هرکدام 20 نفر قرار گرفتند. هر دو گروه طی دو مرحله(پیش آزمون و پس آزمون) مورد ارزیابی قرار گرفتند. ابزار استفاده شده در این پژوهش، مقیاس اشتیاق شغلی اترخت بوده است. به منظور اجرای پژوهش، گروه آزمایش طی 8 جلسه تحت مشاوره شغلی به سبک نظریه ی یادگیری موضع تصادفی شده ی کرامبولتز، قرار گرفت و گروه گواه در لیست انتظار باقی ماند. جهت تحلیل استنباطی از آزمون تحلیل کو واریانس استفاده شد. نتایج تحلیل آماری نشان داد که مشاوره ی شغلی به سبک نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) ی کرامبولتز ، اشتیاق شغلی دبیران را در مرحله ی پس آزمون افزایش داده است و بر نیرومندی و جذب دبیران اثرگذار بوده اما بر وقف خود دبیران در مرحله ی پس آزمون تاثیر گذار نبوده است.

کلید واژه ها: مشاوره ی شغلی، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده،HLT، اشتیاق شغلی.

 فهرست مطالب

 عنوان                                                                                                                          صفحه

فصل نخست: کلیات پژوهش. 1

مقدمه. 2

2-1 بیان مساله. 5

3- 1 ضرورت پژوهش. 10

4-1 اهداف پژوهش. 11

5-1 فرضیه‌ها ی پژوهش. 12

6-1تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها. 12

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..14

الف) پیشینه ی نظری پژوهش. 15

1-2 گفتار اول: اشتیاق شغلی. 15

1-1-2 مقدمه. 15

2-1-2 انطباق محیط کار با روانشناسی. 15

3-1-2 مفهوم اشتیاق شغلی در زندگی روزمره و در تجارت. 18

4-1-2 اشتیاق شغلی حالتی. 20

5-1-2 اشتیاق شغلی گروهی. 22

 

6-1-2 مقایسه ی اشتیاق شغلی با سایر مفاهیم بهزیستی روانی. 24

1-6-1-2 اشتیاق شغلی و هیجان های مثبت. 24

2-6-1-2 اشتیاق شغلی و فرسودگی شغلی. 25

3-6-1-2 اشتیاق شغلی و مفهوم FLOW… 28

4-6-1-2 اشتیاق شغلی و اعتیاد کاری. 29

5-6-1-2 اشتیاق شغلی و شخصیت. 31

6-6-1-2 اشتیاق شغلی و خشنودی شغلی. 32

7-6-1-2 اشتیاق شغلی و رفتار فرا نقش. 33

8-6-1-2 اشتیاق شغلی و ابتکار شخصی. 33

9-6-1-2 اشتیاق شغلی و دلبستگی شغلی. 33

10-6-1-2 اشتیاق شغلی و تعهد سازمانی. 34

7-1-2 رویکرد های نظری اشتیاق شغلی. 34

الف) رویکرد ارضای نیازها . 34

پیشایندهای اشتیاق شغلی از نظرکان. 36

ب) مدل منابع – خواستهای شغلی JD-R)). 37

منابع شغلی. 41

منابع شخصی. 43

ج) مدل تغییر هیجانی. 51

د) نظریه ی مبادله ی اجتماعی . 51

8-1-2 پیامدهای اشتیاق شغلی. 52

9-1-2 ایجاد اشتیاق شغلی. 56

10-1-2 تداوم اشتیاق شغلی. 57

2-2 گفتار دوم: نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT) 59

1-2-2 مقدمه. 59

2-2-2  نظریه ی یادگیری اجتماعی کرامبولتز. 59

3-2-2خاستگاه نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT). 63

4-2-2 مهارت های نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT ). 70

1-4-2-2 کنجکاوی. 70

2-4-2-2 پایداری. 71

3-4-2-2 انعطاف پذیری. 72

4-4-2-2 خوش بینی. 73

5-4-2-2 ریسک پذیری. 75

5-2-2 اصول اساسی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده ی کرامبولتز( HLT )  78

6-2-2 کاربردهای عملی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده( HLT)  83

7-2-2 ارزیابی از نتایج مشاوره. 89

8-2-2 نتیجه گیری. 91

ب) بازنگری پیشینه ی تجربی پژوهش. 92

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT ) در داخل کشور. 92

پژوهش های انجام شده پیرامون نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) در خارج از کشور. 92

خلاصه و جمع بندی فصل دوم. 97

فصل سوم: روش شناسی پژوهش. 98

1-3 جامعه ی آماری. 99

2- 3 نمونه و روش نمونه‌گیری. 99

3-3 روش و ابزار جمع آوری اطلاعات. 101

1-3-3 نحوه ی اجرا و نمره گذاری پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

2-3-3 پایایی و روایی پرسشنامه ی اشتیاق شغلی اترخت. 102

4-3 روش اجرای پژوهش. 103

5-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها. 104

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………….105

1-4 توصیف آماری داده ها……………………………………………………………………………………………….106

2-4 استنباط آماری داده ها………………………………………………………………………………………………..108

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری. 118

3-5 محدودیت های پژوهش. 127

4-5 پیشنهادهای پژوهش. 127

منابع و مآخذ:. 129

منابع فارسی:. 129

منابع انگلیسی. 132

پیوست ها. 141

مقدمه

ظهور روانشناسی مثبت گرا [1]به طور طبیعی منجر به افزایش محبوبیت جنبه های سلامت و رفاه در روانشناسی سلامت شغلی شده است (اسکاوفلی[2]، 2008). روانشناسی سلامت شغلی[3]، به کاربرد روانشناسی در ارتقای کیفیت زندگی و پشتیبانی  و ایمنی، سلامت و بهزیستی کارکنان مربوط است (شیمازو[4] و اسکاوفلی، 2008). بکر و دنییلس[5](2011) روانشناسی سلامت شغلی را این گونه تعریف می کنند؛ “مطالعه بر روی توانمندیهای منابع انسانی و ظرفیت های روانشناختی مثبت گرا که قابل اندازه گیری باشند و به طور مؤثرتری موجب بهبود عملکرد فرد در محل کار روزانه شوند”(ص 4). از زمانی که سازمان ها به کارکنان به عنوان ارزشمندترین موهبت و دارایی شان توجه نمودند، نه تنها به عملکرد کارکنان آن گونه که از طریق مدیریت منابع انسانی(HRM) ارتقاء می یابد، توجه می کنند، بلکه همچنین به سلامتی و بهزیستی کارکنان شان که از طریق روانشناسی سلامت شغلی (OHP) ارتقاء می یابد توجه می کنند. عقیده ی اساسی ای که در این زمینه وجود دارد اینست که؛ به منظور موفقیت و دوام آوردن در یک محیط پیوسته در حال تغییر، سازمان ها به کارکنان سالم و با انگیزه نیاز دارند. موقعی که سلامت حرفه ای و سیاست های منابع انسانی با هم یکپارچه شوند، می توان به طور کامل به آن دست یافت (سالنوا[6] و اسکاوفلی،2007 ). پژوهش های انجام شده در دو دهه ی گذشته به وضوح نشان می دهد که کارکنانی که نسبتا با حالت های روانشناختی مثبت مشخص شده اند، عملکرد کاری بهتری داشته اند. برای مثال پژوهش ها همواره نشان داده است که کارکنان شادمان،کارکنان مولدی هستند ( فرنت،2013 ). هم راستا با گرایش عمومی به سمت روانشناسی مثبت گرا، اشتیاق شغلی[7] به عنوان یک مفهوم در تضاد با فرسودگی شغلی-که پاسخی است به استرس طولانی مدت مرتبط با کار که به صورت از دست رفتن منابع (شغلی و شخصی)، نگرش منفی نسبت به شغل، و کاهش خود اثربخشی آشکار می شود، مطرح شد (هلبرگ[8] و اسکاوفلی،2006 ).

اشتیاق شغلی به عنوان یک حالت ذهنی مثبت نسبت به شغل تعریف می شود، که با ویژگی های نیرومندی، وقف خود و جذب در کار توصیف می گردد. به جای یک حالت خاص و موقتی، اشتیاق شغلی به یک حالت روانشناختی ثابت و فراگیر اشاره دارد (دمروتی، بکر، جونگ، جنسن و اسکاوفلی[9]، 2001). کارکنان به احساس های مثبت پیرامون تجارب کاری شان که فراتر از نگرش جهانی به خشنودی شغلی و تعهد است تمایل دارند. خشنودی شغلی به عنوان نگرش فردی نسبت به خود و یا کارخود اشاره دارد. در حالیکه تعهد کارکنان به عنوان یک تمایل به پایبندی در یک دوره ای از فعالیت و بی میلی نسبت به برنامه ها تعریف می شود. در حالیکه این متغیرها و امثال آنها را شاخصه های مهم در مورد احساسات کارکنان در نظر می گیرند، اما اندازه گیری این متغیرها، تابع نوسانات و چالش های  روزانه می باشد. در عوض بیشتر نشانه های ثابت پایدار از درک کارکنان از کارشان، ریشه در تجربه هایشان دارد. چنین نشانه هایی، یک اندازه گیری با ثبات تری از فهم تجربیات کاری مثبت مورد نظر، فراهم می کند. اشتیاق شغلی یکی از این متغیرهایی است که در تجارب کاری کارکنان ریشه دارد (شاک[10]،2010). به طورکلی پژوهشگران کارکنان مشتاق را به عنوان افرادی می بینند که در انجام کارهای خویش، بسیار با انرژی و انعطاف پذیرند، و قلب هایشان را در کارهایشان با پشتکار و رغبت کامل سرمایه گذاری می کنند، نمایش قوی ای از درگیرشدن درکار همراه با تجربه ی احساس هایی از مهم بودن، شور و شوق[11]، احساسات تند و شدید[12]، دلگرمی[13]، غرور[14]، برانگیختگی ، چالشی برخورد کردن با کارشان، و تمرکز کامل[15] و غوطه وری کامل در کار بدون توجه به گذر زمان را به اجرا در می آورند (لی[16]، 2012 ).

کرامبولتز و همکاران[17]، در سال ۱۹۹۹ نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده[18] (HLT)، را که به عنوان تجدید نظری برای نظریه ی یادگیر ی اجتماعی کرامبولتز بود، مطرح کردند . این رویکرد، یکی از رویکردهایی است که برای پژوهش درباره برخی از متغیرهایی که با رویدادهای تصادفی یا شانسی در رشد شغلی مرتبط می باشد، شروع شد (الون[19]، ۲۰۰۱ ). نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، چارچوب مفهومی ای برای توسعه ی مشاوره ی شغلی است که شامل ایجاد، و انتقال رویدادهای برنامه ریزی شده در فرصت هایی برای یادگیری می باشد. هدف از مداخله ی تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ کمک به ایجاد، شناسایی و ترکیب رویدادهای شانسی در توسعه ی شغلی مراجعان می باشد. عبارت «تصادف برنامه ریزی شده » عمدا به عنوان یک ترکیب متناقض آمده است. مراجعان باید برای ایجاد فرصت های شانس، برنامه ریزی کنند و پذیرای آن ها باشند. یک مؤلفه ی قوی از تصادف برنامه ریزی شده عبارتست از؛ تسهیل اقدامات مراجعان به ایجاد و پیش بینی فرصت های ممکن. نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، نباید با تفکر جادویی یا اتکاء به سرنوشت، اشتباه گرفته شود. مراجعان نباید صرفا از طریق راه پر پیچ و خم تجاربی که از سوی دیگران ایجاد شده است حرکت کنند، درحالی که منفعلانه دست روی دست بگذارند. آن ها باید یاد بگیرند که اقدام به ایجاد و جستجوی فرصت ها  کنند (میچل، لوین وکرامبولتز[20]، 1999).

باتوجه به جدید وکاربردی بودن نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، در مشاوره ی شغلی و همچنین اهمیت آن در ایجاد بستر های جدید برای ایجاد و جستجوی فرصت های شغلی، همراه با تغییرات در دنیای معاصر کار و همچنین مجهز شدن به مهارت هایی جهت ایجاد و حفظ اشتیاق شغلی، پژوهش حاضر به دنبال بررسی این دو متغیر است.

 2-1 بیان مساله

افراد موتور هر سازمانی اند و ساختار آن را تشکیل می دهند. با این حال کارکنان ناسالم،  ممکن است باعث سطح بالایی از غیبت از کار  و پس از آن، افزایش هزینه ها شوند. به منظور جلوگیری از پیامدهای منفی، علوم سازمانی توجه زیادی به جنبه های منفی زندگی کاری از قبیل فرسودگی شغلی کرده اند. با توجه به این تمرکز منفی، جنبه های مثبت کاری تا حد زیادی نادیده گرفته شده اند. این مایه ی تاسف است؛ چرا که کارکنانی که هم از لحاظ جسمی و از لحاظ روانی، سالم باشند به احتمال قوی، عملکرد خیلی خوبی خواهند داشت (ری ایچ سگر، اسکاوفلی ، پیترز و تریس[21]، 2012). سازمان های امروزی، از کارکنانشان انتظار دارند که فعال و پویا باشند و از خودشان خلاقیت نشان دهند و نسبت به رشد حرفه ای شان مسئولیت پذیر بوده و برای بالا بردن کیفیت استانداردهای عملکردکاری متعهد باشند. از این رو کارکنانی مورد نیاز است که احساس نیرومندی و وقف خود داشته باشند- سازمانها به این کارکنان مشتاق  نیاز دارند (بکر و اوارلمنس[22]،2010؛ به نقل از بکر و اسکاوفلی، 2008).اشتیاق شغلی، شامل درگیری  هیجانی طولانی مدت است وبرتمامی احساس های موقت کارکنان از قبیل خشنودی شغلی و تعهد برتر است.کارکنان مشتاق، هر روز با احساس وابسته بودن به سازمانشان به سرکار می آیند و سط ح بالایی از شور وشوق را در کارشان دارند و به طور مداوم، سطوح بالایی از تولید را دارا می باشند (شاک،2010). اشتیاق شغلی دارای سه بعد است که عبارتند از؛ 1- جذب[23]: به میزان تمرکز وغرق شدن فرد در کارش اشاره دارد که این امر کناره گیری از شغل را برای فرد دشوار می سازد (سالنوا، اسکاوفلی و بکر،2006 ).2- نیرومندی[24]  : در این بعد فرد تلاش قابل ملاحظه ای در انجام کارش، می گذارد و بر موقعیت های دشوار ، پافشاری می کند. 3 – وقف خود[25] : این بعد با درگیری شدید روانی فردکارکن با کار خود، مشخص می شود که ترکیبی از احساس معنی داری، شور و شوق و چالش می باشد. (اسکاوفلی، سالنوا، گنزالس رما[26] و بکر ، 2002)

علاقه به پژوهش بر روی نتایج کارآمدی معلم همچون اشتیاق شغلی، فرسودگی شغلی و تمایل به ترک حرفه معلمی رو به افزایش است(مکینن[27]،2013). بروز استرس و فرسودگی شغلی معمولا برای مشاغل خدمات انسانی ای همچون معلمان بالاست. استرس به عنوان احساسات منفی ناشی از کار ممکن است در اشکالی همچون خشم، سرخوردگی، تنش و یا افسردگی ای که بهزیستی روانی فرد را تهدید می کند، جلوه کند. فرسودگی  شغلی اشاره به پیامدهای منفی مرتبط با استرس شغلی مزمن دارد. داده های بررسی ها نشان می دهد که آموزش به عنوان یک حرفه ی با استرس بالا در نظر گرفته می شود؛ چراکه حدود یک چهارم از معلمان مدارس، آموزش را به عنوان یک حرفه ی با استرس بالا توصیف کرده اند (فریمن، پریتز، فلمینگ و سیمون[28]،2004). فرسودگی شغلی میلیاردها دلار برای مدارس به صورت سالیانه از طریق غیبت، ادعای از کارافتادگی و نرخ بالایی از ترک شغل، هزینه به جای می گذارد( بلازر[29]،2010). برای معلمانی که باقی می مانند، استرس می تواند بر توانایی شان بر پاسخگو و موثر بودن در کلاس درس اثر گذارد ( فلوک، گلدبرگ، پرینگر و بونوس2013). مطالعات متعددی شرایط خاصی را شناسایی کرده اند که به موجب آن آموزش همراه با استرس می باشد. این شرایط می تواند ایکسوژنوس[30]( شرایط نامطلوب شغلی، حجم کار طاقت فرسا، عدم همکاری و غیره) و یا فشار های اندوژنوس[31](ویژگیهای شخصیتی فرد، ناامیدی و سرخوردگی ای است که احتمالا از انتظارات غیرواقعی ای که از معلمان است و غیره) باشد( سلیمانی وعباس زاده،2010). در ایران نیز مطالعات موجود در مورد میزان فرسودگی شغلی معلمان( مهاجر،2003؛ حیدری،2000؛ بدری،1995؛ نظری،2003؛ محمدی،2007)، نشان داده اند که معلمان ایران در سطح قابل توجهی استرس و نشانه های روان تنی را تجربه می کنند(به نقل از زرافشان، محمدی، احمدی و ارسلانی،2013). احساسات قوی خودکارآمدی به ویژه به نظر می رسد به عنوان یک حائل بین محیطهای مدرسه ای استرس زا و فرسودگی شغلی عمل کنند. تا حد امکان مدیران  منطقه ای و مدارس مسئولیتی را برای به حداقل رسانیدن عوامل استرس زا در محیط مدرسه بر عهده دارند. فعالیتهای مدارس می تواند در راستای ایجاد اشتیاق شغلی معلمان باشد تا بدین وسیله فرسودگی شغلی معلمان حذف و استرس مربوط به کار از طریق کارگاههای مدیریت استرس، گروههای حمایت همسالان، و ارائه ی بازخورد، اهمیت فردی قائل شدن و رهبری حمایتی کاهش یابد( بلازر،2010).   به طور خاص حسی از خودکارآمدی و رابطه داشتن با دانش آموزان و همکاران به عنوان عناصر مهمی اند که با اشتیاق شغلی مربوط است و موجب کاهش خستگی هیجانی و درماندگی روانی می شود. ارائه ی منابع برای افزایش حس معلمان از کارآمدی شخصی و توانایی مدیریت استرس می تواند فرسودگی شغلی را کاهش دهد. کاهش و مدیریت استرس معلم بخشی از یک فرمول برای ارتقای محیط سالم کلاس است. از دست ندادن معلمان و فراهم کردن شرایطی که آنها با ابزارهای خودمراقبتی ای که می تواند  منجر به اثربخشی هرچه بیشتر در نقش هایشان در کلاس درس شود،باید مورد توجه قرار گیرد. توانایی پشتیبانی معلم برای مقابله با خواستهای کلاس درس  و تقویت بهزیستی روانی شان با دلالت بر یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش آموزان، یک ضرورت است. اغلب مداخله های مبتنی بر مدرسه برای دانش آموزان طراحی شده است و تلاش کمتری برای رفع استرس  و فرسودگی شغلی و افزایش بهزیستی روانی معلمان شده است(فلوک، گلدبرگ، پرینگر، بونوس و دیویدسون[32]2013 ). رنهار، سندرز و کونرمن[33](2013)، طی پژوهشی که در قالب دو پژوهش کیفی و کمی که بر روی دو گروه نمونه اجرا می شد، اشتیاق شغلی معلمان را بررسی کردند. سوال اصلی این پژوهش این بود که آیا اشتیاق شغلی معلمان با زمینه ای که آنها در تعاملاتشان با شاگردانشان تجربه می کنند و نیز با راهبردهای منابع انسانی موجود در آن مدرسه مرتبط است؟ نتایج نشان داد همانگونه که انتظار می رفت، تعاملات با دانش آموزان به طور مثبتی با اشتیاق شغلی مربوط است. علاوه بر این تمارین HR  رابطه ی مثبتی را با نیرومندی و وقف خود که از فاکتورهای تشکیل دهنده ی اشتیاق شغلی اند، دارد.یک نکته ی قابل توجه در این پژوهش عبارت بود از اینکه هر چه سن معلمان بالاتر می رود، آنها کمتر وقف خود نشان می دهند؛ چرا که آنهاکارشان را با همکاران جوانترشان مقایسه می کنند. بکر و متیس[34](2010)، طی پژوهشی به بررسی اشتیاق شغلی  و عملکرد در میان معلمان پرداختند. این مطالعه در میان 54 معلم هلندی بر اساس مدلی از اشتیاق شغلی هفتگی اجرا شد.نتایج نشان داد که منابع شغلی ای همچون سطوح استقلال هفتگی، تعامل با سرپرست و فرصتهایی برای رشد(اما نه حمایت اجتماعی)، رابطه ی مثبتی را با اشتیاق شغلی هفتگی داشت که به نوبه ی خود رابطه ی مثبتی را با عملکرد شغلی هفتگی داشت.این یافته ها همچنین نشان دادند که یک محیط کار غنی، اشتیاق شغلی معلمان را پرورش می دهد و پیش بینی کننده ی خوبی برای  عملکرد شغلی در هفته های بعدی نیز می باشد. کلوسمن، کانتر، تراوت وین، لوتک و باومرت[35](2008)، طی پژوهشی با موضوع اشتیاق و خستگی هیجانی در میان معلمان به بررسی این موضوع پرداختند که آیا می توان یک محیط متفاوتی را در مدرسه پیش آورد، پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که هنگامی که ویژگیهای فردی معلمان کنترل شوند، می توان سطوح بالاتری از اشتیاق شغلی را پیش بینی نمود. در حالیکه مشکلات انضباطی در کلاس درس پیش بینی کننده ی سطوح بالاتری از خستگی هیجانی است. به عبارت دیگراین  مساله ی تفاوتهای فردی بین معلمان است که آنها را مستعد برای توسعه ی اشتیاق بیشتر و یا خستگی هیجانی می کند. همچنین از نتایج جالب توجه بدست آمده دیگر این پژوهش عبارت بود از اینکه عدم وجود علایم فرسودگی شغلی لزوما به این معنی نیست که معلمان، اشتیاق شغلی بالایی را تجربه می کنند و چه بسا اینکه معلمانی که سطح بالایی از اشتیاق به تدریس را نشان می دهند، ممکن است در همان موقع خستگی هیجانی را تجربه کنند.

ضیاء الدینی و رمضانی(1392)، طی پژوهشی به بررسی رابطه ی میان ابعاد غنی سازی شغلی با اشتیاق شغلی و تمایل به ترک خدمت در میان کارکنان اداره ی آموزش و پرورش پرداخته اند. نتایج حاکی از آن بود که میان غنی سازی شغلی و ابعاد آن(تنوع مهارت، هویت شغل، اهمیت شغل، استقلال و بازخورد) با اشتیاق شغلی کارکنان رابطه ی مثبت ومستقیمی وجود دارد و همچنین میان اشتیاق شغلی و ابعاد آن با تمایل به ترک خدمت کارکنان رابطه رابطه ی منفی و معکوسی وجود دارد.  رحیمی، عریضی، نوری و نامداری(1391)، طی پژوهشی به بررسی رابطه ی سرمایه ی روانشناختی در محیط کار کارکنان آموزش و پرورش با اشتیاق شغلی آنان پرداختند. یافته ها نشان داد متغیرهای سرمایه ی روانشناختی در محیط کار همچون خوش بینی، عاطفه ی مثبت و سر زندگی از آن جهت که می توانند رفتارهای انگیزشی و کاری کارکنان را پیش بینی نمایند، عامل مهمی در بالا بردن عملکرد کاری  ومیزان اشتیاق شغلی کارکنان است.

در راستای ایجاد و افزایش اشتیاق شغلی دبیران آموزش و پرورش، نشستهای مشاوره ای بر اساس نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) ی کرامبولتز توسط پژوهشگر تهیه و تدارک دیده شد. انتخاب این نظریه به چند دلیل بود؛ اول اینکه این نظریه جزو رویکردهای پست مدرن شغلی محسوب می شود که این رویکردها برخلاف رویکردهای سنتی مشاوره ی شغلی بر راه حل مداری تاکید می کنند تا خود مشکل. دوم اینکه با توجه به شرایطی که ازمعلمان در بالا آمد، پژوهشگر در صدد است تا  بر اساس گزاره های این نظریه مانع از درگیر شدن معلمان تحت مشاوره در فرایندهای آسیب زایی همچون استرس، فرسودگی شغلی، افسردگی، ناکافی بودن حقوق، رفتارهای ایذایی دانش آموزان،انتظارات غیرواقعی سایرین،حجم بالای کار، غیبت و… شده و در عوض آنها را نسبت به مسایل پیش رو فعال و انتخابگر سازد. سوم اینکه  با توجه به پژوهشهایی که در بالا آمد ، اشتیاق شغلی وجودش به منابعی که هم نشات گرفته از خود شخص است و هم شرایط روانشناختی محل کار، وابسته است. این رویکرد  می تواند به معلمان  این نگرش را بدهد که با فراگیری مهارتهای مختلف چه در زمینه شغل خویش و چه نامربوط به آن، با توانمند ساختن خویش هم از لحاظ روانشناختی و هم از لحاظ مهارتهای فیزیکی و ذهنی  موجبات هر چه بیشتر اشتیاق شغلی را در خود و همکاران فراهم آورند. چهارم اینکه این رویکرد همراستا با جنبش روانشناسی سلامت حرفه ای، بر نقاط قوت و شناسایی آنها تاکید می کند تا آسیبها و نقاط ضعف.    

در اواخر دهه ی 1990 میشل، لوین و کرامبولتز[36] (1999)، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، را در مشاوره ی شغلی مطرح کردند. پیش فرض اولیه ی این نظریه بر این عقیده بنا شده است که وقایع تصادفی در طول زندگی شخص می توانند پیامدهای مثبت و همچنین منفی ای به دنبال داشته باشند. فرد ممکن است از یک فرد آشنا درباره ی شغلی، اطلاعات جالبی  کسب کند، یا شغل خود را به خاطر عوامل بیرونی که صرفا به منظور یافتن شغلی بهتر است، از دست بدهد (زونکر[37]، 2006 ، ترجمه ی  نظری، محسن زاده و بوستانی پور، 1388 ). نظریه ی  یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT) (میچل، لوین و کرامبولتز، 1979)، گسترشی از نظریه ی یادگیری اجتماعی در تصمیم گیری شغلی است. درحالیکه نظریه ی یادگیری اجتماعی در تصمیم گیری شغلی به تجربه ی قبلی فرد و برنامه ریزی گسترده برای شغل تاکید دارد، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، به ماهیت محیط و افرادی که شرایط با ثباتی ندارند تمرکز کرده است. در نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، بر ایده ی غیر مترقبه یا غیر قابل پیش بینی در توسعه ی شغلی تاکید می شود. گفته می شود که افراد می توانند شانس شان را با ویژگی های فردی با استفاده از گرفتن فوایدی از رویدادهای شانسی در زندگی شان ایجاد کنند. در این نظریه، افراد،  هدفمند، با برنامه، کنجکاو، فعال در جستجوی فرصت ها، پایدار، انعطاف پذیر، خوش بین اند، و ریسک هایی را فراهم می کنند که استفاده ی خوبی از رویدادهای شانسی بکنند و غیر مترقبه ها را به فرصت ها تبدیل  کنند (اوکامورا[38]، 2008).فرض اصلی نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT؛ کرامبولتز، 2009؛ میچل، لوین ، کرامبولتز، 1999) اینست که؛ در طول زندگی کاری افراد و حتی در دوران باز نشستگی، مراجعان ممکن است با مشاورانی کار کنند که نه تنها در موضوعات مرتبط با استخدام، بلکه همچنین در مورد موضوعات متعددی که به عنوان چالش های  زندگی با آنها روبرو می شوند، کمک فکری می کنند. هدف مشاوران باید کمک به مراجعان باشد تا زندگی رضایت بخش تری را برایشان ایجاد کنند. بنابراین نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، ممکن است یک رویکرد به طور خاص مفیدی برای کارکردن با مراجعان در طیف گسترده ای از نگرانی های مربوط به کوچک سازی سازمانی که در بسیاری از حوزه های زندگی مراجع تاثیر گذار است، باشد. اجرا کنندگان نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، معتقدند که مراجعان اغلب در پاسخ به نابرابری های اجتماعی و رویدادی ای که خارج از کنترل فردی شان است به چالش کشیده می شوند. با این حال با تمرکز بر عمل و نه در درجه اول بینش، نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده (HLT)، می تواند به مراجعان در ایجاد تجربه های موفقیت آمیز کمک کند که حس کارآمدی به آنها باز گردانده شود (کرامبولتز، فولی و کاتر[39]، 2013). به نظر میچل[40] و کرامبولتز، تجارب یادگیری بی همتای هر فرد در گستره ی زندگی، تاثیر زیادی بر انتخاب شغل دارد. بنابراین، یادگیری، یک عامل کلیدی مشاوره و راهنمایی شغلی است. از این رو وظیفه ی اصلی مشاور، افزایش فرصت های یادگیری برای مراجعان است. کرامبولتز اشاره کرده است که هدف مشاوره ی شغلی باید کمک به افراد برای ایجاد یک زندگی رضایت بخش باشد. برای این منظور مشاوران شغلی باید تسهیل کنندگان و همچنین طراحان یادگیری مادام العمر، در یک محیط کاری که به طور مداوم تغییر می کند، باشند (کرامبولتز،1998؛ به نقل از دین دوست، 1387).

با توجه به مطالعات گسترده در پژوهشهای داخلی و خارجی در خصوص موضوع مورد پژوهش، پژوهشگر به پژوهش مستندی در این زمینه دست نیافت. موضوع پژوهشگر از حیث اینکه از طریق یک رویکرد جدید در زمینه مشاوره ی شغلی به دنبال آنست تا با تشویق و ترغیب معلمان تحت مشاوره ی شغلی بر اساس نظریه ی یادگیری موضع تصادفی برنامه ریزی شده(HLT)، به فراگیری مهارتهای جدید و نیز تاکید بر جستجوی راه حلهای جدید و مفید برای مشکلات پیش رو و افزایش سطح تعاملات با همکاران و سایرین، زمینه را برای افزایش منابع شغلی و شخصی و سرانجام اشتیاق شغلی آنها فراهم آورد، می تواند بدیع و نوآوری باشد.

پژوهشگر در صدد پاسخ گویی به این سوال است که آیا مشاوره ی شغلی به شیوه ی  نظریه ی یادگیری موضع تصادفی کرامبولتز(HLT)، براشتیاق شغلی دبیران تاثیرگذار است؟

 3- 1 ضرورت پژوهش

امروزه اهمیت آموزش و پرورش، برهیچ کسی پوشیده نیست؛ سرمایه ی امروز و آینده ی ماست. سرمایه ای که نمی توان قیمتی بر آن نهاد و همان چیزی است که بشر را از عصر تاریکی و جهل به عصر روشنایی و نور سوق بخشیده است .( یونسکو نقل از نوری ، 1388) مهم ترین عنصر این نهاد سرنوشت ساز، جامعه ی عظیم معلمی است که مسئولیت هدایت و پرورش یک  نسل برعهده ی آنهاست. بنابراین هر گونه سرمایه گذاری علمی و هدف مند  به پرورش و بهسازی آنها و نیز تامین آتیه ی  روحی و روانی این قشر انسان ساز ، نه تنها موجب ارتقاء  وبهره وری آنها می شود، بلکه می تواند موجبات بالندگی و سرافرازی یک ملتی را فراهم آورد (عبدلی، عیسی زادگان، غلامی، محمودی و امانی، 1391 ). سلامت روانشناختی و عملکرد کارکنان، یک نگرانی جدی برای سازمانهاست. برای رقابت در جهان امروز بیش از هر زمان دیگری سازمانها نه تنها باید بهترین کارکنان در دسترس را استخدام کنند بلکه باید روشهایی را برای توانمند ساختن کارکنان موثر و مولد جستجو کنند. بیشتر کارکنان موثر و مولد، از انگیزه ی بالایی برخوردارند. چنین کارکنانی با انرژی بالا کار می کنند و تولیدشان با کیفیت بالا بوده و با خوش بینی کار می کنند (فرنت[41]، 2013). اشتیاق شغلی را می توان یک مؤلفه ی مهم و مثبت در سلامتی کارکنان محسوب کرد. علاوه بر این با توجه به تغییرات دائمی که سازمانها با آنها روبرو هستند، اشتیاق  برای آنها  ضروری می باشد. بنابراین مساله ی مهم پیش روی سازمان ها، نحوه ی افزایش سطوح اشتیاق کارکنانشان می باشد. با ایجاد اشتیاق یک انسجام و وحدت میان کارکنان سازمان پدید می آید که به معنای حصول نتایج مطلوب برای هر دو می باشد (به نقل از پور عباس، 1387). نگرش های مثبت مرتبط با کار، سلامتی کارکنان، رفتارهای نقش اضافی، و عملکرد، از جمله نتایج احتمالی اشتیاق  شغلی به

1-10- روش و ابزار جمع آوری اطلاعات.. 11
1-11- قلمرو تحقیق.. 12
1-12- روش تجزیه وتحلیل.. 12
فصل دوم:ادبیات تحقیق… 13
2-1- مقدمه. 14
2-2- بودجه بندی و انواع روش های بودجه بندی.. 14
2-2-1- تعاریف بودجه. 15
2-2-2- سیر تکوین بودجه. 15
2-2-3- بودجه به عنوان ابزار مدیریت مالی.. 18
2-2-5- بودجه به عنوان ابزار راهبردی (استراتژیک) 19
2-2-6- ضرورت بودجه ریزی در سازمان ها 20
2-3- روش های بودجه بندی.. 20
2-4- شرایط اثر گذار بر بودجه بندی به طور عمومی.. 23
2-4-1- شرایط بیرونی.. 24
2-4-2- شرایط سیستمی.. 27
2-4-3- شرایط انسانی.. 32
2-5- بودجه عملیاتی.. 34
2-5-1- تعاریف دیگر بودجه ریزی عملیاتی.. 35
2-5-2- مسیر و خاستگاه بودجه ریزی عملیاتی.. 36
2-6- مراحل بودجه بندی عملیاتی.. 37
2-6-3- چالش های بودجه ریزی عملیاتی.. 38
2-6-4- الزامات بودجه ریزی عملیاتی در ایران.. 39
2-6-5-عناصر و مؤلفه های استقرار نظام بودجه ریزی عملیاتی.. 40
2-6-6- روش مناسب بودجه ریزی عملیاتی.. 42
2-6-7- مدل مفهومی برای بودجه بندی عملیاتی.. 44
2-7- ویژگی های مقایسه ای.. 45
2-8- مبانی نظری بودجه عملیاتی.. 46
2-8-1- طرز تنظیم بودجه عملیاتی.. 46
2-9- دلایل برتری بودجه بندی عملیاتی.. 49
2-10- کارآیی بودجه بندی عملیاتی.. 50
2-11- سیر تحول نظام بودجه ریزی عملیاتی در جهان.. 50
2-11-1-کانادا 50
2-11-2- انگلیس…. 52
2-11-3- آمریکا 54
2-11-4- ایرلند. 57
2-11-5- هلند. 58
2-12- مزایا و الزامات بودجه بندی عملیاتی.. 58
2-13- بودجه بندی عملیاتی در قوانین فدرال.. 65
2-14- تجربیات بودجه بندی عملکرد در کالیفرنیا 66
2-15- پیشینه تحقیق.. 67
فصل سوم: روش شناسی پژوهش…. 80
3-1–  مقدمه. 81
3-2– روش پژوهش…. 81
3-3–  متغیرهای پژوهش…. 82
3-3-1– بودجه ریزی عملیاتی.. 82
3-3-2- موانع محیطی.. 83
3-3-3- موانع فنی و تکنولوژیکی.. 83
3-3-4 موانع انسانی و رفتاری.. 83
3-5– گردآوری داده‌ها و ساختار پرسشنامه. 84
3-5-1– فراوانی پاسخ های هر گویه پرسشنامه. 85
3-5–  روایی (اعتبار) 87
3-5-1– تحلیل عاملی.. 88
3-5-2–  ویژگیهای لازم ماتریس همبستگی برای تحلیل عاملی.. 91
3-5-3–  استخراج عامل ها 92
3-5-4– تحلیل عاملی سؤالات پرسشنامه. 93
3-6–  پایایی تحقیق.. 97
3-7–  روش تجزیه و تحلیل دادهها 99
3-7-1–  بررسی نرمال بودن داده ها 99
3-8–  جامعه و نمونه آماری: برآورد حجم نمونه. 101
3-9– روش نمونه گیری.. 102
فصل چهارم: آنالیز داده های تحقیق… 103
4-1– مقدمه. 104
4-2 – تحلیل های آماری توصیفی.. 104
4-2-1– جنسیت… 104
4-2-2– سن.. 105
4-2-3–  میزان سابقه کار 107
4-2-4–استخدام. 107
4-2-5–  تحصیلات.. 108
4-3– آمار توصیفی متغیرهای تحقیق.. 109
4-4–  آزمون فرضیه ها با آمار استنباطی.. 109
4-4-1 – بررسی وضعیت بودجه ریزی عملیاتی.. 110
4-5–  آزمون سؤال های پژوهش…. 110
4-5-1– سؤال فرعی اول.. 111
 

/>4-5-2–  سؤال فرعی دوم. 114
4-5-3–  سؤال فرعی سوم. 117
4-6– بررسی صحت رگرسیون از طریق محاسبه هم خطی.. 120
4-7–   بررسی سؤال اصلی پژوهش  با رگرسیون گام به گام. 122
4-10– رتبه بندی متغیرها 124
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری… 126
5-1– جمع بندی.. 127
5-2– نتایج آمار توصیفی.. 128
5-3–  بررسی وضعیت بودجه ریزی عملیاتی.. 129
5-4- بحث و سایر یافته ها 130
5-4-1- سؤال فرعی اول.. 130
5-4-2- سؤال فرعی دوم. 131
5-4-3- سؤال فرعی سوم. 133
5-4-2–  سؤال اصلی پژوهش…. 135
5-5- نتیجه گیری.. 135
5-6- پیشنهاد های برخاسته از نتایج.. 136
5-6-1- پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده: 136
5-6- محدودیت های تحقیق.. 137
منابع  و ماخذ.. 138
 
فهرست جداول
جدول 3-1:  تعداد نشانگرهای متغیرهای پژوهش…. 85
جدول 3-2: طیف لیکرت برای پاسخ به سؤالات.. 85
جدول 3-3: فراوانی گویه های تحقیق در مؤلفه عوامل محیطی.. 85
جدول 3-4: فراوانی گویه های تحقیق در مؤلفه عوامل فنی و تکنولوژیکی.. 86
جدول 3-5: فراوانی گویه های تحقیق در مؤلفه عوامل انسانی و محیطی 87
جدول 3-6:  نتایج تحلیل عاملی تحقیق 93
جدول 3-7: واریانس توضیح داده شده توسط مؤلفه های استخراج شده 95
جدول 3-8: ماتریس همبستگی چرخش یافته برای فاکتورهای استخراج شده بودجه ریزی عملیاتی برای 6 مؤلفه اول.. 96
جدول 3-9: محاسبه پایایی متغیرهای تحقیق با ضریب آلفای کرونباخ. 98
جدول 3-10: میزان کشیدگی و چولگی عاملهای تحقیق.. 100
جدول 3-11 نتایج آزمون کولموگروف-اسمیرنوف را برای همه متغیرها 100
جدول 4-1: توزیع فراوانی مربوط به جنسیت پاسخ دهندگان.. 105
جدول 4-2: توزیع فراوانی سن پاسخ دهندگان  در این تحقیق.. 106
جدول 4-4: توزیع فراوانی تأهل پاسخ دهندگان در این تحقیق.. 107
جدول 4-4: توزیع فراوانی محل خدمت در این تحقیق.. 107
جدول 4-5: توزیع تحصیلات در این تحقیق.. 108
جدول  4-6 آمار توصیفی متغیرهای تحقیق.. 109
جدول 4-7:نتایج توصیفی برای بودجه ریزی عملیاتی.. 110
جدول 4-8: آزمون دوجمله ای برای بودجه ریزی عملیاتی.. 110
جدول 4-9: آزمون همبستگی پیرسون برای  رابطه بین بودجهریزی عملیاتی و عوامل محیطی.. 111
جدول 4-10: شاخص کفایت مدل رابطه بودجهریزی عملیاتی و عوامل محیطی.. 112
جدول 4-11: آزمون F جهت معنادار بودن واریانس…. 112
جدول 4-12: معنادار بودن ضرایب رگرسیونی بودجه ریزی عملیاتی و عوامل محیطی.. 114
جدول 4-13: آزمون همبستگی رابطه بین بودجه ریزی عملیاتی و عوامل فنی.. 114
جدول 4-14: شاخص کفایت مدل رابطه  میان بودجه ریزی عملیاتی و عوامل فنی.. 115
جدول 4-15: آزمون F جهت معنادار بودن واریانس…. 115
جدول 4-16: معنادار بودن ضرایب رگرسیونی بودجه ریزی عملیاتی و عوامل فنی.. 116
جدول 4-17: آزمون همبستگی پیرسون برای بودجه ریزی عملیاتی و عوامل انسانی.. 117
جدول 4-18: شاخص کفایت مدل رابطه بودجه ریزی عملیاتی و عوامل انسانی.. 118
جدول 4-19: آزمون F جهت معنادار بودن واریانس…. 118
جدول 4-20: معنادار بودن ضرایب رگرسیونی بودجه ریزی عملیاتی و عوامل انسانی.. 120
جدول 4-21: آزمون هم خطی در رگرسیون.. 121
جدول 4-22: آزمون هم خطی.. 121
جدول: 4-23: متغیر های ورودی و خروجی با استفاده از رگرسیون گام به گام. 122
جدول4-24: شاخص های کفایت مدل رگرسیونی گام به گام. 123
جدول4-25: آزمون F برای معناداری رگرسیون.. 123
جدول4-26:  معناداری ضرایب رگرسیون.. 123
 
 
فهرست شکل ها
شکل 1-1: مدل تحقیق.. 9
شکل 3-1: نردبان انتزاع تحقیق.. 84
 
 
فهرست نمودارها
نمودار 3-1: نمودار کتل مربوط به ابعاد بودجه ریزی عملیاتی 95
نمودار 3-2: نمودار اجزای چرخش یافته بودجه ریزی عملیاتی 96
نمودار 4-2: توزیع درصد فراوانی مربوط به سن پاسخ دهندگان.. 106
نمودار 4-1: توزیع درصد فراوانی مربوط به جنسیت پاسخ دهندگان.. 105
نمودار 4-3: فراوانی سابقه کار 107
نمودار 4-4: توزیع فراوانی محل خدمت… 108
نمودار 4-5: توزیع فراوانی تحصیلات.. 109
نمودار 4- 6 (الف): نرمال بودن باقیماندهها 113
نمودار 4- 6 (ب): نرمال بودن باقیماندهها 113
نمودار 4- 7 (الف): نرمال بودن باقیمانده ها 116
نمودار 4- 7 (الف): نرمال بودن باقیمانده ها 116
نمودار 4- 8 (الف): نرمال بودن باقیمانده ها 118
نمودار 4- 8 (الف): نرمال بودن باقیمانده ها 119
نمودار4-9:  نمودار الف: نرمال بودن باقی مانده ها 124
 
 
 
چکیده:
بودجه ریزی عملیاتی به دنبال ایجاد پیوند میان شاخصهای عملکرد و تخصیص منابع است بنابراین حول دو نکته “” ارتباط بودجه با نتیجه و ارتباط شاخص عملکرد و ارزیابی می چرخد. تحقیق حاضر به بررسی مشکلات پیاده سازی بودجه ریزی عملیاتی می پردازد و به صورت موردی بودجه در سازمان صنعت ، معدن و تجارت استان تهران را در نظر گرفته است. تلاش بر این است تا مهم ترین شاخص هایی که مربوط به مشکلات پیاده سازی بودجه ریزی عملیاتی می باشند را مورد بررسی قرار داده و همچنین راهکارهایی نیز در این خصوص ارائه گردد. این موانع، با توجه به مطالعه ادبیاتی صورت گرفته و همچنین نظر متخصصان و کارشناسان در امر بودجه ریزی، تحت «عوامل مدیریتی» عنوان شده است که این عوامل به سه دسته عوامل محیطی، فنی و انسانی طبقه بندی گردیده و به وسیله چندین شاخص، سنجیده و مورد ارزیابی قرار گرفته است. روش انجام تحقیق از نوع پیمایشی می باشد و به منظور آزمون فرضیه های تحقیق، اطلاعات مورد نیاز از طریق توزیع پرسشنامه هایی بین یک جامعه آماری از صاحب نظران و استادان دانشگاه ها و نیز مدیران و کارشناسان مرتبط با بودجه ریزی، جمع آوری گردید.
نتایج حاصل از این تحقیق نشان می دهد که موانع و مشکلات استقرار و پیاده سازی سیستم بودجه بندی  عملیاتی در سازمان صنعت ، معدن و تجارت استان تهران ، ناشی از عوامل مدیریتی می باشند. در حقیقت مشکلات پیاده سازی بودجه ریزی عملیاتی از نظر پاسخ دهندگان در جامعه آماری به ترتیب شامل عوامل: 1- فنی 2- محیطی 3- انسانی می باشند که با عوامل مدیریتی مرتبط هستند. نتایج  رتبه بندی متغیر ها نیز نشان می دهد که متغیرها دارای تفاوت معنی داری با هم هستند. بر این اساس عوامل محیطی دارای بیشترین رتبه و عوامل فنی دارای کمترین امتیاز است. عوامل انسانی در رتبه دوم قرار دارند. از این رو پیشنهاد میشود که در پیاده سازی بودجه بندی عملیاتی، این موانع شناسایی و نسبت به برطرف نمودن آن ها اقدام گردد.
کلمات کلیدی: بودجه ریزی عملیاتی، عوامل مدیریتی، عوامل: فنی، عوامل محیطی، عوامل انسانی
 

فصل اول: کلیات تحقیق
 
1-1- مقدمه
بودجه شاهرگ حیاتی دولت است، زیرا دولت تمام فعالیتهای مالی خود، اعم از کسب درآمد و پرداخت هزینه ها برای اجرای برنامه های متعدد و متنوع خود را در چارچوب قانون بودجه انجام میدهد بنابراین بودجه آیینه تمام نمای همه برنامه ها و فعالیت های دولت بوده و نقش بسیار مهم وحیاتی در توسعه اقتصادی ملی ایفا می نماید.
با توسعه وظایف دولت و افزایش سریع هزینه های دولتی و پیوند آن با وضعیت عمومی اقتصاد کشور، کنترل مخارج اهمیت خود را از دست داد و نیاز به بهبود در سیستم های برنامه ریزی، کنترل و مدیریت منابع بخش عمومی مطرح گردید تا تصمیم گیرندگان را قادر سازد دید وسیع تری پیدا کرده و اطلاعات وسیعی در مورد نتایج عملکردها و هزینه های اجرای فعالیت ها داشته باشند. این امر موجب توجه دولت ها به اقتصادی بودن، کارآیی و اثربخشی منابع دولت به عبارتی مدیریت مالی دولت شد. مواجهه با این شرایط نه تنها نیاز به بهبود روش­ها و رویه های بودجه بندی موجود برای افزایش هماهنگی سیستم را مطرح ساخت، بلکه بعد جدیدی برای تصمیم گیری در مدیریت مالی دولتی افزود یعنی سیستم بودجه ریزی عملیاتی و برنامه­ای را برای بازنگری و ارزیابی مدیریت فعالیت های دولتی مطرح ساخت. ویژگی و وجه تمایز این سیستم از سیستم بودجه متداول، تأکید روی اهداف، نتایج و منابع حاصل از هریک از اقلام هزینه ها و یافتن پاسخ به این سؤال بود که درآمد ها به چه منظور خرج میشود (United Nations 1982).
از ضرورت های اصلاح ساختار اقتصادی بخش بهداشت و درمان، اصلاح روش های بودجه ریزی و توزیع منابع آن می باشد. از آنجائیکه اختصاص هدفمند اعتبار به فعالیتهای هر سازمان می تواند ضمن شفاف سازی نحوه توزیع منابع، امکان پایش عملیاتی و انتظار برای دسترسی به نتایج هزینه ها را فراهم سازد، استفاده از روش بودجه بندی عملیاتی گام مؤثری در افزایش کارآیی و اثر

اخلاقی از دیدگاه آن دو  پرداخته شدکه نتایج حاصل از آن نشان می­دهد هدف نهایی هردو از تربیت اخلاقی رسیدن به قرب الهی می­باشد.در اصول تربیت اخلاقی هردو بر تدریجی بودن ،مرحله­ای بودن و اعتقاد دارند.غزالی اعتقاد به انفکاک جسم و روح و تاکید بر نقش پذیری قلب کودک از محیط دارد  در حالی که ملاصدرا برخلاف غزالی اعتقاد به پرورش توام جسم و نفس،آزادی و عقلانیت و خود آفرینی متربی دارد.عمده روشهای مشترک آنها عبارتند از:استفاده از الگو تربیتی،ارزیابی خود و مراقبه نفس، انجام فرائض و عبادات. مهم­ترین روش غزالی در تربیت اخلاقی ریاضت نفس می­باشد  ولی ملاصدرا اعتقاد به عادت به همراه بینش دارد و در تربیت اخلاقی توجه زیادی به علم و دانش به همرا خردورزی می­کند . روشهای غزالی عمدتا دارای سخت­گیری­های صوفیانه است ،این در حالی است که روش­های ملاصدرا معتدل­تر و عقلانی­تر و در جهت متعالی کردن وجود می­باشد.

کلید وا‍‍ژه ها: تربیت،اخلاق،تربیت اخلاقی،غزالی،ملاصدرا.

فهرست مطالب

عنوان
صفحه
 فصل اول کلیات

1-1مقدمه…………………………………….. 1

1-2بیان مسئله………………………………… 2

1-3اهمیت و ضرورت تحقیق……………………….. 3

1-4اهداف تحقیق……………………………….. 3

1-5 سوالات تحقیق………………………………. 4

1-6روش تحقیق…………………………………. 4

1-7تعریف مفاهیم و اصطلاحات……………………… 4

 فصل دوم پیشینه پژوهش

2-1مقدمه…………………………………….. 6

2-2پیشینه پژوهش………………………………. 6

 فصل سوم تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی

3-1مقدمه…………………………………….. 10

بخش اول:حیات و آثار…………………………… 10

3-2حیات(450-505ه.ق)……………………………. 10

3-3تحصیلات……………………………………. 11

3-4شرایط اجتماعی……………………………… 12

3-5آثار……………………………………… 13

بخش دوم:مبانی فلسفی غزالی……………………… 14

 

3-6 اندیشه ………………………………….. 14

3-6-1خدا…………………………………….. 14

3-6-2انسان…………………………………… 15

3-6-3نفس…………………………………….. 16

3-6-3-1قوای نفس………………………………. 17

3-6-4معرفت …………………………………… 18

3-6-4-1 معرفت حسی و عقلی………………………… 18

3-6-4-2معرفت ذوقی و کشفی………………………… 18

عنوان
صفحه
 

3-6-4-3کسب معرفت………………………………. 18

بخش سوم:تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی…………….. 19

3-6-5تربیت در نظر غزالی……………………….. 19

3-6-6اخلاق در اندیشه غزالی……………………… 19

3-7تربیت اخلاقی……………………………….. 20

3-7-1اهمیت و ضرورت تربیت اخلاقی…………………. 20

3-7-2اهداف تربیت اخلاقی………………………… 21

3-7-3مبانی تربیت اخلاقی در اندیشه غزالی………….. 21

3-7-4اصول تربیت اخلاقی ………………………… 25

3-7-5روشهای تربیت اخلاقی……………………….. 32

3-8خلاصه فصل………………………………….. 41

 

فصل چهارم تربیت اخلاقی از دیدگاه ملاصدرا

4-1مقدمه…………………………………….. 43

بخش اول:حیات و آثار ملاصدرا…………………….. 43

4-2دوران زندگی (حیات)…………………………. 43

4-3آثار و تالیفات…………………………….. 44

بخش دوم:مبانی فلسفی ملاصدرا…………………….. 45

4-4حکمت متعالیه ……………………………… 45

4-4-1انسان در حکمت متعالیه ……………………. 45

4-5هویت انسان………………………………… 45

4-6نفس………………………………………. 46

4-6-1مراتب و مراحل نفس انسانی …………………. 46

4-6-2حالات نفس انسانی………………………….. 47

4-6-3باقی یا فانی بودن نفس…………………….. 47

4-7عقل در حکمت متعالیه………………………… 48

4-7-1عقل به مثابه قوه اى از قواى نفس……………. 48

4-7-1-1عقل نظرى………………………………. 48

4-7-1-2عقل عملى………………………………. 48

4-7-2 عقل به عنوان تمام هویت انسان نه صرفاً قوه‏اى از نفس    49

4-8معرفت شناسی ………………………………. 49

عنوان
صفحه
 

4-9برهان کشفی در حکمت متعالیه …………………. 50

4-10آموزه های دینی در حکمت متعالیه……………… 50

4-11نظریات فلسفی حکمت متعالیه………………….. 50

بخش سوم:تربیت اخلاقی از نگاه ملاصدرا……………… 52

4-12مبانی تربیت اخلاقی…………………………. 52

4-13اخلاق متعالیه……………………………… 56

4-13-1هدف تربیت اخلاقی  در حکمت متعالیه …………. 58

4-14اصول تربیت اخلاقی از دیدگاه ملاصدرا…………… 58

4-15روشهای تربیت اخلاقی ……………………….. 65

4-16خلاصه فصل…………………………………. 68

 

فصل پنجم مقایسه و نتیجه گیری

5-1مقدمه ……………………………………. 70

5-2مقایسه مبانی تربیت اخلاقی……………………. 70

5-2-1تفاوتهای مبانی تربیت اخلاقی ……………….. 70

5-2-2شباهت­های مبانی تربیت اخلاقی………………… 72

5-3مقایسه اصول تربیت اخلاقی…………………….. 73

5-3-1تفاوت­های اصول تربیت اخلاقی…………………. 73

5-3-2 شباهت­های اصول تربیت اخلاقی………………… 74

5-4مقایسه روشها………………………………. 76

5-4-1تفاوتهای روش­های تربیت اخلاقی……………….. 77

5-4-2شباهت­های روش­های تربیت اخلاقی……………….. 77

5-5نتیجه‌گیری…………………………………. 79

5-6پیشنهادات پژوهشی…………………………… 80

5-7پیشنهادات کاربردی………………………….. 80

5-8محدودیت­های تحقیق…………………………… 81

منابع……………………………………….. 83

 1-1مقدمه

انسان گل سر سبد جهان آفرینش ،خداوند متعال است که در نیکوترین صورت(وجه)آفریده شده است «لقد خلقنا الانسان فی احسن تقویم»(سوره تین،آیه 4).او دارای ابعاد وجودی متنوع است که برای شکوفا شدن و متعالی شدن این ابعاد و استعدادها ،احتیاج به تربیت دارد و در این میان پرورش فضایل اخلاقی یکی از مهمترین و در عین حال مشکل­ترین کارهاست تا انسان را در مسیر کمال که علت غایی آفرینش است قرار دهند.چنانکه رسول گرامی اسلام فرمودند:فلسفه بعثت ایشان هم تکمیل مکارم اخلاقی بوده است و قران کریم راز بعثت تمام پیامبران را تعلیم و تربیت و تزکیه بشر عنوان کرده است (سوره جمعه،آیه2). اخلاق و تربیت اخلاقی به دلیل نقش مهمی که در سرنوشت انسان و جامعه دارد از دیرباز مورد توجه‌اندیشمندان بشری و پیشوایان دینی بوده است. قسمت اعظم آموزه‌های دینی اسلام، مسیحیت، یهود و دیگر ادیان را اخلاقیات و قسمت بیشتر فعالیت‌های اولیای دین‌های مختلف را تربیت اخلاقی تشکیل می‌دهد.بعد از انبیا و اوصیا الهی فلاسفه و اندیشمندان مختلف اعم از پیروان ومکاتب الهی و پیروان مکاتب مادی هر یک با بینش و اهداف خاص خود از تربیت و اخلاق سخن گفته­اند و اصول و روشهایی را برای آن ارائه داده­اند.

از دیدگاه اسلام پرورش فضایل اخلاقی یکی از مهمترین اهداف رسالت پیامبر خدا بوده است تا انسان در مسیر کمال که علت غایی آفرینش است قرار بگیرد. تجربه بشری نشان داده است که انسان خواه متدین به دین آسمانی باشد یا نباشد، هیچ گاه حتی در دوران مدرن و پسا مدرن هم بی‌نیاز از تربیت و اخلاق نیست.

نیاز جهان معاصر به اخلاق حیاتی و درجه اولی است و واضح است که جز در سایه جدی گرفتن تریبت اخلاقی نمی‌توان به این هدف والا دست یافت. توجه به تربیت به ویژه تربیت اخلاقی توجه به حیاتی ترین مقوله انسانی است، زیرا بیشتر نابسامانی‌های جهان و انواع گرفتاریهای بشری ناشی از غفلت انسان از امر تربیت و سازندگی روحی و اخلاقی خویش است (شریفی و پناهی، 1388). یکی از ارکان اساسی سعادت بشر در زندگی مادی و معنوی اخلاق و فضایل اخلاقی می‌باشد. محاسن اخلاقی و خلقیات ستوده موجبات تحکیم روابط انسانی را فراهم می‌آورد. برخوردهای درست که براساس یک سلسله کارهای اخلاقی صورت می‌گیرد، شور و نشاط به کالبد زندگی می‌دهد و زندگی فردی و اجتماعی را در مسیر تعالی و تکامل به کام انسان گوارا می‌سازد (صادقی اردستانی، 1388). پس روابط اخلاقی نیک و مثبت همانطور که موجب تهذیب نفس، تربیت انسانی و رشد معنوی می‌شود در تکامل هویت اجتماعی، توسعه، ترقی و تعالی فردی و اجتماعی نقش تعین کننده‌ای دارد و امتی را به سربلندی و عزت می‌رساند، چنان که فقدان آن موجب عقب ماندگی، ذلت و گاهی موجبات سقوط یک جامعه را فراهم می‌نماید.

تربیت اخلاقی به عنوان یکی از مهمترین ابعاد تربیت به شمار می‌رود که می‌تواند به طور مستقل در کنار جنبه‌های دیگر تربیت نظیر تربیت عقلانی، دینی، اجتماعی و عاطفی مورد برسی قرار گیرد. اگر بشر در تمام ابعاد تربیت موفق، ولی در زمینه تربیت اخلاقی دچار ضعف و سستی باشد مشکلات بی‌شماری گریبانش را خواهد گرفت و حتی شاید اثرات مثبت جنبه‌های دیگر تربیت نیز از بین برود.

ما در این فصل ابتدا به طرح مسئله پژوهش خواهیم پرداخت و در ادامه برمبنای مسئله مورد بحث به بیان اهداف و ضرورت تحقیق و همچنین روش تحقیق  می­پردازیم و در پایان نیز تعریفی از اصطلاحات ارائه خواهیم داد.

1-2بیان مسئله

یکی از دانش های ضروری که در دنیای امروز مورد غفلت واقع شده و لازم  است نسبت به آن توجه بیشتری مبذول شود تربیت اخلاقی است.در عصر حاضر تربیت اخلاقی یکی از مفاهیمی است که با محدود نبودن به دین یا جامعه‌ای خاص دستخوش تفاوت دیدگاهها و اظهار نظرهای گوناگون قرار گرفته است.

با توجه به اینکه اخلاق و تربیت اخلاقی زمینه­ساز رسیدن انسان به کمال نهایی و وجود مطلق می باشد توجه به آن در جامعه کنونی ما که هر روز نسبت به روز قبل شاهد نابسامانی ها و معضلات انسانی ناشی از عدم رعایت موازین اخلاقی در آن می­باشیم بیشتر حس می شود. این نابسامانی­های اخلاقی هم خود شخص را از خیر مطلق دور می­کند و هم باعث رنجش خاطر دیگران خواهد شد. باتوجه به این مشکلات این مسئله  به ذهن متبادر می شودکه واقعاً ریشه این گونه معضلات اخلاقی در جامعه دینی ما که دستورات و نکات اخلاقی در آن بصورت تمام و کمال آمده ، در چه می­تواند باشد . به نظر می­رسد که تعدد آرا گوناگون و غالبا متعارض در زمینه اخلاق و تربیت اخلاقی دست اندر کاران تعلیم و تربیت ما را دچار سر در گمی کرده است .و هرروز از نظریه ای رو به نظریه دیگری می­برند.

در راستای مطالب مذکور این پژوهش به دنبال این است تا با توجه به اهمیت و تاثیر شگرف اخلاق و تربیت اخلاقی در رشد فردی و اجتماعی و نابسامانی‌های موجود در این حوزه با بررسی تربیت اخلاقی از نظر دو‌اندیشمند بزرگ جهان اسلام، امام محمد غزالی که مشهورترین مولف مسلمان در علم اخلاق می‌باشد و نیز ملاصدرا به عنوان دیگر‌اندیشمند اسلامی که که توانسته است تا حدودی اختلافات بین اندیشمندان مسلمان در هستی شناسی ، شناخت شناسی،  ارزش شناسی و دیگر حوزه ها را  با ترکیب کردن آرا اسلاف خود و ریختن آنها در قالبی نو به نام حکمت متعالیه کاهش دهد ، به طوری اندیشه­های او تا زمان حاضر نیز به روز باقی مانده و مورد ارجاع دیگر متفکران اسلامی قرار گرفته است ، بپردازد و می­خواهدکه با مقایسه‌ی آرا  غزالی و ملاصدرا تبیین مناسبی از چگونگی تفاوت‌ها و شباهت‌های دیدگاه  آن دو اندیشمند جهان اسلام در زمینه تربیت اخلاقی ارائه دهد، و به این مسئله بپردازد که تربیت اخلاقی در تفکر غزالی و ملاصدرا چه جایگاهی دارد، آرا این دو چه راهکاری را می‌تواندبه دست‌اندارکاران نظام تعلیم و تربیت در جهت بهبود وضعیت نامطلوب اخلاق عصر کنونی و به خصوص نظام ترییتی ما ارائه دهد.

 1-3اهمیت و ضرورت تحقیق

رشد و نشاط علمی در همه جنبه‌ها که تربیت اخلاقی نیز از آن مستثنی نیست در جامعه ما در گرو بازشناسی آثار مهم متفکران گذشته ما است. این باز شناسی بدون بررسی تطبیقی بین آرا  و نظریات متفکران گذشته چندان روشن بینانه و موثر نخواهد بود (باقری، 1377).  با اعتقاد به این مسئله که ارزشهای اخلاقی، همواره به عنوان افکار مهم و غالبی در زندگی بشر بخش قابل توجهی از دغدغه پژوهش های علوم انسانی را تشکیل داده­اند. ضرورت پژوهش در تربیت اخلاقی برای ما روشن خواهد شد.

برای مقابله با اخلاق نا مطلوب که بر زندگی انسانها سایه گسترانده و خود یک معضل اساسی است، از سوی اندیشمندان برای چاره اندیشی و مبارزه با آن  تلاش فکری گسترده­ای صورت گرفته است. در فرهنگ اسلامی آثار متعددی در اخلاق و تربیت اخلاقی توسط دانشمندان قدیم و معاصر به رشته تحریر در آمده و تحقیقات ارزشمندی در این زمینه انجام شده است (داوودی، 1385: 154).. حاصل این تلاش گنجینه گران بهایی است که برای پیرایش وجود انسان از آلودگی‌ها ی اخلاقی و تعالی ارزشی آدمی، از سوی متفکران و مصلحان فراهم شده است. در همین راستا گرد آوری، بررسی تطبیقی و تنظیم آرا‌ اندیشمندانی که در زمینه اخلاق و تربیت اخلاقی  کار کرده اند و دارای تالیفاتی هستند، گامی آغازین ولی اساسی می‌باشد. همچنین برای بهره وری مطلوب از تربیت اخلاقی، جستجوی عمیق، پیوسته و منظم گنجینه معارف و تجارب آدمی ضروری محسوب می‌شود (صادق زاده قمصری، 1375). در این راستا استفاده از افکار ‌اندیشمندان دینی که هم خود متخلق به اخلاق حسنه بوده‌اند و هم با قلم و بیان به ارشاد طالبان و مشتاقان پرداخته‌اند، می‌تواند در حل مشکلات اخلاقی کنونی جامعه گره گشا باشد .

در این پژوهش غزالی در جایگاه یکی از فیلسوفان متقدم اخلاق و ملاصدرا هم بعنوان یکی از فیلسوفان متاخر که دارای مشرب فکری خاصی به نام حکمت متعالیه میباشد که تقریبا می توان گفت جامع تمام مشارب فکری تا قبل از خود می باشد جهت بررسی و تطبیق نظریات در زمینه تربیت اخلاقی  بر گزیده شده اند . همچنین مشرب فکری آنان و نقش و اهمیت فلسفه در دیدگاههای آنها تا حدودی با هم تفاوت‌هایی دارند. با مقایسه وجوه تفاوت‌ها و شباهت‌های‌اندیشه غزالی بعنوان فردی متقدم در تربیت اخلاق اسلامی و ملاصدرا بعنوان فیلسوف متاخر اخلاقی اسلام می‌توان به یک دید کلی در زمینه تربیت اخلاقی دست پیدا کرد که راه را برای برنامه ریزان درسی و آموزشی ما نشان خواهد داد تا بتوانند برنامه­ریزی‌های لازم را برای بهبود وضعیت اخلاقی جامعه بعمل آورند.

1-4اهداف تحقیق

هدف کلی :بررسی تربیت اخلاقی از دیدگاه غزالی و ملاصدرا

اهداف اختصاصی:

1) بررسی دیدگاه غزالی در تربیت اخلاقی

2) بررسی دیدگاه ملاصدرا در تربیت اخلاقی

3) تعیین تفاوت­های دیدگاه غزالی و ملاصدرا در تربیت اخلاقی

4) تعیین  شباهت­های دیدگاه غزالی و ملاصدرا در تربیت اخلاقی

1-5 سوالات تحقیق

1) دیدگاه غزالی در زمینه تربیت اخلاقی چیست؟

2) دیدگاه ملاصدرا در زمینه تربیت اخلاقی چیست؟

3) در زمینه ترببیت اخلاقی چه تفاوت­های بین آرا غزالی و ملاصدرا وجود دارد؟

4) در زمینه ترببیت اخلاقی چه شباهت­های بین آرا غزالی و ملاصدرا وجود دارد؟

1-6روش تحقیق

این پژوهش از نوع مطالعات کیفی با رویکردی اسنادی- تحلیلی می­باشد که در آن از روش جرج بردی[1] دانشمند لهستانی( نقل از آقازاده،1382). در مقایسه و تطبیق نظرات غزالی وملاصدرا  استفاده خواهد شد. بردی در زمینه مطالعات تطبیقی در قلمرو آموزش و پرورش چهار مرحله را مشخص نموده است که این مراحل عبارتند از:

1-مرحله توصیف:  در این مرحله به اعتقاد بردی پژوهنده به توصیف نمودها و پدیده‌های مورد تحقیق بر اساس شواهد و منابع‌ای که از اطلاعات مختلف چه از طریق مشاهده مستقیم یا مطالعه اسناد و گزارشات دیگران به دست آورده است می­پردازد. به عقیده بردی مرحله توصیف، مرحله یاداشت برداری و تدارک یافته‌های کافی برای نقادی از آنها در مرحله بعدی است.

2- مرحله تفسیر:  این مرحله شامل بررسی و تحلیل اطلاعاتی است که در مرحله اول پژوهشگر به توصیف آنها پرداخته است. تحلیل اطلاعات به اعتقاد بردی بایستی مبتنی بر اصول و شیوه مرسوم در علوم اجتماعی باشد.

3-مرحله همجواری:  طی این مرحله اطلاعاتی که از صافی 1و 2 گذشته طبقه بندی می‌شوند و پهلوی هم قرار می‌گیرند و چهار چوبی فراهم می‌شود که راه را برای مرحله بعدی یعنی مقایسه شباهت‌ها و تفاوت‌های پدیده مورد تحقیق هموار می‌نماید. به عقیده بردی محقق در این مرحله می‌تواند به فرضیه تحقیقی خود دست یابد.

4- مرحله مقایسه:  در این مرحله مسئله تحقیق که در مراحل قبلی علی الخصوص در مرحله همجواری محقق اجمالاً از آن گذشته است، دقیقاً با توجه به جزیات در زمینه تشابهات و تفاوت‌های مورد بررسی و مقایسه قرار گیرد.

1-7تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

تربیت[2]:واژه تربیت از ریشه ربو و باب تفعیل است .در این ریشه، معنای زیادت و فزونی لحاظ شده است . بنابراین وازه تربیت با توجه به ریشه­ی آن به معنی فراهم کردن زمینه پرورش است .علاوه بر این تربیت به معنای تهذیب نیز استعمال شده است ،که به معنی زدودن خصوصیات ناپسند اخلاقی است.گویا در این استکمال، نظر بر این بوده است که تهذیب اخلاقی،مایه­ فزونی مقام و منزلت معنوی است،و از این حیث می­­توان تهذیب را تربیت دانست (باقری،1388،ص52-51). از نظر غزالی معنی تربیت این است که مربی، اخلاق بد را از آدمی بازستاند و به دور اندازد و اخلاق نیکو جای آن بنهد. )غزالی، ج 3: 53 ـ 52(.

اخلاق[3] :بررسی مجموعه­ای از اظهارات علمای اخلاق ،حاکی از آن است،که واژه اخلاق از مشتقات خلق است و اشاره به امر نفسانی و راسخ در نفس دارد که موجب می­شود افعال به آسانی از انسان صادر شود .یعنی خلق صفت و کیفیت درونی و ثابت در نفس انسان است و به راحتی از بین نمی رود(حقیقت و مزیدی،1387: 109).

تربیت اخلاقی[4]: تربیت اخلاقی به مفهوم اتخاذ مجموعه تدابیر منظم و برنامه ریزی شده با هدف ایجاد تغییرات مطلوب و نفی رذایل و ایجاد فضایل اخلاقی در متربی است .به این ترتیب تربیت اخلاقی فرآیند    زمینه­سازی و به کارگیری شیوه­هایی جهت شکوفاسازی ،تقویت و ایجاد صفات،رفتارها و آداب اخلاقی و اصلاح و از بین بردن صفات،رفتارها و آداب غیر اخلاقی در خود انسان است(همت بناری،1382: 9).

1مقدمه

همانگونه که یکی از بزرگان اندیشه دینی در پاسخ پرسشگران از علت رفعت و بزرگی اندیشه­اش به آنان گفت :«به این علت توانسته است افق­های فراتری را بنگرد که بر شانه بزرگان پیش از خود ایستاده » باید اذعان کرد که این سخن قولی است صحیح و اتفاقی است ساری و جاری برای همه بزرگان اندیشه و فکر ، چرا که اساساً اندیشه و فکر خلق الساعه و بدون بستری مناسب نمی­­تواند نشو و نما یابد ،هرچند که نباید عنصر خلاقیت،جامعیت اطلاعات ،ژرف­نگری و نکته یابی شخص محقق واندیشمند را منکر شویم و یا کم­اثر دانیم .چرا که در همان زمان که شخصی بر فراز شانه­های اندیشمندان گذشته خود می­ایستد و سخن از فراسوها می­گوید ،هزاران نفر دیگر نیز با این اندیشه­ها آشنایی دارند ولیکن چون فاقد ابتکار و قوه خلاق­اند نقشی به جز مقلد بر چهره آنها نمی­ماند.چون پژوهش ما در مورد دو تن از اندیشمندان به نام تاریخ ایران و اسلام می­باشد ما در این فصل به بررسی پیشینه پژوهش حاضر و تحقیقات پیشین مرتبط با موضوع تحقیق خواهیم پرداخت .

صادق‌زاده قمصری (1375) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود تحت عنوان« مبانی، اصول و شیوه‌های تهذیب اخلاقی از نظر غزالی و فیض» به توصیف مبانی، اصول و روشهای تهذیب اخلاقی از نظر غزالی و فیض پرداخته است محقق به استخراج آرا، تشخیص میزان توافق نظر دو دانشمند، کشف نوع روابط فوق را تنظیم و در قالب بدیعی پرداخته است. هدف نویسنده این بوده است که نظام اخلاقی مبتنی بر منابع دینی را به عنوان بستری مناسب برای تربیت اخلاقی معرفی کند و با توجه به نتایج به دست آمده از این تحقیق، این دو متفکر در بعضی از مبانی هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی مشترک و هر دو متفکر معتقد بودند که تربیت اخلاقی را نمی­توان به صورت مشخص، مبارزه با آلودگی، اکتساب ارزش و تعالی ارزش­ها به حساب آورد.

در پایان نتیجه گرفته که هر دو دانشمند رویکردی دینی به تربیت اخلاقی داشته‌اند. همچنین از تحلیل کمی یافته‌های این دو دانشمند نتیجه گرفته شده است، که توافق نظر دو متفکر در همه مقوله‌های مورد مقایسه بسیار زیاد است که نسبت توافق نظر را در مبانی 93 درصد در اصول 82 درصد و در شیوه‌ها 85 درصد برآورد می‌کند.

عطاران (1380) در رساله دکترای خود تحت عنوان « نقد تطبیقی دیدگاههای غزالی و کانت درباره رابطه اخلاق و دین و اشارات آن در تربیت اخلاقی» به بررسی چگونگی اثر گذاری ایده ادیان یعنی مفهوم خداوند و صورت آن در بنیاد نظام اخلاقی این دو متفکر پرداخته است. در این پژوهش به مفهوم تربیت اخلاقی از منظر کانت و غزالی پرداخته شده است. و روشهایی راکه با این مفهوم تناسب دارند و آدمی را به مقصد تربیت اخلاقی نائل می‌کنند بیان گردیده است. در پایان به روشهای اصلی و مورد تاکید این دانشمندان تاثیر گذاری این شیوه‌ها در روشهای تربیت اخلاقی در جهان معاصر ذکر شده است.

گلستانی (1380) در مقاله خود تحت عنوان نقد و تحلیل تربیت اخلاقی از نظر بعضی از متفکران مسلمان)) پرداخته است. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان می‌دهد که فیلسوفان اسلامی کوشیده‌اند بنیادهای متین و اصیل برای تربیت اخلاقی بیابند که با شرایط تاریخی و اجتماعی متزلزل نگردند.

الماسی (1383) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان ((برسی تطبیقی آرای اخلاقی ارسطو و غزالی)) سعی نموده است که راههای رسیدن به سعادت را از نظر این دو دانشمند بررسی کند و نتیجه می‌گیرد که سعادت از نظر ارسطو دنیوی است و برای پیدا کردن سعادت شیوه‌های زندگی را مورد بررسی قرار می‌دهد. اما سعادت از نظر غزالی بر خلاف ارسطو اخروی است، زیرا سعادت به عنوان خیر اعلا به عنوان بهترین جز وجودی یعنی نفس است و این جزمتعلق به دنیا نیست.

سر کشیکیان (1389) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «مقایسه نظرات علامه طباطبایی و ابوحامد امام محمد غزالی از بعد اهداف و روشهای تربیت» به مطالعه و آشنایی با اهداف تربیتی مکتب انسان­ساز اسلام از زبان و قلم دو تن از‌اندیشمندان بزرگ جهت بر طرف کردن مشکلات آموزش و پرورش پرداخته است. نتیجه کلی این پژوهش این است برای دست‌یابی به تعالیم اصیل اسلام، تحقیق در دریایی بی‌کران معارف اسلامی امری الزامی است.

چاواری (1386) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان ((برسی تطبیقی دیدگاههای فارابی، غزالی و سعدی در مورد تعلیم و تربیت و ارکان آن)) تحقیقی را به روش توصیفی – تحلیلی انجام داد. در این تحقیق به اختصار نظرات غزالی استخراج گردید با موارد مشابه از سعدی پرداخته شد. نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که هر دو دانشمند نگاهی مشابه به تربیت به طور کلی و ارکان ان به طور جزئی داشته‌اند. غزالی و سعدی از منظر دین به تربیت نگاه می‌کنند.

 تکنولوژیکی و کمبود اطلاعات، دانش و آموزش در خصوص مسائل زیست محیطی تقسیم می شوند (فراهانی و همکاران، 2009).

هزینه بالا و سرمایه گذاری در زمینه مسائل زیست محیطی جزء مبانی اصلی دستیابی به برنامه های تدارکات سبز هستند. مشارکت مشتریان و تامین کنندگان در پروژه های سبز و کمک های مالی دولت در این خصوص موجب تشویق به سرمایه گذاری های سبز می شود. کمبود هشدارها و اگاهی ها در خصوص مسائل زیست محیطی  منجر به ایجاد مشکلاتی مانند عدم حمایت و مشارکت دولت در این زمینه و عدم حمایت مدیران ارشد سازمان ها می شود.  بنابراین هر شخص و مخصوصاً دولت و مشتریان نهایی نسبت به رعایت و اطلاع رسانی مسائل زیست محیطی مسئول هستند. از بین بردن موانع تکنولوژیکی با همکاری ها و مشارکت های بین سازمانی و سرمایه گذاری مشترک دولت و سازمان های مادر میسر می شود.

کمبود دانش و آموزش در زمینه محیط زیست با ایجاد پایگاه اطلاعاتی زیست محیطی، شبکه های انتقال دانش و برگزاری دوره های آموزشی برای کارکنان سازمان ها قابل رفع است. پورتر و لیندر[1] نیز اشاره کرده اند که کاهش ضایعات، حفظ منابع مصرفی و بهبود بهره وری مزایای بکارگیری فعالیت های سبز هستند که می توانند مزیت رقابتی برای سازمان ایجاد کنند (فراهانی و همکاران، 2009).

موانع اصلی پیش رو جهت دستیابی به مدیریت زنجیره تامین سبز که در مقالات مختلف به آنها اشاره شده است، به صورت خلاصه در جدول (2-4) آمده است.

جدول2-1 موانع پیشرو جهت دستیابی به مدیریت زنجیره تامین سبز

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

موانع پیش رو در دستیابی به مدیریت زنجیر تامین سبز
مراجع
عدم وجود رویکرد فعالانه و داوطلبانه سازمان ها و تامین کنندگان در خصوص رعایت استاندارد های زیست محیطی و مسئولیت اجتماعی
Rao, (2002) & Arif Et Al, (2009) 

 
عدم توانمندی تامین کنندگان (از نظر دانش و تکنولوژی فنی) جهت اخذ استاندارد ایزو 14000
Rao, (2002)
عدم ایجاد مزیت رقابتی محسوس ناشی از اجرای زنجیره تامین سبز
Rao, (2002)
دشواری سازماندهی و هماهنگی واحدها در پیاده سازی زنجیره تامین سبز
Rao, (2002)
عدم وجود محرک ها و مشوق های کافی از سوی دولت جهت دستیابی به مدیریت زنجیره تامین سبز
Rao, (2002)
هزینه بالای پیاده سازی زنجیره تامین سبز
Rao, (2002) & Farahani Et Al, (2009)
عدم وجود اهرم های قانونی کافی جهت اجرای قوانین زیست محیطی
Farahani Et Al, (2009)
نبود زیرساخت های فناوری اطلاعات و ارتباط مناسب جهت تسهیل اجرای زنجیره تامین سبز
Farahani Et Al, (2009)
کمبود دانش و آموزش در خصوص مسائل زیست محیطی
Farahani Et Al, (2009)
عدم حمایت مدیران ارشد و میانی سازمان
Polonsky & Rosenberger (2001) & Lee (2008)
عدم حضور و رقابت در بازارهای جهانی
Zhu & Sarkis, (2006)
عدم وجود اهداف و برنامه استراتژیک زیست محیطی در سازمان
Polonsky & Rosenberger (2001)
عدم وجود اهرم های قانونی کافی جهت اجرای قوانین زیست محیطی
Zhu & Sarkis, (2006)

برای رعایت حریم خصوصی اسامی استاد راهنما،استاد مشاور و نگارنده درج نمی شود
تکه هایی از متن به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده:
استفاده از بنزین حاوی سرب به علت آثار خطرناک آن بر روی سلامتی انسان و آلودگی هوا لزوم استفاده هرچه بیشتر از مواد اکسیژن زا در بنزین را توجیه می کند MTBE ماده جایگزین به جای ترکیبات سرب دار (تترااتیل سرب) است که برای بهسوزی و افزایش عدد اکتان بنزین به آن اضافه می شود که ضمن خوش سوزی بنزین خواص مطلوب با بنزین داشته و از نظر اقتصادی نیز توجیه پذیر است بنابراین یافتن راه حل هایی نظیر افزایش بازدهی بنزین ها در موتور ماشین و بالا بردن تکنولوژی مبنی بر مصرف کمتر بنزین و یا جلوگیری از هدر رفتن بنزین به صورت تبخیر و… موضوع این تحقیق می باشد. عموما در این تحقیق سعی شده به راه حل هایی که بتواند مشکلات فوق را حتی الامکان یکجا حل نماید دست یافته شود.
مقدمه:
با توجه به اثر تترااتیل سرب (TEL) در آلودگی محیط زیست و در جهت حذف تدریجی آن، ضرورت افزودن ماده ای که از یک طرف خوش سوزی را در بن

 

زین بهبود بخشد و از طرف دیگر خواص مطلوب با بنزین داشته باشد و از نظر اقتصادی نیز توجیه پذیر باشند. هدف این تحقیق نحوه تولید MTBE به عنوان جایگزین برای TEL از نظر اقتصادی و آلودگی زیست محیطی می باشد.