قصه گویی و برنامۀ آموزشی:

آموزگاری که تمرین قصه گویی می کند می داند که این هنر در پیش برد برنامه ای آموزشی دوره ابتدایی

باکمک گرفتن از روش قصه گویی میتوان تغییرات شگرفی درزمینه یادگیری، سوادآموزی وخلاقیت کودکان ایجادکرد(ریموند،۲۰۰۸).

قصه و داستان علاوه براینکه که فی النفسه مورد توجه است از آنجا که محور اصلی برنامه های متنوع دیگر چون نمایش و فیلم های داستانی راتشکیل می دهد، می تواند از اهمیت بیشتر بر خوردار باشد، زیرا موفقیت در ارائه مضامین، پیامها، به وسیله فیلم های داستانی، سینمایی و نمایش به طور عمده در گرو قدرت تکنیکی و تناسب محتوایی قصه آن می باشد از این رو لازم است این قالب هنری وسیله موثر در زمینه های آموزشی، پرورشی و بهداشت روانی، هرچه بیشتر و مناسب تر مورد استفاده قرارگیرد. اگر مربی به فنون این مسئله نیز آگاه باشد و بتواند چون داستان گویی متبحر ذهن و احساس کودک را در کلمات خود بگیرد، در این صورت دانش آموزان تصویر ذهنی به حالت کلیپ مانندی برای  خودشان می‌سازند که خاص آن‌هاست و همین امر موجب می‌شود تا وی تمام موارد کلی را در ذهن ثبت نماید،‌ مانند فیلمی که چند سال پیش دیده و هنوز در خاطر خود آن را به یاد دارد. در اکثر دروس می‌توان از شیوه‌ی داستان گویی بهره گرفت. در دروسی مانند: تاریخ و جغرافیا، ادبیات، اجتماعی، حرفه وفن و …  از این شیوه در جهت ایجاد علاقه و یادگیری سریع بهره جست. به عنوان مثال: در تدریس هنر می‌توان با بهره گرفتن از این شیوه، هم به فعال کردن این قسمت از وجود دانش آموز کمک کرد و هم این که، نتیجه و بازخورد بهتری گرفت(مهاجری،۱۳۸۸،ص۲۰).

زمینه های دیگر برنامۀ آموزشی:

دربسیاری از درسهای دیگر برنامه دورۀ ابتدایی نیز می توان مانند درس علوم اجتماعی با استفاده کردن از هنر قصه گویی غنای بیشتری به وجود آورد. زندگی دانشمندان معروف و اینکه چگونه در جهت اکتشاف های بزرگ خود گام برداشته اند، یا داستانهای از دوران کودکی آنها می تواند که بسیاری از برنامه های علوم در مدارس ابتدایی فاقد آن است تأمین کند. داستانهایی دربارۀ آهنگ سازان و هنرمندان بزرگ می تواند برای

کودکان نوعی رابطۀ شخصی با این استادان به حساب آید و این آمیزش می تواند بر آمادگی کودکان برای

یادگیری و شناخت بیشتر کارهای این هنرمندان بیفزاید و این درمورد نمایشنامه های بزرگ که برای کسب

بینشهای ارزشمند و آگاهی های ارزنده فرصت خوبی به شمار می آید نیز صادق است. داستان های که دربارۀ روزهای تعطیل نوشته شده است برای قصه گو و شنوندگان او شادی مخصوصی به وجود می آورد. این قصه ها دارای بعد ارزشمندی از میراث فرهنگی است. شنیدن داستانهایی که از تعطیلات است، اینکه این تعطیلات منطقه ای یا ملی و مذهبی یا فرهنگی باشد پدیدآورندۀ لحظه های لذت بردن ویادگیری است. هنر قصه گو، با تقویت زمینه های متنوع برنامۀ درسی میتواند به کار تدریس بعد تازه ای ببخشد. این هنر

بسیار بارور و هیجان انگیز در یادگیری برساند. قصه گویی به عنوان یک روش تربیتی همواره به وسیلۀ بزرگترین آموزگاران جهان مورد استفاده قرار گرفته است. مسیح خود این روش را به کار می برد و افلاطون و کنفسیوس و فیلسوفان دیگر و آموزگاران بزرگ نیز از آن استفاده می کردند. قصه گویی یک روش آموزشی است که تنها به گذشته، تعلق ندارد؛ بلکه امروز نیز به کار آموزگاران می آید. آموزگار امروز که از

این روش به عنوان  ابزاری برای تدریس استفاده می کند، در واقع روشی کهن را به کار گرفته است. اما روشی است که هنوز هم تازگی خود را حفظ کرده است. روش تدریسی که این آموزگار به کار می گیرد روشی است که از بوتۀ آزمایش زمان سربلند بیرون آمده است(جمبرز،۱۳۸۵،ص۵۲-۵۳).

۱-۳-۲-  تعاریف هوش:

بیش از دو هزار سال پیش، افلاطون در کتاب “جمهوریت"، هوش را تعیین‌کننده اصلی جایگاه سیاسی و اجتماعی افراد تعریف کرد. اما مطالعه علمی هوش، از قرن نوزدهم با ایده‌ تفاوت‌های فردی در علم ژنتیک و تکامل آغاز شد. روان‌شناسان معتقدند هیچ شاخه‌ای از روان‌شناسی به اندازه مطالعه و ارزیابی هوش در بهزیستی انسان موثر نبوده است(اسماعیلی و گودرزی،۱۳۸۶،ص۶). هوش یعنی چه؛ کلمه‌ای که در روز ده‌ها بار به‌کار برده می‌شود، اما تعریف کردنش بسیار دشوار است. دشواری تعریف هوش از اینجا ناشی می‌شود که مفهوم آن بر واقعیت بسیار پیچیده‌ای منطبق می‌شود و تحت جنبه‌های بسیار متفاوتی تجلی می‌کند. محققان قدیمی، هوش را یک عامل عمومی یا خصیصه‌ای می‌دانستند که در قالب طیف وسیعی از رفتارها نمایان می‌شود. اما روان‌شناسان بعدی اظهار داشتند که هوش، مجموعه‌ای از توانایی‌های نسبتا مستقل است. در دیدگاه اول، اشخاص بسیار باهوش از بسیاری جهات بر دیگران برتری داشتند در حالی که در دیدگاه دوم، ممکن بود اشخاص هوش منطقی بالایی داشته ولی هوش هنری آنان در سطح پایینی باشد. نکته مورد اختلاف دوم، قضیه وراثتی و تغییرناپذیر بودن هوش یا محیطی بودن و اصلاح‌پذیری آن است(جودیت و ارتور،۱۳۷۹،ص۱۱۰). هر چند که مفهوم هوش ممکن است در نزد افراد مختلف معانی متفاوتی داشته باشد،با این حال وقتی که صحبت از هوش به میان می آید، بلافاصله نوعی توانایی ذهنی را در انسان زنده می کند. اگرچه در میان تعدادی دانش آموزکه یک کلاس درس را تشکیل می دهند تفاوت های فراوانی مشاهده می شود، اما وقتی که صحبت از دلیل موفقیت سرشار بعضی از آنان و عدم پیشرفت کافی تعدادی دیگر به میان می آید، مهمترین علتی که به ذهن می رسد تفاوت هوشی آنان است. ممکن است ماهیت دقیق هوش کاملا شناخته نباشد و مردم نتوانند آن را تعریف کنند، اما هر کسی برای خود تصور نسبتاً روشنی از آن دارد(سیف،۱۳۸۲). به‌طور کلی می‌توان هوش را به صورت زیر تعریف کرد: توانایی سازگاری آگاهانه و فعال با موقعیت‌های تازه یا نسبتا تازه‌ای که فرد باید با آنها روبرو شود. از آنجا که این موقعیت‌ها ماهیت و پیچیدگی بسیار متغیری دارند، بنابراین می‌توان پیش‌بینی کرد که انواع هوش نیز باید همان تنوع و پیچیدگی را داشته باشند. زیرا به کمک انواع سازگاری‌هاو آزمون‌هایی که برای ارزشیابی عینی این سازگاری‌ها ساخته می‌شوند، تعریف می‌گردند(گنجی،۱۳۷۶،ص۱۶۸).

معیارهای مختلف در تعریف هوش

تعاریفی که در سال‌های اخیر ارائه شده‌اند در یکی از این سه طبقه، جای دارند:

تعاریفی که به سازگاری یا انطباق با محیط تاکید دارند.

تعاریفی که به توانایی یادگیری موضوعات مختلف تاکید دارند.

تعاریفی که بر تفکر انتزاعی، یعنی توانایی استفاده از مفاهیم مختلف، نمادهای کلامی و عددی تکیه دارند(پورشریفی، ۱۳۸۲،ص ۱۴).

در مورد مفهوم هوش، روان‌شناسان به دو گروه تقسیم شده‌اند: گروه اول بر این اعتقادند که هوش، از یک استعداد کلی و واحد تشکیل می‌شود، اما گروه دوم معتقدند انواع مختلف هوش وجود دارد. آنچه تعریف دقیق از هوش را دچار مناقشه می‌کند آن است که هوش یک مفهوم انتزاعی است و در واقع هیچ‌گونه پایه محسوس، عینی و فیزیکی ندارد. هوش، یک برچسب کلی برای گروهی از فرآیندهاست که از رفتارها و پاسخ‌های آشکار افراد استنباط می‌شود(گنجی، ۱۳۸۶، ص ۲۴).

از نظر فیزیولوژی، هوش پدیده‌ای است که در اثر فعالیت یاخته‌های قشر خارجی مغز(کورتکس) آشکار می‌گردد و از نظر روانی نقش انطباق و سازگاری موجود زنده با شرایط محیطی و زیستی را بر عهده دارد( عظیمی، ۱۳۸۵،ص ۲۵).

به عقیده ترستون، هوش از هفت استعداد ذهنی بنیادی و مستقل از یکدیگر تشکیل می‌شود که بدین‌قرارند: کلامی، سیالی کلامی، استعداد عددی، استعداد تجسم فضایی، حافظه تداعی، سرعت ادراک و استدلال. گیلفورد، این تعداد را افزایش داده و اظهار داشت: هوش، دست‌کم از ۱۲۰ عامل تشکیل می‌شود.

دیوید وکسلر، از معروف‌ترین کسانی است که تعریف نافذی از هوش ارائه نموده است. از نظر وی، هوش عبارت است از توانایی کلی و جامع در فرد که باعث تفکر منطقی، فعالیت هدفمند و سازگاری با محیط

می‌شود. در نظر وی، هوش یک توانایی جامع است؛ یعنی مرکب از عناصر یا اجزایی که به‌طور کامل مستقل

از هم نیستند و نشانه‌ هوشمندی فرد آن است که می‌تواند به صورت منطقی بیندیشد و اعمال برخواسته از

هوش او اعمالی هدفدار هستند و توانایی هوش به فرد این امکان را می‌دهد که خود را با شرایط محیط انطباق دهد. آلفرد بینه، روان‌شناس فرانسوی می‌گوید: هوش آن چیزی است که آزمون‌های هوش آن را می‌سنجد و باعث می‌شود افراد عقب‌مانده ذهنی از افراد طبیعی و باهوش متمایز شوند.( میلانی‌فر، ۱۳۸۳، ص ۳۲).  طبق تعریف دیگر، هوش توانایی یادگیری و کاربرد مهارت‌های لازم برای سازگاری با نیازهای فرهنگ و محیط فرد است و معیار باهوش بودن در جوامع مختلف یکسان نیست. ریموند کتل، هوش را با توجه به توانایی یا استعداد کسب شناخت‌های تازه و سپس تراکم شناخت‌ها در طول زندگی(یعنی کاربرد شناخت‌های قبلی در حل مسائل) بدین‌صورت تعریف می‌کند: مجموعه استعدادهایی که با آن‌ ها شناخت پیدا می‌کنیم، شناخت‌ها را به یاد می‌سپاریم و عناصر تشکیل‌دهنده فرهنگ را به‌کار می‌بریم تا مسائل روزانه را حل کنیم و با محیط ثابت و در حال تغییر سازگار شویم(عظیمی،۱۳۸۵،ص ۲۴).

همان‌طور که مشاهده می‌شود عمده این تعاریف به سه گروه عملی، تحلیلی و کاربردی تقسیم می‌شوند که به ترتیب: نتیجه عملی هوشمندی در زندگی، تجزیه عوامل تشکیل‌دهنده هوش و سنجش از طریق آزمودنی‌های هوشی را مد نظر قرار می‌دهند. با توجه به این مطالب برای داشتن تعریف تقریبا کاملی از هوش باید این سه جنبه مد نظر گرفته شوند:

-  توانایی و استعداد کافی برای یادگیری و درک امور

-  هماهنگی و سازش با محیط

- بهره‌برداری از تجربیات گذشته، به‌کار بردن قضاوت و استدلال و پیدا کردن راه حل منطقی در مواجه شدن با مشکلات(میلانی فر،۱۳۸۳،ص۲۴-۲۵)

نظریه های هوش:

هوش یک سازه ی فرضی است نه یک خصلت عصب شناختی آدمی. به سخن دیگر،هوش یک مفهوم ساختگی است که روان شناسان آن را برای سهولت ارتباط ابداع کرده اند.اما این واقعیت مانع از نظریه پردازی در باره ی هوش نشده و روان شناسان وابسته به رویکرد های مختلف در این باره نظریه های گوناگونی ارائه داده اند. این نظریه ها بر اساس سه دیدگاه روانسنجی،دیدگاه پیاژه، و دیدگاه خبر پردازی دسته بندی شده اند(سیف،۱۳۸۲).

الف: دیدگاه روان سنجی:

قدیمی ترین دیدگاه مربوط به هوش دیدگاه روانسنجی است. این دیدگاه با اندازه گیری کارکرد های روانشناختی سرو کار دارد.در نظریه های وابسته به این دیدگاه هوش به گونه های مختلفی تعریف شده است. وکسلر(۱۹۵۸) هوش را یک توانایی کلی می داند که فرد را قادر می سازد تا به طور منطقی بیندیشد،فعالیت هدفمند داشته باشد، و با محیط خود به طور موثر به کنش متقابل بپردازد. در مقابل دیدگاه وکسلر دیدگاه های دیگری وجود دارند که هوش را نه یک توانایی کلی واحد بلکه متشکل از مجموعه ای از توانایی یا عامل می دانند(سیف،۱۳۸۲).

ب:دیدگاه پیاژه:ضمن توجه زیاد  روی  پاسخ هایی  که کودکان به سوالات آزمون می دادند، کیفیت  این پاسخ ها و دلایلی  که پشتوانه ارائه پاسخ ها بودند ، به بررسی درونی آزمودنی ها پرداخت. نتایج کار وی را می توان در چند مقوله مطرح کرد:

۱- رشد  عقلی از الگوی  مشخصی   پیروی می کند

۲- در نحوه  تفکر  کودکان  در سنین مختلف تفاوت های کیفی وجود دارد.

۳- هماهنگ  با رشد و افزایش سن ، ساخت ها و توانایی های شناختی جدید نیز رشد می کند

۴- رشد  عقلی  در حدود سال هایپایانی نوجوانی کامل می شود. پیاژههوشراشکل خاصی از سازگاری شخص با محیط می دانست. به اعتقاد وی کودک بتدریج که رشد می کند همواره ساخت های روانی خود  را از نو سازمان می دهد تا بتواند به گونه ای مطلوب با محیط خود  تعامل  برقرار کند. این  فرایند از راه درون سازی و برون سازی انجام می گیرد. به نظر پیاژه رشد هوشی به طور طبیعی در ۱۵ سالگی کامل می شود و از آن به بعد  آنچه رشد می کند پیشرفت یا یادگیری های اکتسابی است. وی چهار عامل را در رشد هوش موثر می داند: ۱- عوامل بیولوژیک ۲- عوامل موازنه یا تنظیم کننده خودکار ۳- عوامل  عمومی  که  از زندگی  اجتماعی  سرچشمه می گیرند ۴- عوامل مربوط به آموزش و پرورش و انتقال فرهنگی به نظر پیاژه دوره های رشد در همه فرهنگها رخ  می دهد و توالی آنها تغییرنا پذیر است و از نظر سن پیدایش هر مرحله، تفاوتهای فردی وجود دارد. وی به طور کلی هوش را به عنوان فرایندی سازشی تصور می کند. ازنظر پیاژه سازگاری مستلزم ایجاد و تعادل بین ارگانیسم و محیط است. در نظریه ی پیاژه هوش یک فرایند فعال فرض شده است که متضمن سازگاری پیشرونده با محیط از طریق تعامل بین جذب و انطباق است. نتایج این فرایند هوشمندانه در ساخت ذهنی فرد انعکاس می یابند. ویژگی اصلی ساخت ذهنی این است که با سن تغییر می کند و این تغییرات مبنای نظریه ی مراحل رشد یا تحول نظریه ی پیاژه را می سازند(سیف،۱۳۸۲).

ج: خبر پردازی:

نظریه های وابسته به دیدگاه خبر پردازی نیز مانندنظریه ی پیاژه، علاقمند به ویژگی های فرایندی هوش هستند و لذا، به جای استفاده از روش های کمی، از روش های کیفی سود می برند. دو نظریه ی معروف وابسته به این دیدگاه عبارتند از نظریه ی رابرت استرنبرگ(۱۹۸۵) و نظریه یهوارد گاردنر(۱۹۸۳) اشتنبرگ   به  این نتیجه دست یافت که مهمترین فرایندهای مولفه ای عبارتند از رمز گردانی و تطبیق. به نظر وی هوش از یک دسته مهارت های تفکر و یادگیری که در حل مسایل تحصیلی و  مسایل روزانه به کارمی روند تشکیل شده است. اما در حل مسایل هوشی دو مولفه یعنی رمزگردانی وتطبیق از اهمیت خاصی برخوردار است. اشتنبرگ در بررسی هوش  نظریه  پردازش اطلاعات را به کارمی برد و از اصطلاحاتی بهره میگیرد که بیشتربه کارکرد یا کنش هوش ارتباط دارند. مانند ارائه اطلاعات، رابطه ها و پردازش در این نظریه ذهن انسان مانند کامپیوتر تلقی شده است. ذهن  اطلاعات را  از محیط  دریافت کرده و در حافظه  خود  ذخیره می کند. آنگاه به پردازش، دستکاری و بازنمایی آنها پرداخته و عملیات گوناگونی روی آن انجام می دهد. مغز با  داشتن ذخایر عظیمی از اطلاعات، محرکهای دریافتی رارمز گردانی کرده و به حافظه  می برد و بعد آنها را پردازش می کند و سازمان می دهد. روانشناسان شناختی در این دیدگاه هوش را بر حسب متغیرهایی مانند گنجایش اندوزش، سرعت دستیابی به محتوای خزانه حافظه، سرعت عملیات اساسی و تعداد تنوع برنامه های  ذخیره  شدهدر حافظه تجزیه و تحلیل می کنند(سیف،۱۳۸۲).

محیط اطلاعاتی غنی‌تر توان کلامی بیشتر:

۶-۳-۲- رشد واژگان در کودکان پیش دبستانی

کودکان بین ۲ و ۶ سالگی در زبان پیشرفت اساسی می کنند. پیشرفت های چشمگیر کودکان بعلاوه اشتباهاتی که در این راستا می کنند روش فعال و قانون مند آنها را در تسلط یافتن بر زبان نشان می دهند. گنجینه لغات یک کودک در سن ۲ سالگی واژگانی مشتمل بر ۲۰۰ کلمه داشت او در ۶ سالگی تقریبا ۱۰۰۰۰ کلمه را یاد می گیرد او برای این کار تقریبا روزی ۵۸ کلمه را یاد خواهد گرفت. آنها بعد از فقط یک مواجعه کوتاه می توانند کلمات تازه را به مفاهیم زیر بنایی خود ربط دهند. فرایندی که ربط دادن سریع نامیده می شود. هنگامی که بزرگسالان به شی اشاره می کنند و نام می برد به کودک کمک می کند که معنی آن را درک کند. و کودکان افعال را به اضافه می کنند ( رفتن دویدن ) کودکان غربی اسامی اشیا را به سرعت ربط می دهند زیرا این اسامی به مفاهیم اشاره دارد کودکان چینی و ژاپنی و کره ای افعال را خیلی سریع یاد می گیرند. در این زبانها اسامی از جملات بزرگسالان حذف می شود و بر افعال تاکید می شود. و به تدریج کودکان پیش دبستانی توصیف کننده ها را اضافه می کنند ( قرمز، گرم ) تمایز های کلی قبل از تمایز های خاص حاصل می شود مثلاً ابتدا آنها بزرگ یا کوچک بعد بلند – کوتاه پهن ، باریک را اکتساب می کنند. کودکان معنی کلمات جدید را به وسیله مقایسه کردن با کلمات قبلی درک می کنند هنوز کاملا روشن نیست که چگونه مفهوم را می یابند. مثلاً وقتی به کودکان ۲ ساله اسامی دو شی تازه کاملا متفاوت گفته می شود(سنجاق و شیپور) آنها هر اسم را به درستی به کل شی نه بخشی از آن اختصاص می دهند. کودکان از اطلاعات اجتماعی برای معرفی کلمات تازه استفاده می کنند. کودکان واژگان را به قدری با کارآمدی و دقت اکتساب می کنند که نظریه پردازان معتقدند که آنها بطور فطری برای معنی دادن کلمات آمادگی دارند(لورای برک،۲۰۰۱،ص۴۲۱).