………………………………………………. 81

5-3-4 فرضیه صفر چهارم …………………………………………………………………………………………. 82

6-3-4 فرضیه صفر پنجم …………………………………………………………………………………………… 83

7-3-4 فرضیه صفر ششم …………………………………………………………………………………………… 84

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………….. 86

1-5 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 87

2-5 خلاصه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………. 87

3-5 بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….. 90

4-5 نتیجه‌گیری کلی ………………………………………………………………………………………………….. 103

5-5 پیشنهادهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………. 103

1-5-5 پیشنهادهای کاربردی برخاسته از تحقیق …………………………………………………………… 103

2-5-5 پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده ……………………………………………………………………. 103

منابع ………………………………………………………………………………………………………………………… 105

پیوست …………………………………………………………………………………………………………………….. 112

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………. 116

فهرست جداول

عنوان                                                                                                               صفحه

جدول 1- 3. نحوه قرار گیری افراد در گروه­های موجود در تحقیق ………………………………………………………………. 71

جدول 1-4: ویژگی های جمعیت شناختی شرکت کنندگان ……………………………………………………………………….. 77

جدول2-4 : آماره­های توصیفی گروه­ها در مراحل مختلف …………………………………………………………………………. 78

جدول 3-4: نتایج آزمون شاپیروویک در مراحل مختلف برای گروه­های شش گانه ………………………………………… 79

جدول 4-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروه­های توجه درونی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه …………………………………………………………………………………………………………………………… 79

جدول 5-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروه­های توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه …………………………………………………………………………………………………………………………… 80

جدول 6-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروه­های توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………………………………………… 81

جدول 7-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروه­های توجه درونی با آگاهی از نتیجه و درونی بدون آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 82

جدول 8-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروه­های توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه و بیرونی بدون آگاهی ازنتیجه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 83

جدول 9-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروه­های توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 84

فهرست شکل­ها

عنوان                                                                                                               صفحه

شکل 1-2: نمودار نیازهای توجهی طی یک حرکت …………………………………………………………………………………. 24

شکل 2- 2: استفاده از توجه در مراحل مختلف پردازش براساس تئوری های گوناگون ……………………………………. 23

شکل 3- 2: ظرفیت انعطاف پذیر توجه …………………………………………………………………………………………………… 35

شکل4-2: الگوی ابعاد توجهی ……………………………………………………………………………………………………………… 41

شکل 1- 3: چگونگی ارائه آگاهی از نتیجه ……………………………………………………………………………………………… 73

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                               صفحه

نمودار 1-4: میانگین­های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش­های نه­گانه دوره اکتساب در گروه توجه درونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا …………………………………………………………………………. 80

نمودار2-4: میانگین های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش های نه گانه دوره اکتساب در گروه توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا ……………………………………………………………………… 81

نمودار 3-4: میانگین های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش های نه گانه دوره اکتساب در گروه توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه اجرا …………………………………………………… 82

نمودار 4-4 : میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه درونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا ………………………………………………………………………………………………………….. 83

نمودار 5-4:  میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا ………………………………………………………………………………………………………….. 84

نمودار 6-4: میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه انتخابی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه اجرا …………………………………………………………………………………………………………. 85

نمودار 7-4: میانگین نمره تعادل گروه ها در مراحل مختلف ……………………………………………………………………….. 85

فصل اول 

طرح تحقیق
 

1-1 مقدمه

این امر حقیقتی مسلم است که ساختار و شکل حوزه­ای از علم را، یافته­های علمی آن می­سازد. در طول دهه­های اخیر تربیت­بدنی و علوم­ورزشی چون سایر علوم از این امر بی‌بهره نبوده و دانشمندان تربیت بدنی و علوم ورزشی بی­وقفه در حال رشد و گسترش این حوزه بوده و همواره با افزودن یافته‌های جدید در این راه گام بر می­دارند. یکی از حوزه­های اصلی را در مطالعات علوم ورزشی، حیطه یادگیری و کنترل حرکتی[1]  تشکیل می­دهدکه یکی از حیطه­های اصلی این علم، مساله یادگیری و کنترل حرکات می­باشد که همواره  با یافته­های فراوان، و ضد و نقیض خود دانشمندان این حیطه را به چالش کشیده است. با نگاهی اجمالی به مطالعات در حیطه یادگیری و کنترل حرکتی به این امر پی‌می­بریم که دانشمندان این حیطه همواره به­دنبال راه­کارهایی مناسب­تر و جدیدتر برای بهینه کردن عمل­کردهای انسانی می­باشند. در این راستا دستیابی و ارائه راه­کارهای اساسی برای یادگیری و کنترل حرکات انسانی یکی از حوزه­های فعالیت­های مهم و اساسی ایشان است.

مهارت­های حرکتی و اجرای انسانی جزء جدایی­ناپذیر حیطه مطالعات یادگیری و کنترل حرکتی به عقیده اشمیت و لی (2005)، تکالیف حرکتی انواع مختلفی دارند. برخی از آنها منشا ژنتیک دارند، مانند بستن سریع چشم­ها در پاسخ به یک باد ناگهانی. دسته دوم حرکات، قابل یادگیری هستند و اغلب به­نام مهارت شناخته می­شوند. توانایی اجرای این حرکات ارثی نبوده و تبحر درآنها نیازمند تمرین و کسب تجربه است. واژه مهارت حرکتی بر تکالیفی دلالت می­کند که داری هدف خاصی است و برای دستیابی به هدف، نیاز به حرکات ارادی بدن و اندام دارد از طرفی به­دلیل تنوع موجود در مهارت‌های حرکتی تعمیم دادن یک تعریف خاص به مهارت­های حرکتی بسیار دشوار است. گاتری (1952) مهارت را به­صورتی که در برگیرنده مشخصه­های مهم آن باشد تعریف کرده است؛ بر طبق این تعریف مهارت عبارت است از «توانایی فرد برای رسیدن به یک هدف، با حداکثر اطمینان و صرف حداقل انرژی در کم­ترین زمان ممکن. (حمایت طلب و قاسمی 1391).

ادبیات­نظری و پیشینه­ تحقیق نشان می­دهد، ارائه بازخورد[2] و آموزش­های صحیح پیرامون اجزا مختلف مهارت، به پیشرفت اجرا و یادگیری فراگیران،کمک شایانی می­کند. در این میان توجه[3]، یکی از اجزای مهم و اساسی آموزش مهارت­هاست که مدرسان و مربیان رشته­های مختلف ورزشی و مراکز توان­بخشی باید آن را بیشتر مد نظر قرار دهند و با ارائه آموزش­ها و بازخورد صحیح، توجه فراگیران را به سمت آن دسته از علائمی جلب کنند که منجر­به اجرا و یادگیری بهتر و سریع­تری می­شوند (باقرزاده 1386).

به­عقیده ولف[4] (2007) تقریباً هر کاری که انجام می­دهیم حداقل به مقداری توجه نیاز دارد این امر اجرای مهارت­های حرکتی را نیز شامل می­شود. درحقیقت آن چه که توجه­مان را به آن معطوف می‌کنیم، تا حد وسیعی تعیین کننده این است که چگونه یا چطور مهارت­های حرکتی را اجرا کرده و یاد می‌گیریم (فرخی و محزون 1388).

طبق مدل توجهی نایدفر[5] (1976) ، ورزشکار می­تواند جهت توجه خود را از یک هدف به اهداف دیگر تغییر دهد. این امر یکی از ماهیت­های مهم در اجرا و یادگیری مهارت­های حرکتی محسوب می‌شود که از آن به عنوان کانونی کردن توجه[6] یاد می­شود.کانونی کردن توجه به این اشاره دارد که فرد در موقعیت اجرا، توجه خود را چگونه و به چه جایی متمرکز کند. ممکن است کانونی کردن توجه از بعد جهت، بیرونی[7] (تاثیرات حرکت بر محیط، ابزار یا دستگاه) یا درونی[8] (حرکات واعمال بدن) باشد. از این رو، کانون توجه حالتی از توجه است که درآ ن محرک­های نامربوط بی اثر شده و محرک­های مربوط افزایش می­یابند. به حوزه توجه کوچک یا جزئیات روشن آن، توجه کانونی گفته می­شود. حیطه گسترده­تری از حوزه توجه با جزئیات تا واضح­تر را توجه پراکنده می­نامند (کلوکا، ترجمه نمازی‌زاده و همکاران 1383). از این رو، یک معلم یا مربی را می­توان موفق دانست که، قابلیت بهبود بخشیدن توجه انتخابی کارآموز خود را داراست. به­این­ترتیب که بخشی را که دستگاه ادراکی کارآموز باید به قسمت آن جهت­گیری کند و اطلاعاتی را نیز که باید جدا کند، خاطرنشان نماید. با این حال،افراد ناآزموده نمی‌توانند درک کنند که ممکن است افراد مبتدی در اجرای یک مهارت، همان راه­کارهایی را که افراد حرفه­ای استفاده می­کنند، به کار نبرند. پس مربیانی که از این جنبه پیشرفت مهارت آگاه هستند، ممکن است قادر باشند ابزارهای موثرتری برای هدایت توجه کارآموزان به کار گیرند (سیج. ترجمه مرتضوی 1378).

از این رو، هدف از مطالعه حاضر بررسی اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا بود.

2-1 بیان مساله

یک باور عمومی در گذشته این بود که یادگیری از طریق هدایت توجه یادگیرنده به حرکات بدنش افزایش می­یابد(سالمونی، اشمیت و والتر[9] 1984). اما در حدود 16 سال گذشته، تحقیقات بر روی کانون توجه نشان داده­اند که تمرکز بیرونی (مثل تمرکز بر روی تاثیرات حرکت) یادگیری و اجرای حرکتی را نسبت به تمرکز درونی (مثل تمرکز روی حرکات بدن) افزایش می‌دهدکه این بهبود اجرا و یادگیری از طریق فراهم آوردن دستورالعمل­ها یا بازخورد تمرکز بیرونی، انواع مختلف تکالیف، سطوح مهارتی و گروه­های سنی مشاهده شده است(توتسیکا و ولف[10]2003؛پورتر و آنتون[11] 2011؛ شورر، جینتنر، وولی، فاث و بیکر[12] 2012). از طرفی این مزیت، هم در موثر بودن حرکات، از جمله؛

دقت[13]، ثبات[14] و تعادل[15] (بل و هاردی[16] 2009؛ پورتر و همکاران 2011؛ جکسون و هولمز[17] 2011) و هم در کارآمدی حرکات از جمله، فعالیت عضلانی، تولید نیرو و پاسخ‌های قلبی و عروقی(مارچنت، گریگ و اسکات[18] 2008؛ ولف و دافک[19] 2009؛ نیومن و براون[20] 2012) یافت شده است(ولف.2012).

از این رو، این تحقیقات فرضیه­های جدیدی را ارائه داده­اند مبنی بر اینکه یادگیری مهارت بدون توجه به بدن و چگونگی اجرای حرکت به­وقوع می­پیوندد. که همگی بر نقش تمرکز بیرونی در یادگیری مهارت­ها اتفاق نظر دارند.

بر اساس فرضیه مسترزو ماکسول[21] (2002)، که طبق یادگیری حرکتی آشکار[22] و پنهان ارائه شده است، استدلال کردند که در توجه بیرونی اجرا­کننده فقط یک منبع از اطلاعات یعنی آنچه نسبت­ به اجرا­کننده بیرونی است را پردازش می­کند. در حالی که در توجه درونی، ضمن اینکه توجه به اطلاعات درونی معطوف می­شود، بی­شک اطلاعات بر­جسته­­ی بیرونی نیز پردازش می­شوند. درنتیجه دستورالعمل­های درونی بار[23] بیشتری را بر حافظه­ی کاری[24] اعمال می‌کند، که فشار یا بار بیشتر بر حافظه­کاری در شرایط کانون توجه درونی و با اجرای ضعیف­تر همراه است (ماکسول و مسترز 2002). مک نوین، شی و ولف[25] (2003)، ولف و مک نوین[26] (2003) و ولف و لوثویت[27] (2010) فرضیه عمل محدود شده را ارائه کردند، که به­طور ویژه تاثیر کانون توجه بیرونی در مقابل کانون توجه درونی را تشریح می­کند. بر اساس این دیدگاه زمانی که افراد بر روی حرکاتشان تمرکز می­کنند (تمرکز درونی)، تمایل دارند به ­شکل آگاهانه در فرایندهای کنترلی که هماهنگی حرکات را تنظیم می­کنند مداخله کند، این امر موجب کنترل هوشیارانه حرکات می­شود و به فرایندهای خودکاری که می­توانند به­طور موثرتر و مفیدتر حرکات را کنترل کنند، لطمه می­زنند. به عکس کانون توجه روی پیامد حرکت (تمرکز بیرونی) باعث ارتقا نوعی کنترل خودکار می­شود که این نوع پردازش خودکار، فرایندهای غیرآگاهانه، سریع و بازتابی کنترل حرکات را در پی دارد و باعث نتیجه مطلوبی می­شود (برهانی، محمدزاده و سادات حسینی 1391).

نتایج تحقیقات بسیار حاکی از این امر است که دستورالعمل­ها و بازخوردهایی که سبب کانونی کردن توجه اجراکننده می­شوند، سبب اجرا و یادگیری بهتری در مهارت­های حرکتی می­شوند (شی و همکاران 1999؛ وانس، ولف، تولنر، مک نوین و مرکر[28] 2004؛ ولف، هاب و پرینز[29] 1998؛ ولف، مرکر، مک نوین و گوداگنولی[30] 2004؛ مک نوین و همکاران 2003؛ مک نوین و ولف 2002؛ ولف و پرینز[31] 2001؛ ولف، ویگلت، پولتر، مک نوین[32] 2003؛ عبدلی و همکاران 1392 و برهانی و همکاران1390).

در اولین مطالعه شی و ولف[33] (1999) درتحقیقی اثر نوع جلب توجهی دستورالعمل آموزشی و بازخورد را در موردتکلیف تعادل روی تعادل سنج بررسی کردند. برای ارائه بازخورد، از بازخورد همزمان استفاده شد. که فرد می­توانست به­شکل همزمان عملکرد خود را توسط نشانگرهای موجود روی صفحه نمایشی که در جلوی وی قرار داشت، ببیند. نتایج این تحقیق نشان داد، مقدار یادگیری گروه­های دستورالعمل آموزشی و بازخورد توجه بیرونی درآزمون یادداری تاخیری و مرحله اکتساب بهتر ازگروه­های توجه درونی بوده است (فرخی و محزون 1388). دی بروین، سواننبرگ، بتسچون و مورر[34] (2009) ساختارتمرین کانون توجه را روی افراد سالمند بررسی کردند. در این تحقیق نیز افراد حین تمرینات به­شکل هم­زمان بازخورد مربوط به اجرای خود را از طریق صفحه نمایش دستگاه دریافت می­کردند. نتایج حاصل از تحقیق با اینکه اثر تمرین را نمایان می­کرد، با این حال تفاوت معناداری بین گروه­های کانون توجهی یافت نشد.

همچنین مولن، فال، جانس و گینگستون[35](2012) اثر دستورالعمل­های توجهی را بر روی دقت و سرعت عمل در مهارت رانندگی در دو شرایط عادی و رقابتی بر روی افراد مبتدی بررسی کردند. نتایج نشان داد گروه تمرکز بیرونی به­طور کلی مسیر حرکت را با سرعت بیشتری طی کردند و عملکرد بهتری داشتند. همچنین در شرایط مسابقه نیز این گروه از گروه تمرکز درونی عملکرد بهتر داشت. شورر و همکاران (2012) مهارت پرتاب دارت را در افراد نخبه و مبتدی تحت شرایط گوناگون کانون توجه مبنی بر وجود و عدم وجود KR[36] بررسی کردند. نتایج این تحقیق نشان داد که افراد ماهر در مقایسه با افراد مبتدی در شرایط توجهی یکسان دقت بیشتری داشتند، این در حالی بود که هر دو گروه در زمانی که بازخود در اختیارشان بود عملکرد بهتری را در دقت پرتاب نشان دادند. و گروه مبتدی از فواید کانون توجه سودی نبردند.

باتوجه به مطالعات انجام شده در زمینه کانونی کردن توجه مشاهده می­شود بیشتر این مطالعات تنها با استفاده از دستورالعمل­های توجهی به بررسی این اثرات پرداخته­اند اما همان­طور که ولف (2007) بیان می­کند، بازخورد می­تواند یک یادآوری قوی و پایدار برای حفظ نوع تمرکز باشدکه محتوای بازخورد سبب ایجاد این امر می­شود (فورد، هاجز و ویلیامز[37] 2005). با این وجود، برخی از پژوهشگران نیز در زمینه کانون توجه مبتنی بر بازخورد مداخلات بی­تاثیری را در مطالعاتشان گزارش کردند (دی‌بروین و همکاران2009؛ شورر و همکاران 2012). توضیح نسبتاً ساده­ای که ولف (2012) برای این عدم موفقیت­های مکرر در برتری کانون تمرکز بیرونی می­آورد این است که ممکن است، نیرومند بودن بازخورد بینایی  پیامدهای دستورالعمل­های کانون توجهی را مبهم کرده باشد به­عنوان مثال، در مطالعه دی بروئین و همکاران 2009 که از یک تکلیف تعادلی استفاده کرده‌ بودند نوسانات قامتی فرد به‌شکل همزمان برای وی به نمایش گذاشته می­شد. در مقابل، در تحقیق شورر و همکاران (2012) افراد مبتدی زمانی که توجه­شان به سمت هماهنگی حرکات بدنشان معطوف بود، اثر بخشی بیشتری را تجربه نکردند که این امر با تصور رایج مبنی‌بر اینکه افراد مبتدی می­بایست یادگیری سودمندتری را با دستورالعمل­های تمرکز درونی یا تمرکز بر روی شکل حرکات تجربه کنند، در تضاد است (پرکینز- سکاتو و همکاران 2003). حال ما نیز در مقابل می‌توانیم این احتمال را دهیم که شاید اطلاعات بازخوردی علی­الخصوص اطلاعات برگرفته از حس بینایی است که یادگیری را به­شکل کانون توجه برای افراد مبتدی تسهیل کرده و سبب بهبود آن می­شود. چالش کنونی ما را بر این داشت این سوال را مطرح کنیم که آیا افراد می­توانند تحت شرایط کانون توجهی مختلف وبا آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی ازنتیجه همان نتایجی را تکرار کنند که تحقیقات پیشین بر آن صحه گذاشته اند؟

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق

در باب توجه تحقیقات بسیاری در مورد نوع دستورالعمل  ارائه شده به اجرا کننده انجام شده است. ولی تحقیقات نشان می­دهد که این دستورالعمل­های آموزشی به اجرا و یادگیری بهتر منجر نمی‌شود (پرویزی، شجاعی، خلجی و دانشفر1390). در بسیاری از این مطالعات از بازخورد برای تسهیل یادگیری استفاده شده است (دی بروین و همکاران 2009؛ مولن و همکاران 2012؛ شورر و همکاران 2012). مهم­ترین عامل در تنظیم نحوه ارائه بازخورد متوجه معلم یا مربی است. درهمین راستا دنی[38] (2009) ابراز می دارد، در یادگیری یک مهارت حرکتی ابتدا مربی مهارت را معرفی کرده سپس مهارت را نشان می­دهد و در آخر دستورالعمل­های مناسب را می­دهد، سپس در حالی­که اقدام به ارائه بازخورد می­کند شاگرد مهارت را تمرین کند. بنابراین مهم است که در بحث یادگیری مهارت­های حرکتی توجه یادگیرنده به کدام بخش از مهارت­ها معطوف شود. از طرفی از آنجا که افراد به احتمال قوی اطلاعاتی را به خاطر می­سپارند که تمامی توجه خود را به آن اختصاص داده­اند و هر چیزی که به یادگیرنده، در توجه کردن به اطلاعاتی که باید حفظ شود یاری رساند، می­تواند باعث بهبود اجرا شود، یک مربی ملزم است با آموزش­هایی که در مورد چگونگی اختصاص دادن ظرفیت توجه به فراگیران می­دهد، بر عملکرد و یادگیری مهارت تاثیری به­سزایی داشته باشد(مرتضوی 1378).

تحقیقاتی که در زمینه کانون توجه و یادگیری مهارت­های حرکتی انجام شده است، بیشتر از بازخورد هم­زمان استفاده کرده اند که به عقیده ولف (2012) تحقیقات باید به­شکل ویژه­ای مراقب باشند که از بازخورد بینایی استفاده نشود چرا که ممکن است بر کانون توجه غلبه کند. پس با توجه به نقشی که بینایی در جلب توجه دارد این احتمال وجود دارد که بازخورد هم­زمان، سبب بروز ابهاماتی در دستورالعمل­های کانون توجه داشته باشد بنابراین با توجه به اهمیت بازخورد در یادگیری حرکتی  و محتوای بازخورد که بی­شک به­نوعی از کانون توجهی منجر خواهد شد بررسی تاثیر انواع کانون توجهی در قالب بازخورد افزوده مهم و ضروری می­نماید.

از دیگر موارد اهمیت این تحقیق در نظر گرفتن نقش ظرفیت توجهی شرکت‌کنندگان است. جست‌وجوهای ما تا حد­امکان نشان داد که، احتمالاً تا کنون در هیچ یک از تحقیقات انجام شده بر روی کانون توجه، زمینه­ای برای کنترل ظرفیت توجهی افراد مهیا نشده است. لذا از آنجا که احتمال دارد ظرفیت توجهی افراد در تحقیقات مربوط به کانون توجهی نقش به­سزایی داشته باشد در این تحقیق سعی شده است تا این عامل مهم کنترل شود.

در برخی از نقل قول­های موجود، ذکر شده است که کانون توجهی موثر است که افراد به­شکل ترجیحی تمرکز کرده باشند (مارچنت، کلوگ، کراوشا و لوی[39] 2009؛ ویز، ربر و اوون[40] 2008؛ ولف، شی و پارک[41] 2001). نتایج این تحقیقات ما را ترغیب کرد که در این مطالعه از گروهی استفاده کنیم که در انتخاب کانون توجه آزاد باشند.

در تحقیق حاضر از یک تکلیف تعادلی استفاده شده است. چرا که تکالیف تعادلی پیشرفت­های معناداری را در زمان نسبتاً کوتاهی در بردارند و بیشتر توسط پژوهشگران یادگیری حرکتی مورد استفاده قرار می­گیرند (بوآم گارتنر، جکسون، ماهار و رو 1390).

از آنجا که یادگیری مهارت­های حرکتی برای همه اقشار مردم اعم از ورزشکاران وغیر ورزشکاران امری ضروری و غیر قابل انکار است. می­توان از یافته­های تحقیق حاضر در این راستا استفاده کرد. کانون توجه موضوعی اساسی در بحث یادگیری مهارت­های حرکتی می­باشد، که با تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است. نتایج تحقیق حاضر را می­توان برای همه کسانی که نیاز به یادگیری مهارت­های حرکتی دارند به کار گرفت از جمله مربیان ورزشی، ورزشکاران، افرادی که نیاز به آموزش مهارت­های حرکتی ویژه دارند. مثل افرادی که دچار سکته مغزی شده­اند، سالمندان، کودکان و یا دیگر اقشار خاص که یادگیری مهارت­های حرکتی از ضروریات زندگی ایشان است.

4-1 اهداف تحقیق

1-4-1 هدف کلی: مقایسه اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

2-4-1 اهداف اختصاصی

مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه خود انتخابی وکنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
5-1 فرضیه­های تحقیق

اختلاف اثرآگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا، معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و گروه جفت شده بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
[1] Motor learning & control

[2] Feedback

[3] Attention

[4] Wulf

[5] Nideffer

[6] Focus of attention

[7] External

[8] Internal

[9] Salmoni, Schmidt& Walter

[10] Totsika&Wulf

[11] Porter & Anton

[12] Schorer, Jaitner, Wollny, Fath, & Baker

1 Accuracy

[14] Consistency

[15] Balance

[16] Bell & Hardy

[17] Jackson & Holmes

[18] Marchant, Greig, and Scott

[19] Wulf&Dufek

[20] Neumann and Brown

[21] Masters &Maxwell

[22] Explicit and Implicit motor learning

[23] Load

[24] Working memory

[25] McNevin, Shea &Wulf

جرایم اقدام نماید.
این تحقیق از نظر نوع و هدف کاربردی و از نظر ماهیت و روش توصیفی– پیمایشی می‌باشد. برای جمع‌آوری اطلاعات جهت آزمون فرضیات تحقیق، از ابزار پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است که این پرسشنامه در بین دانش آموزان پسر مقطع متوسطه، کارشناسان انتظامی و معلمان مدارس مقاطع متوسطه شهرستان کاشان توزیع شده است.حجم نمونه نیز 383 نفر می باشد.
نتایج آزمون فرضیات تحقیق نشان می دهد که:
تفاوت معنی­داری بین فراوانی­های مشاهده شده و فراوانی­های مورد انتظار وجود دارد و بیشتر معلمان، دانش آموزان و کارشناسان انتظامی، اثربخشی تعامل پلیس با مدارس را در حد زیاد ارزیابی کرده­اند. در حالت عادی این انتظار وجود داشته است که هر یک از این گروه­ها، به صورت مساوی به هر یک از گزینه ها پاسخ دهند در صورتی که در عمل بیشتر آنها تمایل داشته اند میزان اثربخشی تعامل پلیس با مدارس را، در حد زیاد ارزیابی کنند.
یافته‌های به دست آمده از آزمون فریدمن نیز نشان می‌دهد که میانگین رتبه اثربخشی تعامل پلیس با مدارس از دید کارشناسان انتظامی برابر با 2.41 می باشد که نشان دهنده بیشترین میزان میانگین در بین سه گروه مورد بررسی(دانش آموزان، معلمان، کارشناسان انتظامی) می­باشد و کمترین میانگین برابر 1.71 است که مربوط به اثربخشی تعامل پلیس با مدارس از دید معلمان می باشد. میانگین مربوطه برای دانش آموزان نیز برابر 1.88 می باشد که در رتبه دوم می باشد.

کلیدواژه ها: پیشگیری از جرم، تعامل، پلیس، آموزش و پرورش، برنامه­های مدرسه محور

مقــدمـه
نظم به عنوان یکی از موضوعات بنیادین و محوری زندگی اجتماعی، از بدو شکل‌گیری زندگی گروهی، با انسان‌ها همراه بوده است، اما به تناسب ویژگی‌های تاریخی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، ضرورت و نحوه سازماندهی و گسترش شکلی و محتوایی آن، متفاوت بوده است. مفهوم نظم در یک نگاه کلی به سامان دادن امورات اطلاق می‌شود. علاوه بر این مفهوم نظم اجتماعی می­تواند بطور مستقیم،هماهنگی،تعادل و انسجام روابط اجتماعی را به ذهن متبادر کند که مجموع افراد جامعه را از طریق فعل و انفعال،ساز و کارهای اقتصادی و سیاسی به سوی زندگی مشترک جلب می­کند و خواست گذران حیات را در جمع پدید می­آورد(بیرو،1375: 368). زمانی که بحث نظم به میان می­آید، در کنار آن مفاهیمی نظیر جرم، انحراف و تخطی از هنجارها نیز به ذهن متبادر می­شوند که حاکی از بی­نظمی می­باشند. جامعه بدون جرم وجود ندارد و تصور اینکه جامعه‌ای بدون جرم و بزهکاری و به عنوان یک مدینه فاضله وجود داشته باشد، امری ناممکن است.جامعه­شناسان نیز، هرگز درصدد دستیابی به شرایط آرمانی که در آن تمامی افراد جامعه، بصورت کامل پایبند قوانین و قواعد زندگی جمعی و تعاملات مطلوب زندگی باشند،برنیامده‌اند.اندیشمندانی هم که به توصیف یک جامعه ایده­آل پرداخته‌اند، عمدتاً بدین لحاظ بوده است که معیاری برای سنجش و ارزیابی جوامع در دسترس داشته باشند.
نگاه جامعه­شناسان به جرایم، به معنای پذیرش رفتارهای مجرمانه و بی­اعتنایی به هنجارها و ارزش‌های حاکم بر جامعه نیست، بلکه بر این باورند که بی­قانونی و پشت پا زدن به ارزش‌ها و باید‌ها و نبایدهای مورد پذیرش اکثریت افراد جامعه، یک معضل و مشکل اجتماعی است که در تمامی جوامع وجود دارد و می­بایست به عنوان یک

واقعیت و نه به عنوان حقیقت، مورد بررسی قرار گیرد.
در همه جوامع مسئاله نظم، هم برای دولت و حاكمیت و هم برای مردم، مسئله مهمی بوده است. روابط آدمیان در جامعه برنظم و قاعده های خاصی استوار است و شیوه های رسمی و غیررسمی نظارت وكنترل اجتماعی برای حفظ نظم و امنیت اجتماعی تدارك دیده شده است. اساس نظم اجتماعی بر شناخت و عمل به انتظارات متقابل و ایفای نقش­های اجتماعی استوار است. بطور كلی در همه جوامع بشری، نظم و نظارت اجتماعی به شیوه های رسمی و غیررسمی دیده می­شود. با وجود این در همه جوامع بشری هم افرادی وجود دارند كه از قواعد عموماً پذیرفته شده رفتار، تخطی می­كنند. در واقع اكثر مردم حتی اگر بطور خیلی جزئی هم باشد، هنجارها را نقض كرده­اند. به قول دوركیم، كجرفتاری و همنوایی در درون یك جامعه، با ساختار خاصی كه دارد، ممكن می­گردد.
متناسب با بروز جرایم،پیشگیری از جرم نیز امروزه مورد توجه متولیان سیاست جنایی اغلب نظام­های حقوقی قرار گرفته است. در این سیاست گاهی به جلوگیری از تحقق جرم، گاهی به اعمال اقدامات اصلاحی روی مجرم، برای جلوگیری از ارتکاب مجدد جرم و در مواردی به اجتماع و علل اجتماعی موثر در تحقق جرم و شیوه از بین بردن آثار آن پرداخته می‌شود(رشادتی، 1387: 19).
با نگاهی به سابقه اعمال سیاست‌های پیشگیری از جرم دركشورهای مختلف مشاهده می‌شود، اكثر این كشورها از طریق برنامه‌ریزی‌های اجتماعی و فرهنگی و با اجرای برنامه‌های متمركز بر شخصیت افراد جامعه و مشاركت دادن تمام نهادها، سازمان‌ها و افراد اجتماع سعی در پیشگیری از وقوع جرم دارند. از این رو سازمان‌ها و ارگان‌های مسئول درزمینه برقراری و حفظ نظم و امنیت بیش از پیش موظف می‌شوند كه از تمامی توان‌ها و ظرفیت ها و امكانات موجود برای حفظ و برقراری نظم و امنیت اجتماعی بهره برداری كنند. یكی از این سازمان ها كه در برقراری و حفظ امنیت نقش كلیدی ایفا می‌كند، پلیس است . درایران، نیروی انتظامی طی سال‌های اخیر با رویكرد جدید جامعه محوری، تلاش مضاعفی را با تكیه بر توانمندی‌های بالقوه اجتماع برای كاهش جرایم و آسیب‌های اجتماعی مد نظر قرار داده است. از جمله این اقدامات، تعامل پلیس با نهاد آموزش و پرورش در راستای آگاه سازی نوجوانان و پیشگری از بروز جرم در آینده می­باشد. چرا که بخش قابل ملاحظه­ای از جوانان کشور در نهاد آموزش و پرورش و از طریق مدارس تحت تعلیم و تربیت می باشند. هم اکنون چندین میلیون نفر از سرمایه انسانی کشور، به عنوان دانش آموز در مقاطع مختلف در مدارس کشور در حال فراگیری علم و دانش می باشند.بنابراین حضور برنامه ریزی شده، قانونمند، کارشناسی شده و سازماندهی شده توسط افسران مستعد و پرورش یافته برای این امر خطیر، به منظور تعلیم، آگاه سازی، آموزش، همکاری مستمر و محبت­آمیز و صادقانه به منظور تحقق پیشگیری از جرایم تحول بزرگی در توسعه اجتماعی و فرهنگی کشور محسوب می­شود.
بیان مساله
نگاهی گذرا به تاریخ تحولات مبارزه با بزهکاری در جوامع مختلف نشان می‌دهد که جوامع برای پاسداری از ارزش ها و هنجارهای حاکم در برابر متجاوزان بیشتر از همه به سلاح کیفر متوسل شده­اند؛ سلاحی که در واقع در دسترس‌ترین و کم‌هزینه‌ترین ابزارها در مقایسه با اقدام‌های غیرکیفری است. به عبارت دیگر در یک فضای جرم مدارانه، دغدغه عمده، مجازات بزهکار با توجه به میزان آسیب وارده به جامعه بدون توجه به عوامل فردی و اجتماعی زمینه ساز وقوع جرم است(زینالی،1381: 97).
بعد از یک دوره طولانی حاکمیت رهیافت انتزاعی، سرکوبگر و قهرآمیز بر سیاستگذاری مبارزه با بزهکاری، در سال 1867 با انتشار کتاب “انسان بزهکار” به قلم سزار لمبروزو و ظهور مکتب تحققی، در نحوه نگرش به بزهکاری دگرگونی عمیقی بوجود آمد(گارلند،1994: 17)و زمینه نگرش علمی به جرم فراهم شد. بنابراین توجه به علل فردی و اجتماعی بزهکاری، زمینه‌های تلاش برای حذف یا کنترل علل و شرایط جرم زا را فراهم کرد.
امروزه، سیاست­های جامع پیشگیری که درون خود می‌تواند بسترهای بکارگیری نظارت‌های اصلاحی و بازپرورانه را نیز داشته باشد، در متن سیاست­های کنترل جرم قرار گرفته و کشورهای مختلف به تناسب میزان توسعه یافتگی، بودجه و دانش پلیسی خود را، صرف پیشگیری از جرم می­کنند؛ چرا که نتایج ارزیابی برنامه‌های پیشگیرانه نشان می‌دهد که برنامه‌هایی که بر محور ارزیابی هزینه-فایده طراحی می‌شوند، موجب بازگشت هزینه‌ها در ازای کنترل جرم می‌شوند. در واقع با تداوم برنامه‌های سنتی غیر قابل ارزیابی، بودجه اختصاصی برای کنترل جرم(به نحوی) به هدر می‌رود؛ حال آنکه، در برنامه‌های پیشگیرانه، نه تنها این بودجه به هدر نمی‌رود، بلکه با اختصاص آن به موثرترین برنامه ممکن، تمام یا بخشی از هزینه اختصاص یافته شده – با کاهش دادن هزینه اجتماعی و اقتصادی جرم- در نهایت به جامعه بازگردانده می‌شود. توجه به این نکته ضروری است که پلیس به تنهایی و بدون مشارکت سایر نهادهای مدنی و دولتی نمی‌تواند به پیشگیری از جرم اقدام کند. آنچه در مطالعه ادبیات پلیسی کشور‌های موفق در مهار و کنترل نرخ جرم مشاهده می‌شود، درک این واقعیت توسط پلیس است که برای مهار جرم، بیش از آنکه به خود متکی باشد، به حمایت­های عمومی و تشکل­های مردم نهاد در کنار سایر سازمان­های دولتی مسئول پیشگیری، نیازمند است. امروزه کمتر برنامه موفقی را می‌توان مشاهده کرد که در آن پلیس بتواند به تنهایی و بدون بهره گرفتن از نهادهایی نظیر خانواده، مدارس، مساجد و. . . به اهداف پیشگیرانه دست یابد(نوروزی و همکاران، 1390). از جمله این سازمان­ها که پلیس به منظور پیشگیری از جرایم وارد تعامل

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                    صفحــه

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………. 1

فصل اوّل:کلّیات تحقیق

1-1-مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………3

1-2-بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………………..4

1-3-سؤالات تحقیق………………………………………………………………………………………………………………6

1-4-اهمیت وضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………………………7

1-5-پیشینه‌ی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………7

1-6-اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………8

1-7-فرضیه‌های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..8

1-8-تعریف واژه‌ی کلیدی………………………………………………………………………………………………………8

1-9-حدودو قلمروتحقیق……………………………………………………………………………………………………….9

فصل دوّم:مبانی نظری

2-1-معنای لغوی واصطلاحی واژه‌ی تربیت…………………………………………………………………………….11

2-2-تعریف تربیت………………………………………………………………………………………………………………13

2-3-تعاریف سازگاربانگرش دینی…………………………………………………………………………………………13

2-4-تربیت ازمنظرقرآن…………………………………………………………………………………………………………15

2-5-رابطه‌ی اخلاق وسیاست………………………………………………………………………………………………..17

2-6-هدف تربیت………………………………………………………………………………………………………………..21

2-7-ارتباط بین مقوله‌های فلسفی وجنبه‌های مختلف تعلیم وتربیت……………………………………………23

2-8-تعریف علم تعلیم وتربیت(آموزش وپرورش)…………………………………………………………………..23

2-9-علم تعلیم وتربیت…………………………………………………………………………………………………………24

2-10-ویژگی‌های علم تعلیم وتربیت………………………………………………………………………………………26

2-11-آراءتربیتی درسده‌های میانه…………………………………………………………………………………………..28

2-12-استفاده ازپندواندرزدرتربیت متربّیان‌………………………………………………………………………………29

2-12-1-قرآن و روش موعظه و پند و اندرز…………………………………………………………………………..29

2-12-2-شرایط لازم برای موعظه و پند و اندرز………………………………………………………………………29

2-13-تشکیل خانواده وبایدونبایدهای تربیتی…………………………………………………………………………..32

2-13-1-پذیرش مسئولیت شکست وجبران کمبودهای والدین …………………………………………………33

2-13-2-شناسایی کاستی‌ها وتلاش درجهت رفع آنها ……………………………………………………………..34

2-13-3-انضباط ومهربانی……………………………………………………………………………………………………34

2-13-4-تفاوت بین سخت‌بودن با ناتوانی………………………………………………………………………………35

2-14-تعلیم وتربیت……………………………………………………………………………………………………………..35

2-14-1-معنای تربیت درمنظراسلام……………………………………………………………………………………….37

2-14-2-تعلیم وتربیت واهمیت آن درجامعه‌ی اسلامی…………………………………………………………….38

2-14-3-معنای تربیت ازمنظرمکاتب وادیان درغرب………………………………………………………………..40

2-15-حکمت نظری وعملی…………………………………………………………………………………………………43

2-15-1-غایت هستی…………………………………………………………………………………………………………..44

2-15-2-غایت زندگی انسان…………………………………………………………………………………………………45

2-15-3-خودیابی زمینه‌ی خدایابی………………………………………………………………………………………..46

2-15-3-1-استنتاج……………………………………………………………………………………………………………..46

2-15-3-2-رشدوهدایت بندگان،فرجام رحمت الهی……………………………………………………………….47

2-16-تربیت ازمنظردین………………………………………………………………………………………………………..47

2-16-1- امکان تربیت…………………………………………………………………………………………………………48

2-16-2- حدودتربیت………………………………………………………………………………………………………….49

2-16-3- منزلت تربیت………………………………………………………………………………………………………..51

2-16-3-1-تأمل درماهیّت امررسالت…………………………………………………………………………………….53

2-16-3-2-تأمل درمعنای احیای نفس…………………………………………………………………………………..54

2-16-3-3-ارزیابی معناوگستره‌ی هدایت……………………………………………………………………………….55

2-16-3-4-تربیت ومعنای برترین میراث……………………………………………………………………………….56

2-17-ساحت‌های تربیتی………………………………………………………………………………………………………57

2-17-1-تربیت تکوینی……………………………………………………………………………………………………… 57

2-17-2-تربیت شرعی…………………………………………………………………………………………………………58

2-18-فلسفه‌ی تربیت…………………………………………………………………………………………………………..59

فصل سوّم:زندگی‌نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک‌توسی

3-1-زندگی‌نامه‌ی‌ خواجه‌نظام‌الملک‌توسی………………………………………………………………………………62

3-2-اوضاع سیاسی – اجتماعی عصرسلجوقیان……………………………………………………………………….66

3-2-1-آلپ‌ارسلان………………………………………………………………………………………………………………67

3-2-2-ملک‌شاه…………………………………………………………………………………………………………………..67

3-3-سبک وشیوه‌ی نگارش کتاب………………………………………………………………………………………….69

3-4-القاب………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-5-آثارنظام‌الملک………………………………………………………………………………………………………………74

3-6-خاندان نظام‌الملک………………………………………………………………………………………………………75

3-7-نقش نظام‌الملک درنظامیه…………………………………………………………………………………………….76

3-11-اقدامات برجسته‌ی خواجه‌نظام…………………………………………………………………………………..78

فصل چهارم:بررسی آرای تربیتی خواجه نظام الملک توسی

4-1-اندیشه‌های تربیتی اقتصادی خواجه نظام الملک باتوجه به کتاب سیاست نامه ……………………83

4-1-1-مداراباشهروندان ……………………………………………………………………………………………………83

4-1-2-توجه به امنیت……………………………………………………………………………………………………….83

4-1-3-نخبه‌سالاری…………………………………………………………………………………………………………..84

4-1-4-نظارت برکارگزاران………………………………………………………………………………………………..84

4-1-5-گردش مدیران……………………………………………………………………………………………………….85

4-1-6-توجه به رفاه عمومی………………………………………………………………………………………………86

4-1-7-توجّه به پژوهش …………………………………………………………………………………………………..86

4-1-8-اثرات تشویق وتنبیه دربرنامه‌های تربیتی……………………………………………………………………88

4-2-تربیت درجهت پیشگیری ازفساد…………………………………………………………………………………..91

4-3-نظام‌الملک وملک نظام‌یافته…………………………………………………………………………………………..95

4-3-1-خوراک………………………………………………………………………………………………………………….95

4-3-2-نامه‌هاوفرمان‌ها……………………………………………………………………………………………………….95

4-3-3-جانوران………………………………………………………………………………………………………………..96

4-3-4-داستانهاوحکایت‌های تاریخی…………………………………………………………………………………..96

4-4-تربیت درنظم وترتیب………………………………………………………………………………………………..98

4-4-1-درترتیب باردادن خاص وعام………………………………………………………………………………….98

4-4-2-حفظ سلسله مراتب اداری ونظامی وحرمت سران لشکر…………………………………………….99

4-4-3-عدل وعدالت……………………………………………………………………………………………………….100

4-4-4-کم‌گویی وگزیده‌گویی…………………………………………………………………………………………..107

4-5-برابری اقتصادی واجتماعی………………………………………………………………………………………..108

4-5-1-ویژگی یک محتسب……………………………………………………………………………………………..109

4-5-2-درمظالم نشستن پادشاه………………………………………………………………………………………….111

4-5-3-آثارغفلت پادشاه ازاحوال رعیت وکشور………………………………………………………………….112

4-5-4- ضرورت به کارگیری جاسوس دراصناف وگرو‌های مختلف……………………………………..112

4-5-5- لزوم پرهیزازشتاب درتصمیم‌گیری درامورمملکت…………………………………………………….113

4-5-6-لزوم پاسداری ازشریعت وپژوهش‌کردن درفرائض وسنت ها……………………………………..114

4-5-7- ضرورت اقامه‌ی دادگری ومبارزه باخوارج………………………………………………………………114

4-6- اخلاق وسیاست درآراءخواجه ونقدی برسیاست عملی خواجه……………………………………..116

4-6-1-گروه‌های جامعه دراندیشه‌ی خواجه‌نظام‌الملک…………………………………………………………116

4-6-2-مسأله‌ی حیاتی دررکن بقای حکومت………………………………………………………………………120

4-6-2-1-عدالت شاه نسبت به رعیّت ………………………………………………………………………………123

4-6-2-2-جلوگیری ازظلم وزیرنسبت به مردم……………………………………………………………………123

4-6-2-3-جلوگیری ازظلم عمال بررعیّت………………………………………………………………………….123

4-6-2-4-جلوگیری ازظلم مقطعان بررعیّت……………………………………………………………………….124

4-6-2-5-جلوگیری ازظلم مردم بریکدیگر…………………………………………………………………………125

4-6-2-6- نظارت برامرقضاوت برای حسن اجرای عدالت…………………………………………………..125

4-6-2-7-ارتباط دین ودولت……………………………………………………………………………………………129

4-7-نکات تربیتی برای فرمان روا……………………………………………………………………………………..132

4-7-1-رازآفرینش سیرالملوک………………………………………………………………………………………….133

4-7-2-ضرورت شایسته‌سالاری………………………………………………………………………………………..134

4-7-3- تحلیل وانگیزه‌های انتقادی نظام الملک ازوضع دیوانی واداری موجود………………………..136

4-7-3-1-کردارنامه‌ی سفیران…………………………………………………………………………………………..137

4-7-3-2-پادشاه…………………………………………………………………………………………………………….138

4-7-3-2-1-خیرخواهی یاخودخواهی………………………………………………………………………………140

4-7-3-2-2-هرج ومرج درگزینش…………………………………………………………………………………..140

4-7-3-2-3-شورا…………………………………………………………………………………………………………..141

4-7-3-2-4-تربیت برای سیاست……………………………………………………………………………………..142

4-7-3-2-5-دیدگاه خواجه‌نظام‌الملک نسبت به جایگاه زن………………………………………………….143

4-7-3-2-6-مصلحت‌اندیشی یک شاخصه ی تربیتی…………………………………………………………..146

4-7-3-2-7-سامان‌دادن روابط شهریاروسایرطبقات جامعه وگروه‌های مذهبی…………………………150

4-7-4-درتربیت پادشاهان………………………………………………………………………………………………..154

4-8-شاخصه‌ی تربیتی درسیرالملوک………………………………………………………………………………….158

4-8-1-تربیت وتعلیم دین………………………………………………………………………………………………..158

4-8-2- رعایت عدالت نسبت به کارگزاران………………………………………………………………………..159

4-8-3-عدم شتاب‌زدگی………………………………………………………………………………………………….165

4-8-4-سیره‌ی عملی نظام‌الملک……………………………………………………………………………………….160

4-8-5-لازم وملزوم بودن تربیت وسیاست…………………………………………………………………………163

4-8-5-1-اموردیوانی………………………………………………………………………………………………………164

4-8-5-2-امورنظامی……………………………………………………………………………………………………….166

4-8-5-3- تنظیم امورجاری مرکزترتیبات اجرایی دربار……………………………………………………….168

4-8-6-خواجه‌نظام‌الملک درجدال بادگراندیشان………………………………………………………………….171

فصل پنجم:نتیجه گیری وپیشنهاد

5-نتیجه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………………..176

ارائه‌ی پیشنهاد………………………………………………………………………………………………………………….178

نمودارها………………………………………………………………………………………………………………………….179

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………………………..184

چکیده:

سیاست‌نامه‌ها مانند هر پدیده‌ی ادبی دیگر،درانعکاس ساختاربنیادین جامعه مؤثّرند.سیاست‌نامه‌ها نوعی ادبیات که براساس شرایط ومحیط اجتماعی وویژگی‌های درونی افرادی که به آن پرداخته اند،درچارچوب خاصّی نوشته می شوند.خواجه‌نظام‌الملک‌توسی یکی از سیاست‌نامه‌نویسان بنام ایران است.اثرمشهور او سیاست‌نامه نام داردکه یکی ازبی‌تکلّف‌ترین نمونه‌های نثرفارسی کهن،به حساب می‌آید.وی ازقالب سیاست‌نامه‌ برای بیان مشکلات واصلاح جامعه بهره برده است.نگارنده‌ی این سطورباتحقیق وپژوهش دراین اثر به این نتیجه رسیده است که تأثیرادبی وتاریخی سیاست نامه درامورتربیتی ازقدرت واستحکام لازم برخورداراست.نظام‌الملک تربیت‌دهنده‌ای است که می کوشد امورمملکت رابرپایه‌ی دین وعقلانیت استوارسازد و در اندیشه‌ی سیاسی خودمبانی تربیتی رابامسائل سیاسی ایران باستان بیامیزد.به همین دلیل می توان سرچشمه‌ی آثارتربیتی خواجه‌نظام‌الملک را در این راستا ارزیابی کرد.وی درفصل‌های گوناگون این کتاب سعی نموده گوهرتربیت راهمچون نگینی برانگشتری قدرت سیاسی بنشاندوبه همین دلیل تأثیری شگرف به لحاظ ادبی وتاریخی برامورتربیتی داشته باشد.

کلیدواژه‌ها:آرای تربیتی،سیاست‌نامه،خواجه‌نظام‌الملک.

-1-مقدمه

تربیت همواره همراه انسان بوده وبخش جدایی‌ناپذیرموجودیت بشراست.زیرا بشردارای نیازهایی برای زندگی بهتراست.تربیت برای اصلاح جامعه دارای ارزش حیاتی می باشد.تربیت براساس شرایط ومحیط اجتماعی وویژگی‌ها وداشته‌های افرادی که به آن پرداخته‌انددرقالب ها،چارچوب هاوانواع گوناگونی پدیدارشده است.درعصرسلجوقیان سیاست‌نامه‌نویسی یکی ازمواردی بوده که موردتوجه قرارگرفت.اثرگران قدرخواجه نیزازاین امرمستثنی نیست.موفَّقیت خواجه دراین امرسبب سازتحولی دراین زمینه گردیدتانویسندگان بسیاری دست به آفرینش سیاست نامه بزنند.

یکی ازنام‌دارترین سیاست‌نامه‌نویسان درقرن پنجم خواجه‌نظام‌الملک‌توسی بوده که ازچهره‌های استثنائی درسیاست‌نامه‌نویسی به شمارمی‌آید.اوباآمیزش افکاروعقایدباتجربه‌های گران‌سنگ خودبه آفرینش داستان‌هاواندرزهای حکیمانه‌ی تربیتی پرداخته است.هرحکایت وخبری درسیرالملوک برای شکل‌گیری بهتر،مواردی راکانون توجه‌ی خودقرارداده که نمودار داشته های این وزیربزرگ ایرانی است.وی باتوانمندی‌های خودتوانسته نکات تربیتی ارزشمندی رادرسیاست نامه بیافریندوپایه گذاراثری جاودان باشد.

درپایان‌نامه‌ی حاضر،به بررسی آرای تربیتی سیاست نامه‌ی خواجه‌نظام‌الملک‌توسی پرداخته شده است.

اساس این پایان نامه برپنج فصل بنانهاده شده است: بعدازبیان کلّیات درفصل اوّل،درفصل دوّم به بنیادنظری مربوط به موضوع یعنی آرای تربیتی،تربیت وتعاریف وتقسیم بندی‌های آن پرداخته شده است.فصل سوّم به شرح زندگی‌نامه،آثاروسبک شخصی خواجه‌نظام‌الملک اختصاص یافته است.درفصل چهارم،تجزیه وتحلیل وبررسی آرای تربیتی موجوددرسیرالملوک نظام‌الملک ارائه شده وسرانجام درفصل پنجم،نتیجه‌گیری آورده شده است.

ازموانع وتنگناهای موجودبرای این پایان‌نامه،می‌توان به عدم پیشینه‌ی تحقیقاتی درباره ی آرای تربیتی نهفته دربطن سیرالملوک هاازجمله سیاست‌نامه‌ی خواجه،محدودیت منابع موجوددرخصوص نظام‌الملک اشاره نمود.دراین پایان‌نامه ازسیاست‌نامه بامقدمه وتعلیقات عطاءاللّه تدین بیشتراستفاده شده است.

اندرزنامه،به عنوان رایج‌ترین شکل بیان اندیشه‌ی سیاسی دردوره‌ی اسلامی،ازاهمیّت ویژه‌ای برخورداراست،زیرااین رساله‌ها عموماًبه هدف تأثیرگذاری برمناسبات سیاسی وتصمیم‌گیری شهریار،وباتوجه به آرایش نیروهای سیاسی به نگارش درمی آیندوازاین حیث آن‌هارامی توان نوشته‌های سیاسی به معنای دقیق کلمه دانست.سنّت اندرزنامه‌نویسی به دوره‌ی ساسانی باز می گردد،که باگسترش نهاددربار،لاجرم تشریفات وآیین‌های وابسته به سلطنت نیزتوسعه یافته وطبقه‌ای ازفرهیختگان دردربارشکل گرفت که یکی ازوظایف آن‌هاتربیت این آداب به شاه‌زادگان ونگارش آثاری تربیتی برای شاهان بود.

1-2-بیان مسأله

خواجه‌نظام‌الملک،یکی ازبزرگ‌ترین نویسندگان قرن پنجم درعرصه‌ی سیاست‌نامه‌نویسی است.دربین سیرالملوک‌هایی که به رشته2ی تحریر درآمده است ازموفّق‌ترین دستاوردهای تربیتی-سیاسی قلمدادمی‌شود.سیاست‌نامه‌نویسی،هنری بسیارارزشمندوسترگ است که تأثیراجتماعی چشم گیروعمیقی به همراه داردوباتوجه به نیازانسانِ امروزبه پرورش روح،این هنرهم چنان موردتوجه است.

برای شکل‌گیری سیاست‌نامه،عناصروساختاری به کارمی رودکه این عناصرازیک طرف نیازمندآموزه‌هاوارزش‌های اخلاقی وتربیتی آن‌هادرضمیرخویش هستند،وازطرف دیگربه زندگی اجتماعی نویسنده گره خورده است.این عناصرباعناوینی چون سیاست عملی،شروط وبایستگی‌های حکومت،درصدتأثیرحوزه‌ی اخلاق وتربیت درحکم رانی،حیات فردی واجتماعی،معرفی می گردند.

این که کیفیت به کارگیری عناصرتربیتی درسیاست‌نامه چگونه است سؤالی است که درباره ی آن می‌توان به تحقیق وتفکرپرداخت.بررسی سبکی این اثرسبب آشنایی بهتر وبیشتربانویسنده می شود.درتحقیق حاضرتلاش شده تاآرای تربیتی سیرالملوک خواجه به تفصیل موردبررسی وتحلیل قرارگیرد.

واژه‌ی تربیت ازریشه‌ی(رَبَو)به معنای زیادت وفزونی ورشدوبرآمدن گرفته شده است وکاربردهای مختلف ازاین ریشه همه همین معنارادربرداردچنان که(ربو)نفس عمیق وبلندراگویندکه موجب برآمدن سینه است و(ربوه ورابیه)سرزمین بلند ومرتفع راگویندو(ربا)یعنی افزون شدونموکرد.

تربیت عبارتست از پرورش مهارتهای مختلف زندگی که بر سه عامل حواس،تخیل وشخصیت فرداثرمی‌گذارد.درتعریف دیگر؛انتخاب رفتاروگفتارمناسب،ایجادشرایط وعوامل لازم وکمک به شخص مورد نظر تا بتوانداستعدادهای نهفته‌اش رادر تمام ابعادوجودو به طورهماهنگ شکوفا سازدو به تدریج به سوی اهداف وکمال مطلوب حرکت کند.

سیاست‌نامه یاسیرالملوک اثرخواجه‌نظام‌الملک‌توسی است که درقرن پنجم وبه زبان فارسی درآیین فرمانروایی،کشورداری،اخلاق وسیاستِ پادشاهان گذشته نوشته شده است.سبک این کتاب ساده وخالی از تکلُّف وتصنُّع است وازشاهکارهای زبان فارسی به شمارمی آید.نظام‌الملک نگارش این کتاب رابه فرمان ملک‌شاه سلجوقی آغازکردودردوره ی سلطنت محمدبن‌ملکشاه به پایان رسانید.

ابوعلی‌حسن‌پسرعلی‌پسراسحاق‌توسی شناخته شده به خواجه‌نظام‌الملک‌توسی(408-485ه.ق)وزیرنیرومنددوتن ازشاهان دوره ی سلجوقیان درایران بود؛وی نیرومندترین وزیردردودمان سلجوقی