مفهوم ادراک کنترل

شاید یکی از جامع‌ترین اهداف آموزش و پرورش در هر جامعه این باشد که به دانش‌آموزان آموزش داده شود که مسئولیت اعمال خود را بپذیرند. زیرا جامعه‌ای که ما در آن زندگی می‌کنیم، انتظار دارد که مدارس، همان طور که خواندن، نوشتن و حل مسائل را به افراد آموزش می‌دهند،‌ مسئولیت‌پذیری را نیز به آنها بیاموزند تا به شهروندانی مسئولیت‌پذیر تبدیل شوند. مسئولیت‌پذیری با مفهومی که منبع کنترل به ادراک فرد از آنچه باعث رفتارش شده است، اشاره دارد (رضا خانی، ۱۳۸۶).

اگر فرد در یابد که اعمالش نتیجه عوامل بیرونی است، گفته می‌شود که او منبع کنترل بیرونی دارد. این نیروهای بیرونی ممکن است مربوط به مراجع قدرت یا وقایع اتفاقی باشد. افرادی که چنین احساسی دارند، معتقدند که در آنچه برای آنها اتفاق می‌افتد، نقش کمی دارند. در واقع آنها خود را اسیر شرایط محیط بیرونی می‌کنند (آتش روز، ۱۳۸۷).

شخصی که اعمالش را نتیجه عوامل درونی بداند، دارای منبع کنترل درونی است. چنین افرادی خود را عامل اصلی اتفاقاتی که برای آنها رخ می‌دهد؛ می‌دانند. این افراد، به جای این که خود را اسیر رخدادهای بیرونی بدانند، وقایع بیرونی را حداقل و تا حدی تحت کنترل خود می‌دانند. افراد با منبع کنترل درونی، رفتارشان را منبع و عامل اصلی پاداش‌ها یا تنبیه‌ها می‌دانند؛ خواه اعمالشان به پاداش و تنبیه منجر شود یا نشود. به عبارتی دیگر، افراد با منبع کنترل درونی، نسبت به رفتارشان احساس مسئولیت می‌کنند (افروز، ۱۳۸۰).

همین‌طور دانش‌آموزان با منبع کنترل درونی، خود و توانایی‌هایشان را برای مقابله با رویدادها باور دارند. آنها باور دارند که این اعمالشان است که باعث به وجود آمدن رخدادها می‌شود، نه وقایع تصادفی یا اشخاص صاحب قدرت. بنابراین، آنها انگیزه بیشتری دارند که برای رسیدن به اهدافشان رفتار مثبت انجام دهند (افروز، ۱۳۸۰).‏

همچنین ادراک کنترل اشاره دارد به عقاید و انتظارات فرد درباره اینکه می توان با محیط طوری تعامل کند که پیامدهای مطلوب را به بار آورد و از پیامدهای نامطلوب جلوگیری کند (اسکینر، زیمر، گمبک ۲۰۰۷). برای اینکه کسی بداند بر موقعیت خاصی کنترل دارد، دو چیز باید مهیا باشند، اولاً او باید توانایی به دست آوردن پیامد مطلوب را داشته باشد. ثانیاً ، موقعیتی که فرد سعی دارد آن را کنترل کند باید حداقل تا اندازه ای قابل پیش بینی و پاسخده باشد.

پژوهش درباره ی درماندگی آموخته شده نشان می دهد که وقتی افراد متوجه می شوند در محیط های غیر قابل پیش بینی و بدون واکنش قرار دارند، یاد می گیرند که اعمال و تلاش های آنها بیهوده است. اما بر عکس آن درست نیست. یعنی، وقتی محیط ها قابل پیش بینی و پاسخده هستند، افراد لزوماً برای کنترل کردن پیامدها، تلاش زیادی به خرج نمی دهند. علت آن این است که کنترل کردن حتی موقعیت های منظم، مانندتحصیلات، ورزش ها، روابط، و کار،  دشوار است. وقتی موانعی مانند دشواری تکلیف، فرد را از پیامدهای جالب جدا می کند (مثل نمرات خوب، شهرت، ازدواج ، ترفیع)، تفاوت های فردی در ادراک کنترل مداخله می کنند و توضیح می دهد چه موقع و چرا افراد مشتاقانه برای کنترل کردن سرنوشت خود، تلاش لازم را به خرج می دهند.(ریو، ۱۳۹۱)

ادراک کنترل پیش بینی می کند که فرد مایل است چه مقدار تلاش به خرج دهد. وقتی فردی که ادراک کنترل نسبتاً زیاد دارد با موقعیت منظمی رو به رو می  شود، تکالیف نسبتاً چالش انگیز را انتخاب می کند، هدف های نسبتاً عالی تعیین می نماید، و برای اینکه چگونه موفق شود و در صورتی که پیشرفت کند بود چه کاری باید انجام دهد، برنامه ریزی جامع می کند. چنین فردی با این دور اندیشی، دست به عمل می زند، تلاش به خرج می دهد، تمرکز خود را حفظ نموده و در صورت روبه رو شدن با مشکل، ایستادگی می کند. فردی که از ادراک کنترل زیادی برخوردار است، هنگام عملکرد، برنامه ها و راهبردهای خود را در ذهن دارد، حالت های هیجانی مثبت را حفظ     می کند، راهبردهای حل مسئله را در نظر دارد، و برای تنظیم کردن یا بهبود بخشیدن به مهارت های مربوط، بازخورد به وجود می آورد. تمرکز داشتن به این صورت بر تکلیف، عموماً به عملکرد نیرومند می انجامد و کنترل بر پیامدهای مطلوب و نامطلوب را میسر می سازد. در مقابل، وقتی کسی که از درک کنترل کمی برخوردار است با همین موقعیت مواجه می شود، تکالیف نسبتاً آسان را انتخاب می کند، هدف های پیش پا افتاده و مبهم تعیین می کند، و برنامه های ساده با راهبردهای ناچیزی برای بازخورد، طرح می کند. اگر اوضاع خوب پیش نرود، تمرکز او به هم می خورد، اعتماد به نفس او سریعاً افت می کند، و در این فکر فرو می رود که چرا تکلیف این قدر دشوار است. وقتی تلاش کم می شود، مشغله شناختی و هیجانی کاهش می یابند، و دلسردی حاکم می شود، عملکرد نیز مطابق با آن لطمه می بیند. به مرور زمان، این گونه رویدادها باعث می شود افراد ابداع راهبردها را کنار بگذارند. (ریو، ۱۳۹۱)

پژوهشگران برای ارزیابی تفاوت های فردی در ادراک کنترل، از پرسش نامه هایی استفاده       می کنند که سوال های زیر را شامل می شوند:

• اگر تصمیم بگیرید بنشینید و چیز واقعاً دشواری را یاد بگیرید، می تواند آن را یاد بگیرید؟
• شرط می بندم دوست ندارین نمره بد بگیرید. آیا می توانید کاری کنید که نمره بد نگیرید؟
• اجازه دهید بگوییم تصمیم گرفته اید هیچ مسئله ای را غلط حل نکنید. آیا می توانید این کار را انجام دهید؟

از این سؤال ها، چنین بر می آید که ادراک کنترل از لحاظ مفهوم شبیه ساختار های مربوط، مانند ادراک شایستگی، احساس کارآیی، و ادراک توانایی است. با این حال، یک تفاوت این است که ادراک کنترل شالوده ای است که این عقاید دیگر بر آن استوارند. برای مثال، ادراک کنترل، ادراک شایستگی را تقویت می کند، و ادراک شایستگی پیامدهای عملکرد را پیش بینی می نماید. بنابراین، ادراک کنترل با این ساختار عقاید مربوط به شایستگی، کارآیی، و توانایی است. تفاوت دیگر ادراک کنترل با این ساختارهای دیگر این است که ادراک کنترل می تواند نه تنها از شایستگی، کارآیی، یا توانایی، بلکه از هر قابلیت دیگری سرچشمه بگیرد. برای مثال، ورزشکاری ممکن است به خاطر قابلیت کمک خواست از مربی، هم گروه ها، یا از آسمان، ادراک کنترل زیاد داشته باشئ. بنابراین، اعتقاد به اینکه فرد کنترل زیادی بر پیامدها دارد به معنی آن است که اوئ بر هر چیزی که پیامدها را کنترل  می کند – خودش، هم گروه ها، شانس، یا آسمان- کنترل دارد. (ریو، ۱۳۹۱)

میل به ادراک کنترل

میل به ادراک کنترل بیانگر آن است که افراد تا چه اندازه ای برای کنترل کردن وقایع زندگی خود انگیزه دارند (برگر، ۱۹۹۲، برگر- کوپر[۱]، ۱۹۷۹). افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، با سوال کردن از خودشان که آیا قادر خواهند بود آنچه را که اتفاق افتاده کنترل کنند، با موقعیت ها برخورد       می کنند. آنها به آنچه زندگی بر سر راهشان قرار می دهد راضی نیستند بلکه برای تاثیر گذاشتن بر زندگی و اتفاقاتی که روی می دهند، انگیزه دارند (برگر، ۱۹۹۲). این افراد ترجیح می دهند خودشان تصمیم گیرنده باشند، از پیش برای موقعیت ها آماده می شوند، از وابستگی به دیگران خودداری می کنند، و در موقعیت های گروهی نقش های رهبری را می پذیرند. افرادی که میل کم به کنترل دارند، از مسئولیت ها شانه خالی می کنند و از اینکه دیگران برای آنها تصمیم بگیرند احساس رضایت می کنند (برگر، ۱۹۹۲؛ برگر و کوپر، ۱۹۷۹). آنها ترجیح می دهد زندگی را به همان صورتی که هست بپذیرند.

مقیاسی که ادراک کنترل را ارزیابی می کند، مقیاس ادراک کنترل نام دارد. دو ماده از این مقیاس به قرار زیر است:

• من شغلی را ترجیح می دهم که بر آنچه انجام می دهد و هر وقت که بخواهم آن را انجام دهم، مقدار زیادی کنترل داشته باشم.
• قبل از اینکه کاری را شروع کنم باید خوب آن را بررسی نمایم.

چیزی که میل به کنترل را از ادراک کنترل متمایز می کند این است که افراد دارای میل زیاد به کنترل دوست دارند صرفنظر از اینکه فعلاً چقدر کنترل دارند و بدون توجه به اینکه موقعیت چقدر منظم و پاسخده است، بر سرنوشت خود کنترل داشته باشند. میل به کنترل با انواع تجربیات و رفتارهایی ارتباط دارد که برای عقاید کنترل شخصی با اهمیت هستند، از جمله درماندگی آموخته شده، افسردگی، خطای کنترل، هیپنوتیزم، پیشرفت ، استرس و کنار آمدن، روابط میان فردی، و حتی تصمیم فرد سالخورده برای انتخاب کردن مکان مردن- تحت کنترل در خانه یا اداره شدن توسط دیگران  در بیمارستان. ارتباط بین میل به کنترل و این جلوه های رفتاری کنترل شخصی عبارتند از: ۱- میل زیاد به برقراری کنترل ۲- برگرداندن کنترل از دست رفته.

[۱] cooper

برقرار کردن ادراک کنترل

کنترل موضوعی است که اغلب در گفتگوها و تعامل های روزمره با دیگران مطرح می شود. افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، برای کنترل کردن گفتگوهای میان فردی (اینکه درباره چه چیزی صحبت شود، افراد در این گفتگو چه نگرش هایی داشته باشند، چه برنامه هایی ریخته شود) با صدای بلند، و به سرعت صحبت می کنند؛ به سؤال ها و اظهار نظرها سریع جواب می دهند؛ و صحبتهای طرف مقابل را قطع می کنند و حرف خودشان را بر کرسی می نشانند (دمبروسکی، مک دوگال، و موزانت، ۱۹۸۴). افراد دارای میل زیاد به کنترل، گرایش دارند هر وقت که بخواهند به گفتگو ها خاتمه دهند و معمولاً این کار را بعد از اینکه حرف خودشان را زده باشند یا بعد از اینکه طرف مقابل را به درستی نقطه نظر خودشان قانع کرده باشند، انجام می دهند(برگر، ۱۹۹۰، ۱۹۹۲).

در صورتی که موقعیت ها قابل کنترل باشند، میل به کنترل عموماً سازکارانه و ثمربخش است. اما افرادی که میل زیاد به کنترل دارند می خواهند و انتظار دارند بر وقایعی کنترل داشته باشند که در واقع پیامدهای آنها تصادفاً تعیین شده اند. برای مثال ،خیلی از فرصت های قماربازی مانند دستگاه های جک پات، بازی های بخت آزمایی، و بازی رولت، شانسی هستند، با وجود این، افراد دارای میل زیاد به کنترل، گرایش دارند تصور کنند که می تواننداین گونه پیامدها را از طریق تلاش، کنترل کنند. میل به کنترل به خطای کنترل تبدیل می شود (برگر، ۱۹۸۶،  ۱۹۹۲).

موقعیت های پیشرفته، عرصه را برای افراد دارای میل زیاد به کنترل فراهم می کند(برگر، ۱۹۸۶). این افراد معمولاً تکلیف دشوار را چالشی برای توانایی کنترل کردن خودشان می دانند. بنابراین، وقتی با تکلیف دشواری رو به رو می شوند، باید از افرادی که میل کمی به کنترل دارند، استقامت بیشتری به خرج دهند. جری برگر برای آزمودن این عقیده، تعدادی معمای حل نشدنی را به دانشجویان داد و استقامت افراد دارای میل زیاد و کم به کنترل رامورد مشاهده قرار داد. همان طوری که پیش بینی شده بود، افراد دارای میل زیاد به کنترل بیشتر از افراد دارای میل کم به کنترل در معمّا استقامت به خرج دادند.

جدول۱-۲ مدل چهار مرحله ای را به نمایش می گذارد که ماهیت چند بعدی جستجوی افراد دارای میل زیاد به کنترل را در برقرار کردن کنترل در موقعیت های پیشرفتی نشان می دهد (برگر، ۱۹۸۶). این افراد تکالیف دشوار را انتخاب می کنند زیرا عموماً آرزوها و معیارهای عالی دارند، در صورتی که به چالش طلبیده شوند تلاش زیادی به خرج می دهند ،در تکالیف دشوار استقامت نشان می دهند و به راحتی دست از تلاش بر نمی دارند، و انتساب های خودیاری و تقویت کننده کنترل می کنند، نظیر اینکه برای موفقیت امتیاز زیادی قایل می شوند اما شکست را به علت ناپایدار نسبت می دهند (برگر، ۱۹۸۶، ۱۹۹۲). میل به کنترل کلاً منبع خوبی برای موقعیت های پیشرفتی است. اما شکل ۱-۲ جنبه مخرب میل به کنترل را نیز نشان می دهد . چون این افراد عمیقاً میل به کنترل دارند، گاهی هدف های بیش از حد دشوار را تعیین می کنند، وقتی شکست می خورند، عکس العمل خصمانه نشان می دهند، در تکالیفی که نمی توان آنها را حل کرد خیلی استقامت به خرج می دهند، و دچار خطاهای کنترل می شوند. آنچه این اطلاعات نشان می دهند این است که میل به کنتلر باعث می شود افراد عملکرد خود را بیش از خد ارزیابی کنند، انرژی بیش از اندازه صرف کنند، در تمالیف دشوار خیلی زیاد استقامت به خرج دهند، و بازخورد موفقیت و شکست را به شیوه ای تعبیر کنند که خطای کنترل به وجود می آورد.

 از دست دادن ادراک کنترل

گاهی افراد با موقعیت هایی مواجه می شوند که کنترل کمی در آنها امکان پذیر است. در شرایط شلوغی، زندگی نظامی، خانه های سالمندان، بیمارستان ها، زندان، و زندگی کردن  در مجاورت زباله دانی متعفن یا فرودگاه گوش خراش، امکان کنترل خیلی کم است. چنین موقعیت هایی وضع اسفناکی را برای افراد دارای میل زیاد به کنترل ایجاد می کنند. وقتی کنترل آنها تهدید می شود یا کلاً از دست می رود، واکنش های بارزی چون اندوه، اضطراب، افسردگی، سلطه جویی، و مقابله کردن جسورانه نشان می دهد (برگر، ۱۹۹۲).

جدول ۱-۲ تأثیر میل به کنترل هنگام عملکرد مرتبط با پیشرفت

رفتن به دندانپزشکی یکی از این موقعیت های کم کنترل است. وقتی افراد دارای میل زیاد به کنترل به دندانپزشکی می روند، این فکر که کسی از ابزارهایی برای دندان های آنها استفاده می کند، اضطراب خیلی زیاد، انتظار درد، و ناراحتی ایجاد می کند. جالب اینکه ،۲۰ دقیقه آموزش ایمن سازی در برابر استرس، بلافاصله قبل از رفتن به دندانپزشکی، می تواند به افراد دارای میل زیاد به کنترل راهبردها و پاسخ های کنار آمدن را آموزش دهد (لاو[۱]، لوگان[۲] و بارون [۳]، ۱۹۹۴).

شلوغی موقعیت کنترل دیگری است. شلوغی که با تعداد افراد در هر متر مربع تعریف می شود، به این دلیل کنترل را تحلیل می برد که انسان نمی تواند آزادانه حرکت کند (استالکس[۴]، ۱۹۷۲). وجود تعداد زیادی آدم، مثلاً در ترافیک سنگین، پیاده روهای پر جمعیت، و صف های طویل، سوپر مارکت، توانایی هر کسی را برای انجام دادن کارهایش مختل می کند. افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، در برابر شلوغی آسیب پذیر هستند و به همین خاطر سعی می کنند از این گونه موقعیت های ناراحت کننده اجتناب ورزند.

وقتی افراد میل به کنترل دارند ولی محیط از دادن آن خودداری می کند، نسبت به درماندگی آموخته شده و افسردگی آسیب پذیر می شود. جری برگر و رابرت آرکین (۱۹۸۰) از افراددارای میل زیاد و کم به کنترل خواستند در یک آزمایش درماندگی آموخته شده شرکت کنند که با صدای گوشخراش، غیر قابل کنترل، و غیر قابل پیش بینی مواجه می شدند. افراد دارای میل زیاد به کنترل در مقایسه با افراد دارای میل کم به کنترل، افسردگی پس از تکلیف سطح بالاتری را گزارش دادند. علاوه بر این، میزان درماندگی و افسردگی به نسبت اینکه کنترل برای ان فرد درآن موقعیت چقدر مهم بود، نوسان داشت (میکولینسر[۵]، ۱۹۸۶). بنابراین در محیط های قابل کنترل، میل به کنترل، نعمت انگیزشی است، ولی در محیط های غیر قابل کنترل، دردسر انگیزشی است.

[۱] Law

[۲] Logan

[۳]Baron

[۴] Stalks

[۵] Mikulincer

مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل 

راتر(۱۹۶۶)، سه مرحله آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل  برای رسیدن به منبع کنترل درونی به دانش‌آموزان را به شرح زیر ذکر کرد:

مرحله اول: این مرحله‌ شامل اداره رفتار دانش‌آموز از طریق معلم است. معلم با بهره گرفتن از روش‌های تقویت مثبت، محروم کردن، جریمه کردن، رهنمود دادن و حذف پاداش بعد از بهبود رفتار و همچنین با بهره گرفتن از روش الگوسازی و تمرکز دانش‌آموز بر رفتارهای مثبت و منفی همسالان، می‌توانند رفتارهای نامناسب دانش‌آموزان را تغییر دهند.

مرحله دوم: این مرحله مستلزم تغییر کنترل از شیوه مرحله یکم به خود دانش‌آموز است. به عبارت دیگر، در این مرحله به دانش‌آموز یاد می‌دهیم که بر رفتار خود نظارت کند و با رفتار مناسب، مثل انجام دادن تکلیف، به تقویت خود بپردازد.

وجود مهارت‌های خودکنترلی و ادراک کنترل دانش‌آموزان، یکی از مهم‌ترین عوامل موفقیت آنها در جامعه است که منجر به سازگاری و تطابق فرد با محیط و اجتماع می‌شود و افراد را به میزان لازم به استقلال و مسئولیت‌پذیری می‌رساند.

مرحله سوم: آموزش شیوه‌های حل مسأله و آموزش خود­تعلیمی به دانش‌آموزان. اصطلاح آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل رفتار به اجرای روش‌های خودنظارتی، خودارزیابی، و خودتقویتی اشاره دارد. منظور از خودنظارتی، حفظ توجه فعال به رخداد افکار و رفتارهای هدفمند خاص است. خودارزیابی به قضاوت در مورد میزان یا کیفیت رفتاری مربوط می‌شود که در مقابل برخی از ملاک‌ها با استانداردهای موجود تغییر می‌کند. خودتقویتی به اجرای تقویت توسط خود فرد، در صورتی که یک معیار خاص برای رفتار در دست باشد، اشاره دارد. شیوه‌های آموزشی حل مسأله و آموزش خودتعلیمی، از روش‌های مناسب برای خودکنترلی و ادراک کنترل  در دانش‌آموزان است.

آموزش حل مسأله، شامل آموزش راهبردهای منظم به افراد برای حل مسأله است. آموزش خودتعلیمی، شامل آموزش دانش‌آموزان است تا بتوانند در مواجهه با مشکل، از طریق خودبیانی، مسأله را برای خودشان حل کنند. دانش‌آموزان در این روش یاد می‌گیرند که قبل از عمل فکر کنند و در مواقع مشکل آن را تشخیص دهند، راه‌ حل ‌های متفاوتی را در نظر بگیرند، به عواقب کار فکر کنند، موانع را پیش‌بینی کنند و برای کنترل رفتارشان راهبرد لازم را به خدمت گیرند. باید به آنها آموزش داد که یک راهبرد حل مسأله پنج مرحله‌ای را از طریق آموزش خودتعلیمی به خودشان بگویند. از آنها خواسته می‌شود که خود را به این شیوه آموزش دهند و بدین وسیله راهبرد حل مسأله به تدریج در دانش‌آموزان درونی می‌شود (اصغری مقدم، ۱۳۸۵).

در ابتدا برای ایجاد خودکنترلی و ادراک کنترل  رفتار لازم است چند مرحله طی شود.

مرحله نخست: استفاده از روش‌های اصلاح رفتار به وسیله‌ معلم است؛ از جمله تقویت مثبت، محروم کردن، جریمه کردن، رهنمود دادن، حذف کردن و الگوسازی.‏ اما با توجه به محیط خارج از کلاس درس و ندادن پاداش و بازخورد مثبت فوری به دانش‌آموزان و وجود تفاوت بین کلاس درس و محیط بیرون از آن، ضرورت ایجاب می‌کند که به دانش‌آموزان آموزش دهیم که خودشان در مرحله بعدی بازخوردهایی را برای خود فراهم کنند؛ یعنی خود را تقویت کنند. بازخوردی که خودکنترلی و ادراک کنترل رفتار به وجود می‌آورد، همیشه توسط محیط ما فراهم نمی‌شود. تحقیقات نشان داده‌اند که شیوه‌های خودکنترلی و ادراک کنترل رفتاری می‌تواند برای کاهش رخداد رفتارهای مخل، ناسازگار، به کار برده ‌شود. برای مثال،‌ دانش‌آموزی ممکن است یاد بگیرد که برای سرجای خود ماندن و بالا بردن دستش و با اجازه صحبت کردن، از خودکنترلی و ادراک کنترل رفتاری استفاده کند (اصغری مقدم، ۱۳۸۵).

تغییر شناختی – رفتاری دونالد مایکنبام

در واقع می توان گفت نخستین رویکرد شناختی تمام عیاری که علاقه پژوهشگران رفتاری را برانگیخت، آموزش خود-آموزی (ُُSIT) مایکنبام بوده است. شهرت این رویکرد بر اساس مبانی نظری ساده آن و نیز شباهت آن به مفهوم رفتار کنشگر ذهنی در چهارچوب نظریه کنشگر، مربوط  می شود. چرا اینکه شیوه ابداعی مایکلنبام هم بر مولفه های شناختی و هم بر فنون رفتاری تأکید دارد و هدف از آموزش این روش، آموزش مهارت ها به درمانجویان برای رویارویی با مشکلات خود درآینده می باشد. در واقع این روش به مانند شیوه پزشکی که بدن را علیه بیماری های بدنی واکسیناسیون می کند، عمل می نماید. این شیوه برای آماده سازی افراد در برابر فشارهای پیش بینی شده، اضطراب ها، فشار های عصبی و گروه وسیعی از حوادث آسیب زا و یا شرایطی که افراد را ناتوان می کند، مورد استفاده قرار می گیرد(ترخان، ۱۳۹۱).

به عقیده مایکنبام (۱۹۷۷)، گفته های شخصی به همان شیوه گفته های دیگران، بر رفتار فرد تأثیر می گذارد. اصل بنیادی تغییر رفتاری  شناختی این است که درمانجویان به عنوان شرط لازم برای تغییر رفتار باید به اینکه چگونه فکر، احساس، و رفتار می کنند و بر دیگران تأثیر می گذارند، توجه کنند. برای اینکه تغییر روی دهد، درمانجویان باید رفتار خود را طوری تعبیر کنند که بتوانند آن را در موقعیت های مختلف ارزیابی نمایند (مایکنبام، ۱۹۸۶ ).

مایکنبام (۱۹۸۶) اظهار می دارد که «تغییر رفتار از طریق زنجیر فرایندهای میانجی روی می دهد که تعامل گفتار درونی، ساختارهای شناخت، و رفتارها و پیامدهای ناشی از آنها را شامل می شود». او فرایند تغییر سه مرحله ای را شرح می دهد که به موجب آن، این سه جنبه، درهم تنیده هستند. به عقیده او، تمرکز کردن روی فقط یک جنبه، کفایت نمی کند.

مرحله ۱: خودنگری: در مرحله اول فرایند تغییر، درمانجویان یاد می گیرند چگونه رفتار خود را مشاهده کنند. وقتی درمانجویان درمان را شروع می کنند، گفتگوی درونی آنها با خودگویی و تصویرسازی ذهنی منفی مشخص می شود. عامل مهم، تمایل و توانایی آنها به گوش کردن خودشان است. این فرایند، حساسیت بیشتر به افکار، احساسات، اعمال، واکنش های فیزیولوزیکی و شیوه واکنش نشان دادن به دیگران را شامل می شود.

مرحله ۲: شروع کردن گفتگوی درونی تازه: درمانجویان در اثر تماس های اولیه با درمانگر، یاد می گیرند به رفتارهای ناسازگارانه خود توجه کرده و فرصت هایی را برای گزینه های رفتاری سازگارانه پیدا کنند. اگر درمانجویان بخواهند آنچه را که به خودشان می گویند تغییر دهند، باید زنجیره رفتاری تازه ای را شروع کنند، زنجیره ای که با رفتار های ناسازگارانه آنها مغایر باشد درمانجویان یاد می گیرند که ناراحتی روانی حاصل وابستگی متقابل شناخت ها، هیجانات، رفتارها و پیامدهای ناشی از آنهاست. درمانجویان در درمان یاد می گیرند گفتگوی درونی خود را تغییر دهند که وظیفه راهنما را برای رفتار تازه بر عهده دارد.

مرحله ۳: یادگیری مهارت های تازه: در مرحله سوم فرایند تغییر، به درمانجویان کمک می شود تا حرکت مارپیچی نزولی تفکر، احساس، و رفتار کردن را قطع کنند و با بهره گرفتن از توانایی های خود، شیوه های کنار آمدن سازگارانه تر را یاد بگیرند. درمانجویان مهارت های کنار آمدن مؤثرتر را یاد می گیرند که در موقعیت های زندگی عملی تمرین می شوند (مایکنبام، ۱۹۸۶).

ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خودکنترلی

درمانگر می تواند به درمانجویان آموزش دهد تا برای کنترل رفتارهای ناکارآمد مختلف از مهارت های خود – کنترلی بهره جوید. مهارت های خودکنترلی برای کمک به درمانجویان در کنترل تمام رفتارهای ناخواسته طراحی شده اند. نمونه هایی از رفتارهای ناکارآمد درمانجویان در این زمینه عبارتند از: سوء مصرف مواد و الکل، پرخوری، فرار از مدرسه، بیزاری از مطالعه و شکست های تحصیلی.

درمانجویان با یادگیری مهارت های خودکنترلی، علاوه بر کاستن از فراوانی رفتارهای ناخواسته، تکرار و فراوانی رفتارهای مطلوب را افزایش می دهند. کانفر در سال ۱۹۷۵ چند مهارت خودکنترلی مشخص کرده که درمانجو می تواند با همکاری درمانگر، در پیشگیری و کنترل فشارزا نماید (ذارب، به نقل از خدایاری فرد و عابدینی، ۱۳۸۳).

۱-   خودآگاهی به رفتارهای نامطلوب.

۲-   بنا نهادن و ایجاد قواعد خاص رفتاری از طریق بستن قرارداد با خود و دیگران.

۳-   ایجاد پیامدهای تقویت کننده قوی برای انجام رفتاری که دستیابی به خود – کنترلی را تسهیل کند.

۴-   به تعویق انداختن یک عمل نامطلوب.

۵-   مشغول شدن به رفتارهای حرکتی و شناختی جایگزین.

۶-    مشخص کردن فعالیت هایی برای خود که مستلزم تلاشند.

۷-   مرور پیامدهای مثبت خود – کنترلی.

۸-   استفاده مشروط از انتقاد از خود و تشویق خود.

روش های بسیار متفاوتی در مرحله دوم آموزش خود – آموزی مایکل بام وجود دارد که درمانگر بایستی به منظور مقابله و کنار آمدن درمانجو با موقعیت های فشارزا و تغییر شناخت های معیوب به او آموزش دهد. درمانجویان هم بایستی مهارت های مقابله با فشار روانی را تمرین کنند و از درمانگر بازخورد و تقویت دریافت نمایند. هدف مرحله دوم مسلح کردن درمانجویان به مهارت های رفتار و شناختی مقابله با فشار روانی و دستیابی به احساس خوشایند از انجام این مهارت ها می باشد.

مرحله سوم: کاربرد و پیگیری مهارت های اکتساب شده

وقتی درمانجویان در کنار بکارگیری مهارت های اکتسابی مرحله دوم، توانمندی و مهارت پیدا کردند، آماده می شوند که مرحله سوم را تمرین کنند. نخست درمانجویان مهارت های اکتسابی را کمک درمانگر مرور ذهنی و به صورت خیالی تمرین می کنند و بعد از اینکه احساس خوبی از انجام مهارت های اکتسابی به صورت خیالی پیدا کردند، کم کم و به طور تدریجی با اتفاقات و حوادث پرفشار واقعی روزمره زندگی روبرو می شوند و این مهارت ها را آنقدر تمرین می کنند تا بتواند در مقابل موقعیت های فشارزا توانمند گردند. موفقیت در این مرحله، مستلزم ایفای نقش، سرمشق گیری ارائه بازخوردهای لازم از سوی درمانگر، تقویت و خود- پاداش دهی درمانجو و مشارکت جدی بین درمانگر و درمانجو می باشد (سیاروچی[۱]، یانگ[۲]، ۲۰۰۴).

[۱] Ciarrochi

[۲] yung

نظریه‌ی خودکنترلی بزهکاری

برای درک کامل آموزه‌ی نظریه‌پردازی هیرشی، بسیار مهم است که شرایط تاریخی او را در هنگام نگارش علل بزهکاری درک کنیم. در دهه ۱۹۶۰، جامعه‌ی آمریکا از دیدگاه تشتت اجتماعی جرم‌شناسی که قبلاً تفکر غالب در جرم‌شناسی بود، خسته شده بود. در آن زمان، هیرشی شاهد از دست رفتن کنترل اجتماعی بر روی افراد بود. موسسات اجتماعی، مانند مذهب سازمان یافته، خانواده، موسسات آموزشی، و گروه‌های سیاسی، با ظهور موسیقی‌های جدید و مواد اعتیادزا جایگاه خود را از دست داده بودند، و جنبش حقوق اجتماعی افراد را تشویق می‌کرد که پیوند خود را با هنجارهای متعارف اجتماعی قطع کنند (لیلی[۱] و همکاران، ۱۹۹۵‌) وی احساس می‌کرد که برجسته‌ترین ویژگی دهه ۱۹۶۰، از بین رفتن خانواده‌ی اصیل آمریکایی است. این نظریه معتقد بود که ریشه‌ی شرارت‌های روزافزون اجتماعی، نابودی بنیان خانواده است، نه تشتت اجتماعی (هیرشی[۲]، ۱۹۶۹‌).

با آنکه نظریه‌ی کنترل بزهکاری هیرشی از دیدگاه تشتت اجتماعی سرچشمه گرفته بود، ولی کم‌اقبالی این نظریه در آن زمان موجب شد که او از اشاره به آن به صورت صریح حذر داشته باشد. هیرشی در یک مصاحبه عنوان نمود که چرا از مرتبط کردن نظریه‌ی خود با سَلَفِ آن اجتناب می‌کند‌:

زمانی که نظریه‌ام را نوشتم، از این امر آگاه بودم که این نظریه کاملاً در قلمرو تشتت اجتماعی واقع می‌شود. من از این امر آگاه بودم، ولی باید به خاطر داشته باشید که در اواسط دهه ۱۹۶۰ که من آن را می‌نوشتم، مفهوم تشتت اجتماعی چه وضعیتی داشت. وقتی که نظریه‌ی کنترل اجتماعی را در سطح فرد بیان کردم، احساس می‌کردم که در خلاف جهت، شنا می‌کنم. اگر در عین حال، تلاش می‌کردم که تشتت اجتماعی را هم ارائه کنم، دچار دردسر عمیقی می‌شدم. بنابراین، از آن سنت، دور شدم. در نتیجه، به تشتت اجتماعی آنچنانکه شایسته بود، توجه نکردم. من به سمت دورکهایم و هابز برگشتم، و یک سنت کاملاً آمریکایی را در نظر گرفتم که مستقیماً با آنچه می‌گفتم، در ارتباط بود. ولی از آن آگاه بودم و احساس آسودگی می‌کردم. من همان حرف‌هایی را می‌زدم که طرفداران تشتت اجتماعی گفته بودند، ولی چون آنها مورد بی‌مهری واقع شده بودند، مجبور بودم خودم را از آنها جدا کنم.» (بارتولاس[۳]، ۱۹۸۵‌)

شاید به این خاطر است که هیرشی به قدر کافی حق نظریه‌پردازانی را که بنیاد نظریه‌ی کنترلی بزهکاری را بر زمین نهاده‌اند، ادا نکرده است. نظریه‌ی خود او اگر به دیدگاه تشتت اجتماعی که مورد بی‌مهری واقع شده بود، اشاره می‌کرد، پذیرش گسترده‌ای پیدا نمی‌کرد. اکنون پس از بیان کلیاتی در خصوص زمینه طرح نظریه‌ی کنترلی بزهکاری، اصول عمده‌ی این نظریه را توضیح می‌دهیم. نظریه‌ی کنترلی بزهکاری، بر خلاف نظریات معاصران هیرشی که بیشتر ماهیت روان‌شناختی داشتند، عمدتاً یک نظریه‌ی جامعه‌شناختی است (لیلی وهمکاران، ۱۹۹۵‌) در حقیقت، وی دقت زیادی به خرج داده است که نارسایی دیگر نظریات معاصر را قبل از معرفی نظریه‌ی خود در زمینه‌ی بزهکاری توضیح دهد. وی به جای آنکه بر شخصیت فرد به عنوان منبع رفتار مجرمانه تکیه کند، روی نقش روابط اجتماعی تمرکز کرد که به آنها پیوندها و عُلقه های اجتماعی می‌گفت (هیرشی، ۱۹۶۹‌). او در اینجا عمدتاً بر پیوندها و موسسات اجتماعی تمرکز کرده است، و نه بر فرد و کنترل خود، که البته بعدها دیدگاهش در نظریه‌ی خودکنترلی جرم در ۱۹۹۰ به سوی آن متمایل شد. نظریه‌ی کنترل بزهکاری مبتنی بر این فرض است که اعمال بزهکارانه زمانی اتفاق می‌افتد که پیوند یا اتصال فرد با جامعه ضعیف یا شکسته می‌شود. هیرشی معتقد بود که برای بزهکار شدن فرد نیازی به عوامل انگیزشی نیست؛ تنها عامل مورد نیاز، فقدان کنترل است که به فرد این آزادی را می‌دهد که فواید جرم را نسبت به هزینه‌های آن عمل بزهکارانه سبک ـ سنگین کند.

مایکل آر. گاتفردسون و تراویس هیرشی در سال ۱۹۹۰، نظریه‌ی عمومی جرم را مطرح کردند. این نظریه‌ی کنترل، در مقایسه با آنچه بیست سال قبل توسط هیرشی ارائه شده بود، پالوده‌تر و کامل تر بود. در نهایت، این نظریه‌ی سودمندگرایانه به آنجا رسید که پیشنهاد کرد که کنترلِ خود یک مفهوم کلی است که تمام حقایق شناخته شده در باره‌ی جرم را می‌توان حول آن جمع کرد (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌).

نظریه‌ی عمومی جرم، مانند علل بزهکاری، مدعی است که نظریات دیگر به قدر کافی به حقایق مربوط به ماهیت جرم توجه نکرده‌اند، و آن این است که افراد به منظور لذت و احتراز از درد دست به ارتکاب جرم می‌زنند. این نظریه نیز مانند نظریه‌ی قبلی هیرشی در باب مجرمیت، یک نظریه‌ی کلاسیک نیز هست. باید توجه کرد که «نظریه‌ی کلاسیک و مفهوم کنترلِ خود، تا حد زیادی قابل انطباق هستند» (براون‌فیلد[۴] و سورنسون[۵]، ۱۹۹۳).

مولفان خودشان یک تعریف از جرم ارائه کرده‌اند: «اَعمالِ مبتنی بر زور یا کلاهبرداری که برای نفع خود انجام می‌شود» (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌) تصور آنها بر این است که پایین بودن کنترل خود می‌تواند توضیح دهنده‌ی استعداد فرد به ارتکاب یا عدم ارتکاب جرایم باشد، کما اینکه بالا بودن کنترل خود توضیح دهنده‌ی احتمال انطباق با هنجارهای اجتماعی و قوانین توسط فرد است (اکرز، ۱۹۹۱‌). مولفان توضیح می‌دهند که مفهوم خودکنترلی، یک مفهوم قطعی نیست (گاتفردسون[۶] و هیرشی، ۱۹۹۰‌). علاوه بر این، آنها خاطرنشان می‌کنند که افرادی که درگیر جرایم هستند، در رفتارهای مشابهی نیز دخالت دارند که موجب لذت کوتاه‌مدت می‌شوند (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌) سیگار کشیدن، مشروب خوردن، قماربازی، روابط جنسی غیرمسئولانه، و رانندگی با سرعت غیرمجاز نمونه‌هایی از رفتارهای پرخطر مشابهی هستند که در افراد مجرم که به دنبال لذت آنی هستند، بروز می‌کنند. آنها به شش عنصر کنترل خود اشاره می‌کنند که یکی از آنها این است که «جرایم به مهارت یا برنامه‌ریزی چندانی نیاز ندارند» (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌). طبیعتاً در این مورد انتقادات زیادی مطرح شده است، چون برخی از مجرمان واقعاً اعمال خود را برنامه‌ریزی می‌کنند و حتی در این فعالیت‌ها تخصص بالایی پیدا می‌کنند.

گاتفردسون و هیرشی از نظریه‌ی قبلی هیرشی که تداوم پیوندهای اجتماعی مانع از رفتار مجرمانه می‌شود، فاصله گرفتند و این باور را مطرح کردند که کنترل خود، که در اوایل زندگی درونی می‌شود، مشخص می‌کند که چه افرادی مرتکب جرم خواهند شد. کودکانی که مشکلات رفتاری دارند، معمولاً تبدیل به بزهکاران نوجوان می‌شوند، و در نهایت، تبدیل به بزرگسالان مجرم می‌گردند (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌). از آنجا که مسیر جرم یا دور شدن از جرم از اوایل زندگی شروع می‌شود، آنها این اعتقاد را نیز مطرح کردند که سطح کنترل خود بستگی به کیفیت تربیت توسط والدین در سال‌های اوایل کودکی دارد. این نظریه بیان می‌کند که تربیت والدین مهم‌ترین عامل تعیین کننده‌ی سطح خودکنترلی است. در صورتی که یک کودک تربیت همراه با سوءاستفاده یا غفلت داشته باشد، معمولاً تکانه‌ای، غیرحساس، جسمانی(و نه ذهنی) خطرپذیر، کوته‌نگر، و کم‌صحبت می‌شود، و معمولاً هم مرتکب رفتارهای مجرمانه‌ خواهد شد (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌). کودکانی که والدینشان به آنها اهمیت می‌دهند و رفتارهای غلط آنها را نظارت کرده و تنبیه می‌کنند، خودکنترلی لازم را به دست خواهند آورد، و در مقابل وسوسه‌های آسانی که جرم در آنها به وجود می‌آورد، مقاومت خواهند کرد. این امر در مدرسه، کار، روابط آینده به آنها کمک می‌کند.

نظریه‌ی کنترل خود بیان می‌کند که فقدان کنترل خود نه شرط کافی و نه شرط لازم برای بروز جرم است، زیرا خواص دیگر فرد، یا موقعیت، ممکن است با احتمال بروز رفتار انحراف‌آمیز در فرد مقابله کند (هیرشی و گاتفردسون، ۱۹۹۰‌) این نظریه‌پردازان به طور ضمنی اظهار داشته‌اند که «منظور از دیدگاه آنها، بر خلاف خیلی‌های دیگر، این نیست که نوع خاصی از فعالیت را پیش‌بینی کند، چون رفتار منحرفانه ماهیتاً تکانه‌ای و فرصت‌طلبانه است. لذا اگر همه‌ی چیزهای دیگر مساوی باشد، خودکنترلیِ پایین و پیوند ضعیف با جامعه به طور مثبت و معنی‌دار انواع رفتارهای منحرف و مجرمانه را پیش‌بینی می‌کند». گرچه فقدان کنترل خود و نقش خانواده در عدم تکامل آن بدان معنا نیست که فرد حتماً انحراف پیدا خواهد کرد، ولی شرایطی را به وجود می‌آورد که زمینه را برای بزهکاری مساعد خواهد کرد.

[۱] Lilly

[۲] Hirschi

[۳] Bortolas

[۴] Brownfield

[۵] Sorenson

[۶] Gottfredson