با توجه به موضوع پژوهش و نیز روش بدست آوردن داده­های مورد نیاز این پژوهش که از نوع توصیفی و میدانی است برای تحلیل داده­ها از آمار استنباطی و توصیفی ( با استفاده از نرم افزار آماری spss) استفاده شده است. در این پژوهش سعی شده است که از مشخصه­های توصیفی برای تجزیه و تحلیل داده­های بخش سوم پرسشنامه و از مشخصه­های استنباطی برای تجزیه و تحلیل داده­های بخش اول ,دوم و سوم پرسشنامه استفاده شود.

ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها مدارک , کتابها, مقالات و رساله­هاست که با مراجعه به کتابخانه­ها و مراکز علمی و نیز استفاده از پرسشنامه­ای در سه بخش بدست آمده است. بخش اول پرسشنامه میزان خلاقیت را با۵۵ سئوال اندازه­گیری  می­کند. بخش دوم پرسشنامه موانع خلاقیت را رتبه­بندی می­کند و بخش سوم به منظور تعیین نقش متغیرهای تعدیل­کننده در نحوه پاسخگویی پاسخگویان است. روایی و اعتبار پرسشنامه در دو مرحله سنجیده شده است که در مرحله مقدماتی بخش اول پرسشنامه اعتبارa=.77 وبخش دوم پرسشنامه اعتبار a=.85 را بدست داده است و در محاسبه نهایی این اعتبار به ترتیب a=.87 و a=.96 است. یافته های پژوهش بر اساس تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده­های پرسشنامه بدست آمده است. یافته­های حاصل از بخش اول پرسشنامه میزان خلاقیت را در جامعه مورد نظر بسیار بالا نشان داده است.    یافته­های حاصل از تحلیل بخش دوم پرسشنامه که به کمک آمار استنباطی (آزمون فریدمن) انجام شده است. هفت مانع را شناسایی و رتبه­بندی نموده است این موانع به عنوان موانع خلاقیت فردی در جامعه مورد نظر است. یافته­های حاصل از بخش سوم پرسشنامه نشان داده است که تمام متغیرها به جز متغیر تحصیلات نقشی در نحوه پاسخگویی پاسخگویان ندارد. تأثیرگذاری متغیر تحصیلات در پاسخگویی پاسخگویان که به وسیلۀ تحلیل واریانس انجام شده است, به این صورت که هرچه سطح تحصیلات بالاتر می­رود , میزان خلاقیت افراد نیز بالا می­رود. این یافته­ها به افراد در برخورد با مسئله خلاقیت و برداشتن موانع از سر راه کارمندان برای بروز خلاقیت کمک خواهد نمود.

 

فهرست مطالب

فصل اول:مقدمه پژوهش. 1

مقدمه. 2

بیان مسئله پژوهش. 2

سؤالات اصلی پژوهش:. 3

اهمیت پژوهش:. 3

اهداف پژوهش:. 4

تعریف مفاهیم. 5

سازمان کار پژوهش. 6

 

 

فصل دوم:پیشینه پژوهش. 7

مقدمه. 8

اهمیت خلاقیت. 8

تاریخچه خلاقیت. 11

مبانی نظری مرتبط با خلاقیت. 12

ماهیت خلاقیت. 20

تعریف خلاقیت:. 22

فرآیند (مراحل) خلاقیت:. 24

عوامل مؤثر بر خلاقیت. 26

تأثیرات عوامل خاص برخلاقیت. 27

اول ـ عوامل پیش برنده خلاقیت:. 30

1- عوامل فردی. 37

2- محیط ( عوامل پیرامونی ):. 39

دوم ـ عوامل بازدارنده خلاقیت:. 40

عوامل فردی:. 42

عوامل پیرامونی:. 44

عوامل مؤثر برخلاقیت:. 49

اول: عوامل پیش برنده. 49

1- عوامل فردی:. 49

2- عوامل بیرونی:. 51

دوم: عوامل بازدارنده. 52

1- عوامل درونی:. 52

2- عوامل بیرونی:. 55

 

فصل سوم:روش پژوهش. 56

مقدمه. 57

روش پژوهش. 57

جامعه آماری. 59

گروه نمونه. 59

روش  و ابزار گردآوری اطلاعات. 60

روایی و پایایی پرسشنامه. 61

توزیع پرسشنامه. 63

روش تحلیل داده­ها. 63

فصل چهارم:یافته های پژوهش. 66

مقدمه. 67

توصیف داده­های آماری. 67

1ـ توصیف داده­های مربوط به متغیرهای جمعیت شناختی. 67

1ـ1ـ اطلاعات مربوط به جنسیت پاسخ­دهندگان. 67

2-1- اطلاعات مربوط به سن پاسخ­دهندگان. 69

3-1- اطلاعات مربوط به تحصیلات پاسخ­دهندگان. 70

4-1- اطلاعات مربوط به تجربه کاری پاسخ­دهندگان. 71

5-1- اطلاعات مربوط به ماهیت کار پاسخ­دهندگان. 72

6-1- اطلاعات مربوط به هویت فرهنگی پاسخ­دهندگان. 73

2ـ تشریح میزان خلاقیت فردی. 74

بطور خلاصه:. 75

3 – توصیف داده­ها به منظور تعیین نمودن ترتیب تقدم و تأخّر متغیرها (موانع). 81

4ـ بررسی نقش متغییرهای تعدیل­کننده در نحوۀ پاسخگویی افراد   83

 

فصل پنجم:بحث  و تفسیر. 88

مقدمه. 89

نتیجه­گیری. 89

پیشنهادها. 91

الف- پیشنهادی مبتنی بر یافته­های پژوهش. 91

ب- پیشنهادات مبتنی بر تجربه پژوهشگر. 94

ج – توصیه به دیگر پژوهشگران. 94

محدودیت­های پژوهش. 95

الف- محدودیت­های پژوهشگر. 95

ب- محدودیت­های پژوهش. 96

منابع و مآخذ. 98

منابع فارسی. 99

منابع انگلیسی. 102

مقدمه

آنچه تحت عنوان فصل یکم پیش رو دارید کلیات یا مقدمه پژوهش است؛ در این فصل شما با مطالب زیر آشنا خواهید شد:

امید است آنچه در این فصل مطالعه می­کنید سرآغاز گویایی بر درک پژوهش موردنظر باشد.

بیان مسئله پژوهش

خلاقیت از جمله موضوعاتی است که در طول دورانهای مختلف مورد توجه قرار­گرفته، می­گیرد و خواهد گرفت. تمام پیشرفت­های بشر محصول خلاقیت اندیشمندانی بوده است که با پردازش اندیشه­ها، نظریه و ابتکارات به شکل امروزین خود در آمده است. در دنیای پیشرفته امروز، برای پاسخگویی به نیازهای محیطی و داخلی، فکر خلاق و وجود افراد خلاق در سازمان­ها ضروری است؛ خلاقیت ماهیتی است که به چشم دیده نمی­شود(یک مفهوم یا سازه است) اما ماحصل آن بصورت راه حلهای نو، اندیشه های جدید و محصولات تازه، قابل مشاهده(عینی) است. خلاقیت به نظر اکثر محققان و اندیشمندان کم و بیش در تمام افراد وجود دارد و می­توان آن را با تشویق و ترغیب نمودن به منصۀ ظهور رساند. اما فقدان ابداعات در محیط­های اداری، مالی و آموزشی جامعه موردنظر بنا به اظهار نظر چندین تن از افراد جامعه و نیز ثابت بودن رویه­ها و روش­های موجود، این ظنّ را تقویت می کند که یا افراد شاغل از درجه خلاقیت پائینی برخوردار هستند، یا اینکه عواملی در کار است که مانع شکوفایی خلاقیت آنها است. بنابراین مسأله اصلی در این پژوهش شناسایی درجه خلاقیت افراد و رتبه بندی عوامل بازدارنده احتمالی است. در ظهور خلاقیت عوامل بسیاری نقش دارند که از جمله می­توان به متغیرهای محیطی، اجتماعی اقتصادی، شخصیتی، فیزیکی و فیزیولوژیکی (مانند هوش، وراثت، جنسیت و…) اشاره کرد. اما بایستی توجه داشت که علاوه بر عواملی که در پرورش و بروز خلاقیت نقش دارند عواملی هم وجود دارند که در شکوفایی این استعداد ذاتی نقش بازدارنده را ایفا می­کنند. عدم توجه به این عوامل بازدارنده و عدم تلاش در جهت برطرف نمودن این موانع پیامدهای ناگواری برای انسان و جامعه خواهد­­­ داشت. لذا می­توان با شناسایی درجه خلاقیت و آگاهی از موجودیت و نوع موانع، سعی در برطرف نمودن آنها کرده تا راه برای پیاده شدن عوامل ترغیب کننده و پیش برنده خلاقیت هموار شود. بنابراین با توجه به اهمیت خلاقیت، در این پژوهش سعی بر آن است که عوامل مؤثر و نیز موانع (که هدف اصلی پژوهش نیز است) شکوفایی خلاقیت فردی کارکنان اداره آموزش و پرورش استان قم رتبه بندی شده و با ارائه یافته­ها به برنامه­ریزان نیروی انسانی در آموزش و پرورش خلاقیت فردی کارکنان (که نتیجه آن پیشرفت سازمانها و اجتماع است) با برطرف نمودن موانع موجود تسهیل نمود.

سؤالات اصلی پژوهش:

درجه خلاقیت افراد (کارکنان اداره آموزش و پرورش استان قم) در چه سطحی است؟
ترتیب تقدم و تأخر موانع خلاقیت چگونه است؟
متغیرهای تعدیل کننده در نحوۀ پاسخگویی افراد چه نقشی دارند؟
اهمیت پژوهش:

تمام سازمان­ها، ادارات، کارخانجات، مؤسسات و. برای ابقاء نیازمند اندیشه­های نو هستند. در طی زمان سازمان­های غیرخلاق از صحنه محو می­شوند. برای آنکه بتوان در دنیای متغیر امروز به حیات ادامه داد باید در خلاق نمودن سازمان­ها اقدامات جدی انجام گیرد. خلاقیت سازمان­ها جزء، با خلاقیت افراد بدست نمی­آید. پس می­توان گفت ترغیب و برطرف نمودن موانع در راه بروز خلاقیت فردی بسیار حیاتی خواهد بود. اگر استفاده از فرصت­ها چندان جدّی تلقی نگردد؛ در این صورت می­توان گفت نسبت به مسأله خلاقیت و نوآوری توجه نشده اما از آنجا که پاسخگویی به نیازهای محیطی ضروری است، لذا می­توان در مورد یکی از مهترین عواملی که باعث پیشرو بودن و پاسخگو بودن به محیط متلاطم می­گردد؛ یعنی خلاقیت و به خصوص خلاقیت فردی که منجر به خلاقیت سازمان­ها و جوامع می­گردد پژوهش نمود. در این میان شناسایی درجه خلاقیت و نیز مهمتر از آن شناسایی موانع خلاقیت فردی افراد، امر بسیار مهم و ضروری است. اما از آنجا که محیط اکثر سازمان­ها در کشور بگونه­ای است که به خلاقیت توجه کافی  نمی­کنند ضروری است اینگونه پژوهش­ها در اکثر سازمان­ها انجام گیرد.

اهداف پژوهش:

اهداف پژوهش را بطور کلی می­توان بصورت زیر دسته­بندی کرد:

پرداختن به موضوع خلاقیت بخصوص خلاقیت فردی در جهت شناسایی عوامل مؤثر و بازدارنده آن.
سنجش میزان خلاقیت کارکنان در جامعه موردنظر تا بر این اساس بتوان موانع خلاقیت را در جامعه موردنظر شناسایی کرد.
تعیین اولویت هر کدام از موانع بازدارندگی خلاقیت فردی کارکنان.
تعیین نقش متغیرهای فردی و شغلی (مانند: جنسیت، تجربه­کاری، تحصیلات، سن و…) در خلاقیت افراد جامعه موردنظر.
ارایه یافته­ها به برنامه­ریزان نیروی انسانی در آموزش و پرورش برای تشویق و ترغیب خلاقیت و برطرف نمودن موانع موجود در سر راه بروز خلاقیت.
تعریف مفاهیم

عوامل بازدارنده: «نیروهای بازدارنده، نیروهایی هستند که مانع و یا باعث تقلیل نیروهای وادارنده (جلوبرنده) می شوند (کبیری، 1368، ص 164).
خلاقیت:«خلاقیت فرآیند تکامل بخشیدن به دیدگاه­های بدیع و تخیلی درباره موقعیت­های مختلف است (معمارزاده و دیگران، 1384، ص 443).
کارکنان: برای تعریف کارکنان به چند تعریف اشاره شده است: الف: منظور از کارکنان یک سازمان تمام افرادی است که در سطوح مختلف سازمان مشغول بکار هستند (سعادت، 1385، ص 1). ب: منظور از کارکنان (نیروی انسانی) مجموع کمی و کیفی افراد و دارایی انسانی که با توجه به وسعت و پیچیدگی سازمان، توانایی و سطح دانش آنها در جهت اداره سازمانی و کسب اهداف بکار گرفته شود. (سید جوادین، 1385 و ص 132) ج: شخصی که در قبال دریافت پول کار می کند (لغت elementary oxford)
سازمان: منظور از سازمان تشکیلات بزرگ یا کوچکی است که به قصد و نسبتی خاص و برای نیل به اهدافی مشخص بوجود آمده است (سعادت، 1385، ص 11) سازمان می­تواند یک شرکت صنعتی، تجاری، خصوصی یا دولتی، تولیدی یا وزارتخانه دولتی، مؤسسات و نهادهای دولتی و نیمه دولتی، دانشگاه­ها یا اماکن ورزشی باشد.
متغیر تعدیل­کننده اصطلاح متغیر تعدیل­کننده برای توصیف نوع بخصوصی از متغیر مستقل بکار می­رود و مایلیم اثر آن را در ارتباط با متغیر مستقل اولیه و متغیر وابسته ملاحظه کنیم. بدین منظور انتخاب می­شود که روشن شود آیا این متغیر رابطه بین متغیر مستقل و وابسته را تحت تأثیر قرار می­دهد یا نه (هومن، 1386، ص 136)
عوامل جلوبرنده خلاقیت: (سوق دهنده، جلوبرنده) عبارتند از نیروهای مؤثر بر یک وضعیت که در جهت خاص فشار وارد می آورند، موجب تغییری می شوند و آن را ادامه می­دهند (کبیری، 1368، ص 164).
سازمان کار پژوهش

پژوهش حاضر با عنوان از آغاز تا انجام در 5 فصل سازمان یافته است. فصل یکم به کلیات یا مقدمه پژوهش پرداخته است محتویات این فصل بیشتر یک شمای کلی از پژوهش است که در آن موضوع پژوهش موردنظر را با توجه به اهمیت موضوع خلاقیت و نیاز ضروری سازمان­ها یا خلاق بودن بیان کرده است، سؤالات اصلی پژوهش، اهمیت پژوهش با توجه به موضوع خلاقیت، اهداف پژوهش و نیز تعریف مفاهیم که هر یک از مفاهیم کلی را به حیطه تعریف در­آورده است.

در فصل دوم همانند اکثر پژوهش­ها پیشینۀ مرتبط با موضوع پژوهش چه از لحاظ تئوریک و چه از نظر پژوهش­های انجام شده، مورد بررسی قرار گرفته تا با استفاده از این پیشینه هر آن تعداد از عواملی را که در پیشبرد یا جلوگیری از خلاقیت نقش دارد را در بر گرفته و در جامعه آماری موردنظر پژوهش حاضر، مورد شناسایی و سنجش قرار گیرد. همچنین در این فصل در مورد مفهوم خلاقیت، تعریف خلاقیت و مبانی نظری مرتبط با پژوهش مطالبی گردآوری شده است.

در فصل سوم به چگونگی انجام پژوهش، جامعه و گروه نمونه­ای که می بایست پژوهش در آنجا انجام شود، ابزار گردآوری اطلاعات روایی و اعتبار ابزار گردآوری اطلاعات و روش تحلیل داده­ها پرداخته شده است. فصل چهارم بر این اساس استوار است که اطلاعات بدست آمده از جامعه (گروه نمونه) موردنظر را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد تا بتوان سؤالات اصلی پژوهش را پاسخگو باشد. در این فصل با استفاده از آمار استنباطی داده­های موردنظر، مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت. در فصل 5 نتایجی را که از یافته­های فصل 4 بدست آمده و همچنین پیشنهادها و محدودیت­های پژوهش ارائه می­گردد، است.

مقدمه

در این فصل به بررسی پیشینه پژوهش پرداخته خواهد­ شد. هر قدر ارتباط یک مطالعه با مطالعات پیشین و تئوری­های موجود زیادتر باشد سهم آن در بسط دانش آدمی بیشترخواهد بود. بررسی پیشینه پژوهش موجب می شود تا پژوهشگر بتواند اولاً: متغیرها را شناخته آنها را تعریف کند و نیز به عملیاتی کردن آنها بپردازد ثانیاً: چگونگی ارتباط متغیرهایی که هم از لحاظ مفهومی و هم از لحاظ عملی مهم است را تشخیص دهد (هومن، 1388).

بنابراین آنچه سرلوحه کار در این فصل است این است که به تشخیص اهمیّت و تعریف موضوع مورد نظر، بررسی مبانی نظری مرتبط با موضوع پژوهش، مشخص ساختن عوامل مرتبط با موضوع، تعریف متغیرها و بررسی پژوهش­های انجام شده در گذشته که به نوعی با موضوع ارتباط دارد، پرداخته شود.

اهمیت خلاقیت

با نگاهی ژرف در مجموعه دستاوردهای بشر و اشیایی که اطراف انسان­ها را احاطه کرده است، مشخص خواهد شد که ساده ترین این دستاوردها محصول خلاقیت و نوآوری افرادی است که با پردازش اندیشه­ها، نظریه و ابتکارها در طول سال­ها به شکل کنونی خویش در آمده؛ یعنی ابتدا در ذهن یک انسان خلاق شکل گرفته و بعد با گذشت زمان و نیز پیشرفت دانش، تکامل یافته است (رضائیان، 1372).

بسیاری از اندیشمندان و محققان معتقدند که تمدن بشر ﻧﺸﺄت گرفته از خلاقیت افراد است. لازم نیست که خلاقیت بصورت یک امر پیچیده ظاهر شود، بلکه می­تواند پدیده­ای ساده ولی بدیع باشد و منجر به حل معضل پیچیده­ای شود (حسینی، 1386).

شاید طرح یک سؤال بتواند اهمیت خلاقیت را مشخص نماید؛ «آیا بدون خلاقیت و نوآوری، جهان پیشرفته امروز در جایگاه کنونی­اش قرار داشت؟» یقیناً پاسخ این سؤال منفی خواهد بود. تمام پیشرفت­های کنونی بشر حاصل خلاقیت و نوآوری است. جهان امروز به طور مداوم در حال تحول و تغییر است، تحت چنین شرایطی تنها خلاقیت و نوآوری افراد به خصوص مدیران می­تواند حتی از وضعیت­های مبهم و نامشخص فرصت ایجاد نماید. تقریباً تمام کشورهای جهان برای افزایش بهره­وری و رشد اقتصادی در پی خلاقیت و نوآوری هستند و از عمده ترین دلایل اهمیت بسیار زیاد خلاقیت و نوآوری، رقابت بین کشورهای در حال توسعه است (نیلی آرام، 1377).

بنابراین مشخص است که همه سازمان­ها برای تداوم حیات خود به اندیشه­های نو احتیاج دارند. این افکار نو و جدید همانند یک روح تازه به سازمان جان دیگری داده و آن­را از فنا نجات می دهد. در عصر حاضر که عصر اطلاعات، ارتباطات و نرم افزار است برای پیشرفت و یا حتی حفظ وضع موجود لازم است که نوجویی در سازمان تداوم یابد. دنیای متلاطم امروز نیازمند شناخت است. شناختی که بتوان با آن پاسخ­هایی بدیع وتازه به تمام تغییر و تحولات محیطی داد و علاوه بر ﺗﺄثیر پذیری از این تحولات بر آنها ﺗﺄثیر گذاشته و به آنها شکل دلخواه داد (الوانی، 1384).

شام پیتر اقتصاد­دان معروف دهه 1930  ﺗﺄکید می­کند که یک سازمان هرگاه بخواهد از نظر رقابتی برتری چشمگیری نسبت به دیگر سازمان­ها داشته باشد بایستی تخریب خلاق را در فعالیتهای خود بکارگیرد.  منظور از تخریب خلاق دست زدن به فعالیت­هایی است که نظام­ها را از تعادل خارج می­کند و این آشفتگی موجب خواهد شد که سازگاری­ها و انطباق­ها در هم شکسته و گامی بسیار مهم در جهت ایجاد نظم نوین برداشته شود. وقتی نظام­ها به تعادل سازگار (یعنی تعادلی که حالت سکون به خود می­گیرد و پذیرای هیچگونه تغییری نیست) نزدیک شوند برای خلاق بودن و یا حتی غلبه بر ضربات و فشارهای تصادفی عمده از سوی محیط نیاز به تغییرات درونی خواهند داشت یعنی باید گفت نوآوری برای یک سازمان در حال تعادل پایدار بسیار دشوار است. انجام کارهای نومستلزم ایجاد تغییرات در روابط پایدار بین افراد الگوهای کار، بینش و طرز تلقی دیدگاه­ها و فرهنگ­هاست. وقتی یک نظام به دور از تعادل عمل نماید براحتی می­توان رفتار آن را تغییر داد (به نقل از قدمی و دیگران، 1378).

از میان عوامل زیادی که به تغییر و تحولات سازمان­ها اثر می­گذارد چهار عامل عمده حداکثر را بر سازمان­ها وارد می­آورند این عوامل عبارتند از:

۱- فشار شدید رقابت جهانی.

۲- محو شدن مرز و بوم بازار تجارت.

۳- شتاب پیشرفت تکنولوژی.

۴- دگرگونی سریع در ارزش و نحوه زندگی مصرف کنندگان کالا.

برای مقابله با این عوامل سازمان­های موفق آنهایی هستند که به خلاقیت و نوآوری روی آورند. به عبارت دیگر در عصر «جامعه­دانش»، «اطلاعات»، «سرعت» و «فراصنعتی» خلاقیت یک ضرورت نیست، بلکه شرط اصلی و بنیادی بقاء است (شهرآرای و دیگران، 1386).

پس از تمام این فواید و مزایا بسیاری معقتدند که خلاقیت و نوآوری بطور کلی سه فایده برای جامعه به همراه دارد:

۱- افزایش رشد اقتصادی.

۲- بالابردن سطح بهره وری.

۳- به وجود آمدن تکنولوژی کالاها و خدمات جدید.

آنچه در باب اهمیت خلاقیت شکل مهمی از قضیه را بخود می­گیرد باز می­گردد به افراد (بخصوص که این پژوهش بیشتر بر خلاقیت فردی تکیه دارد) یعنی جاییکه خلاقیت باعث می­شود تا فرد به یک حس ارزشمندی درمورد خود (خودیابی) که بر اساس تئوری مازلو بالاترین نیاز انسان نیز است، برسد. وقتی فرد با بروز خلاقیت بتواند استعداد ذاتی­اش را به نمایش بگذارد به نوعی رضایت از خود می­رسد که این احساس باعث می­شود فرد خود را بیابد یا به عبارتی در می یابد که او هم می تواند مفید، مؤثر و موفق واقع گردد. نتیجه این احساس می­تواند فرد را در بسیاری از امور دیگر به رضایت برساند بعلاوه در بسیاری از ویژگی­های شخصیتی وی مانند اعتماد به نفس (خود­باوری) و… ﺗﺄثیر مثبت خواهد داشت هرچند که ویژگی­های شخصیتی وخلاقیت بصورت لازم (ملزوم بر یکدیگر) ﺗﺄثیر متقابل خواهند گذاشت. یعنی خلاق بودن فرد به وی اعتماد به نفس می­دهد و اعتماد به نفس فرد نیز در بروز خلاقیت به وی کمک خواهد­ نمود.

بنابراین پس از مشخص شدن اهمیت خلاقیت و نوآوری بر اساس استدلال­های انجام شده در بالا، لازم است تمام کشورها، همانند کشورهای پیشرفته در بروز، نهادی ساختن و ترغیب خلاقیت همّت گمارند. در این راستا در انتخاب افراد خلاق، نوآور و آینده­نگر که می­توانند نظریات وایده­های نوین در موقعیت­های مختلف ارائه دهند، توجه خاص مبذول نمایند.

تاریخچه خلاقیت

پژوهش در مورد خلاقیت و عناصر متشکله آن بیش از یک قرن پیش توسط دانشمندان علوم اجتماعی شروع شد ولی انگیزه اساسی برای پژوهش گسترده­تر در سال 1950 توسط گیلفورد ایجاد شد (شهرآرای و دیگران، 1386).

کنترل به مدت یک ماه و طی 9 جلسه ی آموزشی تحت آموزش به شیوه‌ی یادگیری خودتنظیم آموزش الکترونیکی و آموزش سنتی قرار گرفتند. در انتهای پژوهش دوباره به شکل پس آزمون، آزمون پیشرفت درسی بر روی افراد مورد مطالعه اجرا گردید. برای جمع آوری های داده‌ها در بخش پیشرفت درسی از آزمون معلم ساخته استفاده گردید. تجزیه و تحلیل داده‌ها نیز در قالب روش‌های آمار توصیفی (جدول، میانگین و انحراف معیار) و آزمون های آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس) صورت گرفت.
واژه های کلیدی: یادگیری خود تنظیمی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی، آموزش الکترونیکی ، پیشرفت درسی.


فصل اول
کلیات پژوهش



1-1)مقدمه
قرن بیست و یکم به عصر اطلاعات شهرت یافته است(عبادی، 1384). در همین راستا پیشرفت های سخت افزاری و نرم افزاری شبکه های رایانه ای در امر اطلاع رسانی، بستری جدیدرا برای آموزش فراهم کرده است. نهضت فناوری اطلاعات[1] و ارتباطات[2]، مقارن با همگانی شدن بهره گیری از پست الکترونیکی[3]و به میان آمدن صفحات جهان گستر وب[4]، انقلاب عظیمی را در همه ارکان جامعه از جمله نظام آموزش و پروش سبب شده است. بحث جامعۀ اطلاعاتی[5] و رسالت آموزش وپرورش در تربیت افراد برای زندگی در این جامعه و اهمیت استفاده از این منابع در غنی سازی محتوا و شکل ارائه اطلاعات به دانش آموزان، توازن جدیدی میان اهداف آموزش جدید و قدیم را به کمک فناوری های جدید طلب می کند (پلگرام و لاو[6]، 2003). اضافه شدن وجه سومی به تعاملات معلم و دانش آموز نیاز به مفهوم سازی این تعاملات پیچیده را دو چندان می سازد. هیرومی[7] (2002) با ذکر سطوح تعاملات در سطح نظام آموزشی سنتی (شامل تعاملات دانش آموز-دانش آموز، دانش آموز-معلم و دانش آموز –محتوا) چارچوبی جدید از این تعاملات را در محیط یادگیری به کمک کامپیوتر ارائه می دهد. در آموزش جدید، هدف، بررسی محیط یادگیری به کمک کامپیوتر، با توجه به خصایص یادگیرنده در این محیط ها است. در محیط یادگیری سنتی، معلم قادر به بازبینی عملکرد دانش آموز و تغییر و تعدیل فنون یادگیری متناسب با موقعیت، توانمندی ها و دانش یادگیرنده است. اما در محیط های یادگیری جدید، بخشی از مهارت های معلم در تولید محتوای همخوان با خصایص دانش آموز و در یک بسته نرم افزاری خلاصه می شود، که انتظار می رود به پیشرفت تحصیلی بهتردانش آموز بینجامد.

گفته شده که هر دانش آموز موفق، خود گردان[8] نیز هست(کافمن[9]، 2004). تغییر چارچوب تعاملات در محیط یادگیری به کمک کامپیوتر و انتظاراتی که از یک دانش آموز موفق در این محیط می رود، اهمیت خود-تنظیمی را به منزلۀ مشخصه یک دانش آموز موفق دو چندان می سازد.
در پاسخ به تغییرات کنونی در محیط های آموزشی، پگی و شانک (1994) خاطر نشان می سازند که محیط های غنی از اطلاعات کنونی، منبع عظیمی از اطلاعات هستند که می توانند به دانش آموزان در جستجوی اطلاعات از منابع گوناگون، تفکر منتقدانه نسبت به آن چه یافته اند و انتخاب دانش همخوان، کمک کنند. این ویژ گی هر یادگیرندۀ خود گردان است که افکار خود تولید شده را به طور منظم برای رسیدن به اهداف مورد نظر به کار گیرد. توجه و علاقه به راهبردهای یادگیری نتیجه طبیعی تغییر یا دگرگونی در جهت گیری از نظریه های «رفتار

 

نگری » به نظریه های «شناختی» است. خود تنظیمی[10] را روان شناسان و پژو هشگران شناختی اجتماعی از جمله بندورا[11] از دهه1960 مطرح کردند(کدیور،1380 ). از ویژگی های مشترک دیدگاه های گوناگون در این زمینه همپوشی نسبتاً زیاد این دیدگاه ها با همدیگر است. زیمرمن[12](1986) یکی از نظریه پردازان نظریه شناختی، اجتماعی راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرد که در آن یادگیرندگان به جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاَ کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند. به عبارت دیگر وی خود تنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری[13]، انگیزشی[14]، شناختی[15] و فراشناختی[16] در فرایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود.
علیرغم تنوع و تعدد الگوهای مفهومی«خود نظم دهی»صاحب نظران در حیطه اتفاق نظر دارند که یادگیری فرایندی فعال و سازنده است. و فراگیران ، بالقوه قادر به مهار و تنظیم فرایند یادگیری هستند(ولترز، پینتریچ و کارابنیک، 2003). آنان می توانند بر جنبه های متفاوت شناخت، انگیزش و رفتار و نیز محیط پیرامون خود، نظارت، نظم دهی و مهار را اعمال نمایند(ولترز،1999). تأکید الگوهای خود نظم دهی بر این مفروضه، بدان معنا نیست که اشخاص، همواره و در هر بافت و موقعیتی، شناخت، انگیزش یارفتار خود را مورد نظارت، تنظیم و مهار قرار می دهند، بلکه تأکید بر امکان چنین نظارت، تنظیم ومهارتهایی است و فراگیران بالقوه، توانایی آن را دارند. به همین دلیل تمامی الگوهای خود نظم دهی، تفاوت های زیست شناختی، رشدی، بافتی و فردی را مورد توجه قرار می دهند و تأکید می ورزند که هریک از این عوامل می تواندفرایند خود نظم دهی را تسهیل و تسریع نماید یا آن را با موانع مواجه سازد(ولترز و همکاران،2003). پژوهش های متعدد نشان از آن داشته است که فراگیران با مهارت های بیشتر در خود نظم دهی، تجارب یادگیری خود را فعالانه و از راههایی بسیار متنوع هدایت می نمایند(شانک و زیمرمن،1994).آنان از راهبردهای نظارتی مناسبی سود می جویند و در هر زمان که ضرورت داشته باشد، راهبردهای یادگیری مورد استفاده را در پاسخ به ملزومات خود، ویژگی های تکلیف و شرایط محیط تغییر می دهند (بالتر و واین، 1995؛ زیمرمن،1989 ). تحقیقاتی که در سال های اخیر انجام شده اند بیانگر اهمیت راهبردهای یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری است و نقش تحول شناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری را نشان می دهد (انصاری،1376 ). اگر چه استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم ویژگی است که می تواند در کلیۀ موقعیت یادگیری به یادگیرنده کمک کند تا بهتر و بیشتر بیاموزد؛ ولی به نظر می رسد که آموزش الکترونیکی این ویژگی را بیشتر می طلبد. این موضوع مبتنی بر این حقیقت است که یادگیری الکترونیکی بیش از آموزش سنتی مبتنی بر کلاس درس نیازمند کنترل یادگیرنده بر فراید یادگیری و خود جهت دهی او در این فرایند است و به عبارتی قدرت انتخاب بیشتری به یادگیرنده داده می شود(شانک و زیمرمن،1994 ). مطالعۀ حاضر نیز با هدف بررسی راهبردهای یادگیری خود تنظیم آموزش الکترونیکی بر پیشرفت درس علوم پایه سوم ابتدایی طرح ریزی شده است.

1-2)بیان مسئله:
مطالعه عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه اخیر، بیش از بیش مورد توجه ی متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. حساسیت تعلیم و تربیت از یک سو، پیچیدگی جهان امروز از سوی دیگر مدیران معلمان آگاه تری را طلب می کند تا زمینه رشد جمعی را فراهم نمایند. امروزه تمرکز آموزش بجای ارائه برنامه های آموزشی یا مدیریت رفتار کلاسی به پرورش دانش آموزان با انگیزه و راهبردی تغییر کرده است(پاریس ووینوگراد[17]،2001).
پیشرفت تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت آموزشگاهی در یادگیری اثر داشته و یادگیری آموزشگاهی پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهد و معلم برای افزایش سطح انگیزش دانش آموزان نسبت به یادگیری موضوع های مختلف درسی باید سعی کند تا شرایط یادگیری را بهبود بخشد و کیفیت روش آموزش را افزایش دهد تا از این طریق دانش آموزان به موفقیت دست یابند و نسبت به توانایی خود در یادگیری اعتماد به نفس کسب کنند(بلوم،1982به نقل از سیف،1379).
طی دو دهه اخیر متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی به ویژه ((شناخت )) و ((انگیزش)) بیش از بیش توجه کرده اند. یکی از نظریه هایی که این پژوهشگران در قالب آن مطالعه می کردند نظریه خودتنظیمی است. چهارچوب اصلی این نظریه براین اساس استوار است که دانش آموزان چگونه از نظر باورهای فراشناختی ، انگیزشی و رفتاری یادگیری خود را سازماندهی می کنند(لنینبرک و پنتریچ:2002).
نظریه شناخت اجتماعی بندروا(1986) برای رشد مدل یادگیری خود تنظیمی چهارچوب نظری مناسبی فراهم کرد بر اساس آن در هر فرد عامل های بافتی و رفتارها فرصت لازم را برای کنترل یادگیری دانش آموزان فراهم می کند(نیکوس و جرج:2005).
خود تنظیمی عبارت است از « مجموعه ای از افکار، احساسات و اعمال خود تولیدی ، که به وسیلۀ فرد طراحی شده و به طور مداوم و به منظور رسیدن به اهداف مورد نظر تعدیل می شود»(زیمرمن و شانک، 1994)؛ به نقل از مک ماهان و الیور[18]،2001، ص 1300). ویپ و چارلی [19](2004)در مطالعه موردی خود تنظیمی در محیط یادگیری الکترونیکی به شناسایی تغییر و سازگاری هایی اقدام کردند که دانش آموزان در راهبردهای خودتنظیمی در این محیط ها به کار می گرفتند. دو پژوهشگر در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که دانش آموزان از راهبردهای خودتنظیمی متناسب با محیط بهره می گیرند در راهبردهای خود تنظیمی مورد استفاده در محیط سنتی مانند خود- بازبینی یا خود مشاهده گری، تغییراتی می دهند. به عنوان مثال، فرد به جای یادداشت برداری، تعیین سر فصل ها یا خط کشیدن زیر نکات مهم( به منظور سازماندهی و انتقال مواد درسی)از چاپ مواد درسی و خلاصه بحثها، نگارش آفلاین و تنظیم سر فصل ها استفاده می کند یا به منظور دریافت کمک، به جای ارتباط های چهره به چهره، از پست الکترونیکی یا کمک گرهای مبتنی بر وب یاری می طلبد. یانگ[20] (1993) گزارش می دهد که سطح مهارت های خودتنظیمی در یادگیری الکترونیکی، عامل تأثبر گذار مهمی در میزان تعامل فرد با محیط یادگیری است. همچنین یادگیری و سپردن آموخته به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانش پژوهان و دانش آموزان مطرح بوده و تا کنون روشها و راههای مختلفی برای بهتر یادگرفتن و خوب آموختن از سوی صاحبنظران بیان شده است تجربه نشان داده است که بسیاری از دانش آموزان ساعتها مطالعه می کنند اما نتیجه ای که می گیرند رضایت بخش نیست و درصد آموخته های پایین است این افراد بعلت بی خبری از روشهای درست یادگیری و مطالعه کوشش زیادی را برای یادگیری انجام می دهند ووقت و انرژی زیادی را تلف می کنند ولی به نتیجه مطلوب دست نمی یابند در صورتی که آنان می توانستند با استفاده از راهبردهای صحیح یادگیری و مطالعه مطالب را بهتر و راحت تر یادبگیرند و در امتحانات موفق باشند (کرمی،1381).
اگر چه استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ویژگی است که می تواند در کلیه موقعیت یادگیری به یادگیرنده کمک کند تا بهتر و بیشتر بیاموزد؛ ولی به نظر می رسد که آموزش الکترونیکی این ویژگی را بیشتر می طلبد. این موضوع مبتنی بر این حقیقت است که یادگیری الکترونیکی بیش از آموزش سنتی مبتنی بر کلاس درس، نیازمند کنترل یادگیرنده بر فرایند یادگیری و خود جهت دهی او در این فرایند است.
وینستاین و مه یر [21] (1986) معتقدند که راهبردهای یادگیری مناسب برای یک نوع موقعیت یادگیری ممکن است مناسب موقعیت دیگر نباشد. بنابراین، توسعه تحقیقات در مورد یادگیری خود تنظیم به حوزه یادگیری الکترونیکی، از آنجا که در این محیط قدرت انتخاب بیشتری به یادگیرنده داده می شود، بسیار مناسب است(شانک و زیمرمن، 1994).
لذا با توجه به ابعاد گسترده آموزش الکترونیکی و تأثیرات فراوان آن بر فرایند یادگیری و اهمیت و گسترش هر جه بیشتر آن در مدارس این مسأله روشن است که در کشور عزیزمان استفاده از این نوع آموزش و توأم کردن آن با راهبردهای خودتنظیمی به ندرت صورت می گیرد و برای گسترش آن باید اقدامات و پژوهشهای بیشتری صورت گیرد با توجه به مطالب گفته شده ما در این پژوهش به دنبال پاسخگویی به این سؤال هستیم که آیا راهبردهای یادگیری خودتنظیم آموزش الکترونیکی بر پیشرفت درسی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تأثیر دارد؟

1-3) اهمیت و ضرورت تحقیق:
با پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات، امروزه جامعه نیازمند آموزش مهارت‌هایی است که با کمک آن بتواند همگام با توسعه علم و فناوری به پیش برود. هدف باید پرورش انسان‌هایی باشد که بتوانند با مغزی خلاق با مشکلات روبرو شده و به حل آن‌ها بپردازند. به گونه‏ای که انسان‌ها بتوانند به خوبی با یکدیگر ارتباط برقرار کرده و با بهره گیری از دانش جمعی و تولید افکار نو مشکلات را از میان بردارند. امروزه مردم ما نیازمند آموزش خلاقیت هستند که با خلق افکار نو به سوی یک جامعه سعادتمند قدم بردارند (بابایی اربوسرا و همکاران، 1390، ص 27).
روبرو شدن با دنیایی که هر راه حلی، کوتاه مدت است خردمندترین پاسخی را که در ما ایجاد می کند این است که بر فرایندی مسلط شویم که به ما اجازه دهد به طور مداوم راه حل های حدیدی را خلق کنیم، راه حل هایی بر اساس آینده و نه بر اساس گذشته، راه حل های ما قدرتمند نخواهد بود که ما را محافظت کنند، بلکه امنیت و کامیابی ما توانایی تسلط اثر بخش بر یک فرایند مداوم خلق راه حل های جدید را افزایش می دهد. به همین دلیل امروزه هدف اصلی بسیاری از مراکز آموزشی در سراسر جهان ایحاد انگیزه و توانایی یادگیری فعال و خودجوش در دانش آموزان است دانش آموزانی که توانایی کنترل یادگیری خود را دارند و همچنین راه های بهتر یاد گرفتن را می شناسد و در زمینه ی یادگیری دارای انگیزه هستند، در هر محیط و شرایطی برای یادگیری خود

 این روایات ربا از گناهان کبیره، و بدترین شغل برشمرده شده و حتی حضور در جلسۀ ربا به‌عنوان نویسنده سند و شاهد نیز حرام اعلام شده است .در این‌جا به ذکر برخی از آنها بسنده می‌کنیم:

1- پیامبر(ص): «من اخذ الربا وجب علیه القتل و کل من اربی وجب علیه القتل » پ. «هرکس ربا بگیرد، کشتنش واجب است».

2- از پیامبر(ص): «من اکل الربا ملاالله بطنه نار جهنم بقدر ما اکل، فان کسب منه مالا لم یقبل الله شیئا من عمله، و لم یزل فی لعنه الله و ملائکته مادام معه قیراط».

«خداوند در روز قیامت شکم رباخوار را به اندازه ربایی که خورده است، از آتش جهنم پر می‌کند. هیچ‌یک از اعمال و کارهای نیک او را نمی‌پذیرد; تا زمانی که قیراطی از اموال ربوی در دستش است، پیوسته مورد لعن و نفرین خدا و فرشتگان قرار خواهد گرفت.»

3- از پیامبر(ص): «شر المکاسب کسب الربا». «بدترین کسبها رباخواری است.»

4- ابن بکیر از امام صادق(ع) روایت می کند: «بلغ لاباعبدالله(ع) عن رجل انه کان یاکل الربا و یسمیه اللبا. فقال: لئن امکننی الله منه لاضربن عنقه [1]».

 

«امام صادق به مردی برخورد که ربا می‌خورد و آن را شیر می‌نامید. امام فرمود: اگر قدرت اجرایی می‌داشتیم او را گردن می‌زدم.»

5- از امام علی(ع): «اذا اراد الله بقریه هلاکا، ظهر فیهم الربا»[2].

«زمانی که خداوند بخواهد مردمی را نابود کند، ربا در میانشان رواج پیدا می‌کند; یعنی ربا موجب نابودی می‌گردد.»

بند سوم: ربا از دیدگاه اجماع

از جمله منابع احکام، اجماع است. اغلب فقها اجماع را از جمله ادله حرمت ربا شمرده‌اند. شیخ محمد طوسی می‌گوید که علما اجماع دارند بر این‌که ربا از گناهان کبیره است[3].

شهید ثانی در کتاب دروس، علاوه بر نص، دلیل حرمت ربا را اجماع می‌داند. در تحریرالوسیله امام خمینی(س) آمده است: «حرمت ربا به کتاب و سنت و اجماع مسلمین ثابت شده است. بلکه بعید نیست از ضروریات دین باشد[4]».

صاحب جواهرالکلام و محقق اردبیلی، اجماع را از دلایل حرمت ربا در اسلام می‌دانند.

در تفسیر القرطبی آمده که حرمت ربا اجماعی است: «هذا کله محرم باتفاق الامه [5]».

دکتر جعفر وطن پرست
 
اسفند ماه 1393
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

چکیده

 

 

اثرات دریافت اتوسوکسیماید در دوره تکوین بر اضطراب، افسردگی و آپاپتوز سلولی در هسته سجافی پشتی موش­های صحرایی

 

 

 

 

استفاده طولانی مدت از داروهای ضد صرع عوارض جانبی متعددی در بیماران مبتلا به صرع و همچنین در کودکانی که مادرانشان در دوران بارداری و اوایل دوره پس از تولد برای کنترل تشنج داروهای ضد صرع استفاده می­کنند دارد. اتوسوکسیماید داروی انتخابی در درمان صرع غایب است که به طور عمده با مهار کانال­های کلسیمی نوع T عمل می­کند. ما در مطالعه حاضر، اثرات دراز مدت دریافت اتوسوکسیماید در اواخر دوران بارداری و اوایل دوره پس از تولد را بر اضطراب و  افسردگی در دوره بلوغ مورد بررسی قرار دادیم. موش­های صحرایی ماده حامله به سه گروه تقسیم شدند. مادران گروه کنترل در کل دوران حاملگی و شیر دهی آب معمولی را دریافت ­کردند. گروه شاهد از شروع روز پانزدهم حاملگی تا پایان روز هفت بعد از زایمان میزان 40 میلی­گرم بر کیلو گرم ساخارین در روز به صورت محلول در آب معمولی دریافت کردند. مادران گروه آزمایش از روز پانزدهم حاملگی تا پایان روز هفت بعد از تولد میزان 20 میلی­گرم بر کیلوگرم در روز داروی اتوسوکسیماید به همراه 40 میلی­گرم بر کیلوگرم ساخارین به صورت محلول با آب دریافت کردند. ما از آزمون­های open field، ماز بعلاوه مرتفع و شنای اجباری به‌ترتیب برای مطالعه فعالیت حرکتی پایه، افسردگی و اضطراب استفاده کردیم. تست‌های رفتاری در روز 60 بعد از تولد آغاز شدند. فعالیت حرکتی در دو گروه شاهد و آزمایش بیشتر از گروه کنترل بود، اگرچه این تأثیر در موش‌های نر گروه آزمایش معنی‌دار نبود. در ماز بعلاوه مرتفع اتوسوکسیماید زمان ورود به بازوهای باز را در موش‌های ماده کاهش داد که این

 

مسئله اضطراب بیشتری را در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نشان می‌دهد. در آزمون شنای اجباری زمان بی­حرکتی در موش­های نر دریافت کننده اتوسوکسیماید در مقایسه با دو گروه دیگر کاهش معنی­داری نشان داد و تعداد دفعات غوص بیشتر از موش‌های گروه کنترل بود. تزریق درون صفاقی 10 میلی‌گرم بر کیلوگرم فلوکستین که یک مهار کننده بازجذب انتخابی سروتونین است طی یک دوره 24 ساعته قبل از تست شنای اجباری روز دوم تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل را از بین ‌برد. نتایج یافته‌های ما نشان می‌دهد که دریافت اتوسوکسیماید در دوره تکوین می‌تواند شاخص‌های رفتاری اضطراب و افسردگی را در موش‌های بالغ تغییر دهد. به نظر می‌رسد ساخارین می­تواند با فعالیت‌های حرکتی با عملکردهای رفتاری تداخل نماید.

کلمات کلیدی: اتوسوکسیماید، ساخارین، تکوین، موش صحرایی، اضطراب، افسردگی، فعالیت حرکتی، آپاپتوز

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان                                                                                                            صفحه

 

فصل اول : مقدمه

1- مقدمه. 2

1-1- صرع. 2

1-2- طبقه ­بندی تشنج­های صرعی. 2

1-3- مکانیسم تشنج­های صرعی. 4

1-4- کانال­های یونی دخیل در صرع. 5

1-4-1-  کانال­های کلسیمی T- Type. 6

1-5- داروهای کنترل صرع. 7

1-5-1-  مکانیسم عملکرد اتوسوکسیماید. 8

1-6-  مکانیسم­های اساسی عوارض جانبی داروهای ضدصرع در دوران جنینی. 9

1-7- افسردگی. 10

1-7-1- ارتباط صرع و افسردگی.. 11

1-7-2-  علل بروز. 11

1-7-3- ساختارهای مغزی مشترک در افسردگی و صرع. 12

1-7-4- داروهای ضدصرع و رفتارهای شبه افسردگی.. 14

1-7-5-  نقص انتقال سروتونرژیک و افسردگی.. 14

1-8- فلوکستین. 15

1-8-1- تنظیم انتقال سروتونرژیک توسط فلوکستین.. 16

1-9- هسته سجافی پشتی. 18

1-9-1- ارتباط هسته سجافی پشتی و افسردگی.. 18

1-10- اضطراب.. 19

1-10-1- نواحی مغزی دخیل در اضطراب.. 19

1-11- مرگ سلولی. 20

1-12- آپاپتوز 21

1-12-1-  نقش آپاپتوز. 22

1-13- کاسپازها 22

1-13-1-  انواع کاسپازها 23

1-13-2- کاسپاز 3.. 23

فصل دوم : مروری بر تحقیقات گذشته

2- مرروی بر تحقیقات گذشته. 11

2-1- اثرات جانبی دریافت داروهای ضدصرع بر تکوین و عملکرد مغز 11

2-2-  عوارض مصرف اتوسوکسیماید و سایر مهارکننده­های کانال­های کلسیمی. 14

2-3- هدف.. 16

فصل سوم : مواد و روش­ها

3- مواد و روش­ها 56

3-1- مواد مورد نیاز 56

3-2- وسایل و دستگاه­ها 57

3-3- روش انجام کار 57

3-4- آزمون حرکتی Open field. 59

3-5- ماز بعلاوه مرتفع. 61

3-6- آزمون شنای اجباری. 62

3-7- آماده­سازی محلول­های پرفیوژن. 64

3-7-1- پرفیوژن و خارج کردن مغز از جمجمه. 64

3-7-2- برش‌گیری.. 65

3-7-3- ایمونوهیستوشیمی.. 66

3-7-4- مطالعه میکروسکوپی.. 67

3-8- آنالیز آماری. 67

فصل چهارم : نتایج

4- نتایج. 69

4-1 مطالعه فعالیت حرکتی. 69

4-2- اضطراب.. 71

4-3- تأثیر دریافت اتوسوکسیماید بر آزمون شنای اجباری. 72

4-4- اثرات دریافت اتوسوکسیماید در دوره­ی تکوین بر ناحیه­ی سجافی پشتی. 78

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه­گیری

5- بحث و نتیجه­گیری. 83

منابع و مأخذ………………………………………………………………………. 86

 

 فهرست نمودارها

 

 

عنوان                                                                                                         صفحه

نمودار 4-1-  مقایسه میانگین تعداد دفعات عبور از خطوط موش­های نر در گروه­های کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید در آزمون .Open field. 69

نمودار 4-2- مقایسه میانگین تعداد دفعات عبور از خطوط موش­های ماده در گروه­های کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید در آزمون .Open field. 70

نمودار 4-3-  مقایسه میانگین مدت زمان حضور در بازوی باز در موش­های نر گروه­های کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید در ماز بعلاوه مرتفع. 71

نمودار 4-4- مقایسه میانگین مدت زمان حضور در بازوی باز در موش­های ماده  گروه­های کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید در ماز بعلاوه مرتفع. 72

نمودار 4-5-  مقایسه میانگین مدت زمان عدم تحرک در آزمون شنای اجباری در روز اول بین موش­های نر گروه­های کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید. 73

نمودار 4-6- مقایسه میانگین مدت زمان عدم تحرک در آزمون شنای اجباری در روز اول بین  موش­های ماده گروه­های کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید. 74

نمودار 4-7- مقایسه میانگین مدت زمان عدم تحرک در آزمون شنای اجباری در روز دوم بین موش­های نر گروه کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید. 75

نمودار 4-8- مقایسه میانگین مدت زمان عدم تحرک در آزمون شنای اجباری در روز دوم بین موش­های ماده گروه کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید. 76

نمودار 4-9- مقایسه میانگین دفعات غوص در آزمون شنای اجباری در روز اول بین موش­های نر گروه کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید. 77

نمودار 4-10- مقایسه میانگین دفعات غوص در آزمون شنای اجباری در روز اول بین
موش­های ماده گروه کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید. 78

نمودار 4-11- مقایسه میانگین تعداد نورون­های CSP+ بین موش­های نر گروه کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید در ناحیه هسته سجافی پشتی. 79

نمودار 4-12- مقایسه میانگین تعداد نورون­های CSP+ بین موش­های ماده گروه کنترل و دریافت کننده ساخارین و اتوسوکسیماید در ناحیه هسته سجافی پشتی. 80

 

 

 

 

فهرست شکل­ها

 

 

عنوان                                                                                                                صفحه

شکل 1-1- ساختار مولکول اتوسوکسیماید. 9

شکل1-2- ساختار مولکول فلوکستین.. 16

شکل 3-1- تست اسمیر (اسپرم­های موش صحرایی) 59

شکل 3-2- دستگاه تست فعالیت حرکتی.. 60

شکل 3-3- دستگاه ماز بعلاوه مرتفع.. 61

شکل 3-4- آزمون شنای اجباری.. 63

شکل 3-5- پرفیوژن.. 65

شکل 4-1-  هسته سجافی پشتی در گروه­های کنترل، شاهد و تیمار. 81

مقدّمه
 

 

1-1- صرع
 

صرع یک اختلال پیچیده عصبی می‌باشد که 1 تا 2 درصد از کلّ جمعیت جهان را مورد تأثیر قرار داده است. عفونت‌های سیستم عصبی مرکزی، شوک عاطفی، اختلالات متابولیک، الکل، تومورهای مغزی و مشکلات عروقی مغز از مهمترین عوامل زمینه‌ساز صرع هستند. صرع معمولاً قابل کنترل اما غیر قابل درمان است(Cascino, 1994) . تشنج مشخّصه اصلی صرع است و بیانگر فعّالیت نورونی غیر­طبیعی و بیش از حدّ مغز می­باشد که با یک الگوی خودبخودی، تکرار شونده و غیر قابل پیش‌بینی بروز می­کند (Stafstrom, 2003). البته، تشنجی را مشخّصه صرع می‌دانیم که بدون عامل برانگیزنده خاصّی مثل افت قند خون و تب ظاهر شود.

طبقه ­بندی تشنج­های صرعی
 

طبقه ­بندی تشنج­های صرعی در سال 1981 توسط اتّحادیه بین­المللی مبارزه با صرع صورت گرفت (Okuma, 2004). این طبقه­بندی بر اساس بیان بالینی تشنج و تصویر الکتروانسفالوگرام در طول و بین تشنج­ها به دست آمده است. تقسیم­بندی عمده در این طبقه­بندی شامل
تشنج­های جزئی و فراگیر است. در تشنج­های جزئی، تخلیه­های الکتریکی غیر­طبیعی در
ناحیه­ای موضعی از مغز شروع می­شوند. علائم، وابسته به آن بخشی از مغز است که تحت تأثیر قرار می­گیرد. این تخلیه­ها ممکن است موضعی باقی بمانند، یا ممکن است به سایر نقاط مغز گسترش یابند و تشنج­ها فراگیر شوند (تشنج­های فراگیر ثانویه[1]). در تشنج­های فراگیر، تشنج­ها در هر دو نیمکره مغز به طور همزمان شروع می­شوند. تشنج­های جزئی بیشتر در این چارچوب شرح داده می­شوند که اگر هوشیاری تحت تأثیر قرار نگیرد تشنج ساده[2] و اگر هوشیاری تحت تأثیر قرار گیرد تشنج پیچیده[3] نامیده می­شود. تشنج­های فراگیر بیشتر بر اساس اینکه به چه شیوه­ای بدن را تحت تأثیر قرار می­دهند توصیف می­شوند، با این حال در همه آن­ها از دست دادن هوشیاری وجود دارد. این­ها شامل تشنج­های غائب[4]، میوکلونیک و تونیک – کلونیک
می­باشند (Morimoto et al., 2004). تشنج ژنرالیزه از نوع غائب که در اصل “Petit mal” نامیده می­شود، یکی از چندین نوع تشنج است که در اواخر قرن هجدهم در فرانسه به عنوان”little illness” معرفی شد (Daly, 1968).

از هر هفده کودک مبتلا به صرع حدود ده کودک مبتلا به صرع غائب هستند. این اختلال عصبی در بین کودکان 5 تا 15 ساله که زمینه قوی ژنتیکی برای ابتلا به این بیماری را دارند شایع­تر است.

راههایی بسوی هویت 37
عواملی كه بر رشد هویت تأثیر می گذارند 40
فصل سوم
جامعه تحقیق 44
روش نمونه گیرى 45
اعتبار و روانی ابزار تحقیق 46
روش آمارى 47
فصل چهارم
جداول پرسشنامه 50
یافته ها و تجزیه و تحلیل داده ها 51
یافته ها و تجزیه و تحلیل آنها 55
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیرى 58
پیشنهادات 60
پرسشنامه عزت نفس 61
مقیاس تأیید خویشتن راتوس 65
منابع 71
فصل اول

بررسی تاثیر نگرش های صمیمانه والدین بر تایید و عزت نفس فرزندان مقطع سوم دبیرستان شهرستان رشت
مقدمه:
شخصیت و اخلاق كودك تنها در ارتباط با والدین رنگ نمی گیرد بلكه افراد دیگری هم وجود دارند كه در برخی موارد نه تنها تاثیر فوق العاده ای در كودك می گذارند بلكه بسیار از یافته های والدین را در طریق تربیت نابود و زحمات و تلاشی آنها را خنثی می سازند بدین نظر ضروری است كه نقش آنها و میزان اهمیت شان را در تربیت شناخت و تاثیر مثبت یا منفی كه آنان در ساختن یا ویران كردن بتای اخلاقی و دیگر ابعاد وجود و شخصیت كودك دارند بدانیم بتدریج كه طفل رشد می كند و پرورش می یابد با كسان و بستگان ووالدین نزدیك خویش و دستی با آنها و فرزندانشان در سنین بالاتر با دوستان و همسالان

 

كوچه و محله خویش و همینطور بعد ما با افراد دیگر همه می تواند در تایید خویشتن تاثیر بسزایی داشته باشد به حقیقت باید اعتراف كرد كه افراد محیط زندگی كودك یعنی همان ها كه بر شمرده شدند در زندگی او نقش مثبت یا منفی می تواند داشته باشد كودك با فطرت پاك و با اندك مسامحه ای می توان گفت بی رنگ و بی تفاوت به دنیامی آید این خانواده است كه او صالح و با اعتقاد ببار می آورد و حتی روابط دوستانه و سنجیده شده والدین هم می تواند موثر باشد ما اهمیت نقش وراثت و صفاتی را كه از اجداد به كودك منتقل می شود را نادیده نمی گیریم ولی قائلیم كه تربیت مخصوصا در خانواده این خصایص و صفات را تحت الشعاع قرار می دهد و حتی در برخی موارد اثرآن را خنشی می كند كودك مانند دفتری است كه چیزی روی آن نوشته نشده و این خانواده است كه در آن دفتر جملات افتخار آمیز یا ذلت آفرین می نویسد و چیزهای نا خوانا را خوانا می كند خانواده شخصیت كودك را رنگ می دهد حال بارفتار مناسب خود كه آن را در درك از خویشتن به حد خود شكوفایی می رساند و اعتقاد را در آن بالا می برد و خواء با رفتار نا مناسب خود باعث یك كودك بدون عزت نفس و اعتماد به نفس بالا می شود براساس روش تربیتی والدین است كه طفل در آینده آرام و متعادل می شود و یابی قرار آزاد بار می آید با چاكر ، غلام و بالاخره خوش فكر و خوش مرام، عقیده كودك عقیده والدین است زیرا فكر و اندیشه اش هنوز آنچنان رشد و كمال نیافته كه شخصا به تحلیل مسائل بپردازد در حقایق ماوراء ماده را كشف واز منابع استخراج نماید روی این نظر در سخنی از پیامبر آمده كه هر مولودی بر منبای اساس فطرت به دنیا می آید واین والدین او هستند كه او را یهودی ، نصرانی و…. بار می آورند ( علی قائمی امیری – 1382).
بیان مسئله:
خانواده نخستین محلی است كه در آن طفل خاطره ای مطبوع یا نا مطبوع پیدا می كند احساسات و عواطف قوی یا ضعیف بدست می آورد محلی ایده آل برای تمرین مهر و عاطفه وانس و الفت و صمیمانه بودن و مهرورزی است كه محبت های صادقانه مادر ، بوسه های پرمهر و بی ریای پدر ، دستگیرهای بدون چشمداشت و خالصانه والدین در آغوش گرفتن ، نوازش كردن ها و دلسوزی ها و غم خوری ها برای او همه و همه زمینه هائی جهت عاطفی بار آوردن كودك است خانواده از سوی دیگر وسیله ایی است برای انتقال آداب و اخلاق رسوم و سنت صحیح یا غلط است كودك در خانه