ضرورت تحوّل نظام آموزشی با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات

ضرورت تحوّل را علاوه بر عوامل تأثیر گذار آن، در بالندگی و بهبود سازمان‌ها، بهبود در کیفیت زندگی نیز می‌توان یافت. سازمان‌ها تحت فشارعوامل متعددی همچون پیچیدگی وقایع، سرعت پیشرفت فناوری، افزایش رقابت چشم‌گیر در ارائه‌ خدمات و تولیدات و نیاز طبیعی و درونی انسان‌ها در مجموعه نظام هستی، قراردارند. این عوامل سازمان‌ها را در مقابل تغییر و تحول خلع سلاح نموده و آنان را وادار به پذیرش و برنامه‌ریزی جدی می‌کند (عبدالوهابی و همکاران،۱۳۹۱). امروزه بیشتر تغییرات فناوری، حول محور ارائه‌ دستگاه‌های جدید، ابزار نوین خودکار کردن دستگاه‌ها با به‌کارگیری رایانه‌های پیشرفته دور می‌زند. اغلب عوامل رقابتی یا نوآوری‌های صنعتی ایجاب می‌کند که عامل تغییر، روش‌های عملی، ابزار یا دستگاه‌های جدید را عرضه کنند. از طرفی با گسترش رایانه در این سال‌ها شاهد تغییرات فناوری به صورتی گسترده هستیم. فناوری اطلاعات و ارتباطات در عصر حاضر از مؤثرترین مؤلفه‌هایی است که ابعاد مختلف زندگی فردی و اجتماعی انسان‌ها را تحت تأثیر قرار داده و موجب تغییر سبک زندگی‌ها شده است. تعلیم و تربیت در معنای اخص خود بی تأثیر از این تغییرات نیست. هم رشد و گسترش این حوزه از دانش بشری مدیون نظام آموزشی است و هم نظام آموزشی از این تکنولوژی بهره می گیرد، در راستای ایجاد تحوّل در نظام آموزش و پرورش و به‌کارگیری فناوری پیشرفته، شورای عالی آموزش و پرورش، سند فناوری اطلاعات و ارتباطات را از تصویب گذرانده است. در این سند نهاد آموزش و پرورش به‌ عنوان مؤثرترین دستگاه آموزشی و تربیتی کشور در تحقق اهداف و زیرساخت‌های امور فرهنگی، علمی و فناوری مورد نیاز در افق چشم‌انداز، خود نیازمند تحوّل و دگرگونی و اصلاح در جهت کسب توانمندی‌های لازم برای ایفای مأموریت‌های محوله است (عبدالوهابی و همکاران،۱۳۹۱).

در بخش دیگری از این سند چنین آمده است: “از جمله فرصت‌ها و امکانات پیش‌رو برای سرعت‌بخشی و شتاب‌دهی در جهت بازسازی نظام آموزش و پرورش  و تحوّل در فرایند یاددهی-‌‌یادگیری، استفاده از پدیده‌ی فناوری اطلاعات و ارتباطات است که باید به‌عنوان یکی از مهم‌ترین راهبردهای دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش کشور باشد". همچنین این مصوبه، نقش جایگاه فناوری اطلاعات و ارتباطات را مؤثر در عدالت آموزشی و توسعه می‌داند (میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

در مجموع می توان چنین نتیجه گیری کرد که تحوّل در نظام آموزشی کشورها با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات، یک امر اجتناب ناپذیر است و آموزش و پرورشی که در این مورد عکس العملی نشان ندهد سیستمی واپس گراست (عبادی، ۱۳۸۴).

مدارس هوشمند راهی برای تحوّل آموزشی

به کار گیری گسترده­ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش، همزمان با تحوّل در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینه ی شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی­های کلیدی جوامع دانش محور می باشند و رویکردهای توسعه     مهارت های دانشی و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند. در این مدارس، فرایندهای یاددهی- یادگیری تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت های کلیدی دانش آموزان در عصر دانایی محور فراهم می‌شود (میراسماعیلی، ۱۳۸۶). وزارت آموزش و پرورش نیز هم سو با روندهای جهانی در زمینه­ شکل گیری مدارس هوشمند طی چندین سال گذشته اقدامات مختلفی را در راستای توسعه ی این مدارس انجام داده است. ایجاد مدارس به طور آزمایشی، حمایت از اقدامات مدارس داوطلب و تهیه­ سند راهبردی توسعه مدارس هوشمند، برخی از مهمترین این اقدامات بوده است.

هوشمند سازی مدارس در این مقطع به دنبال تحولات گسترده و بنیادین در نظام آموزشی نیست. چرا که این تحولات مستلزم تغییرات بالا به پایین در نظام آموزشی کشور و تبیین فلسفه آموزشی این نظام در عصر دانش محور است. براساس این فلسفه باید تغییرات کلیدی در برنامه درسی، محتوای آموزشی و نظام ارزشیابی صورت گیرد. تا زمانی که این تغییرات رخ ندهد نمی توان به یک مدرسه هوشمند کاملاً ایده آل پرداخت. از این رو در پروژه حاضر منظور از هوشمند سازی، تحول در برنامه درسی و محتوای آموزشی نیست، بلکه مقصود از فرایند هوشمند سازی توانمند ساختن نظام آموزشی برای ارتقای کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری براساس برنامه ی درسی و محتوای آموزشی حال حاضر می باشد (پالی[۱] و همکاران، ۲۰۰۷).

برای ایجاد این نوع مدارس ابتدا باید یک برنامه دراز مدت را مد نظر داشت. به عنوان مثال مدرسه ای که امروز به نام هوشمند ایجاد می شود ممکن است حتی بیشتر از ۱۰ سال طول بکشد تا ابزار خود که شامل زیر ساخت ارتباطی، محتوای مناسب، آموزش معلمین، تغییر روش های آموزشی و فرهنگ سازی والدین است کامل کند. شکل این نوع مدارس هم از نظر فیزیکی یعنی چیدمان  صندلی ها و کلاس ها و هم از نظر معماری و شکل ساختمان متفاوت است و باید فضا به گونه ای ایجاد شود که دانش آموز به راحتی بتواند آزمایشگاهی را نیز در کنار میز درسی خود داشته باشد. از سوی دیگر معمولاً در این کلاس ها معلم نقش راهنما را داشته و بیشتر کار از طریق درگیر کردن دانش آموز با مطالب انجام می شود. این نحوه ی آموزش باعث می شود که هر دانش آموز مطالب مورد نظر را هم از نظر تئوری و هم عملی درک نماید و بداند که اگر در آینده به مشکلی برخورد کرد از چه جایی دسترسی به اطلاعات برای رفع مشکل خواهد داشت (میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

[۱]. Pillay

اهداف <a href="https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=231241″ title=”مدارس هوشمند“>مدارس هوشمند

هدف از ایجاد این‌گونه مدارس عبارت است از:

1. بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در ارائه روش های نوین و راه حل های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات(فاوا)
2. ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعدادها و بروز خلاقیت های فردی و جمعی دانش­ آموزان
3. تأکید بر مهارت های تفکر و تحقیق
4. تدریس علوم، اصول، ارزش ها و زبان بهره گیری از فناوری های نوین
5. فراهم کردن انواع شیوه های نوین آموزشی جهت استعدادهای مختلف، مبتنی بر بهره­ گیری از هوش­های چندگانه
6. فراهم نمودن محیط یاددهی-یادگیری و استمرار آن در داخل و خارج از مدرسه در چهار حوزه زیر:

الف)برنامه درسی

ب) محتوای آموزشی وکمک آموزشی

ج) روش تدریس

د) ارزیابی و رتبه بندی

7. فراهم نمودن فضای مشارکت و افزایش حضور، پشتیبانی، مشارکت و تعامل دانش آموزان، معلمان و والدین و دیگر گروه های ذینفع در فرایند یاددهی- یادگیری دانش آموزان
8. همراه نمودن کادر آموزشی و پرورشی مدارس و اولیاء با روندهای نوین آموزشی مبتنی بر نیازمندی های جامعه ی دانش بنیان
9. تربیت نیروی انسانی متفکر و توانمند برای ورود به میدان های بین المللی با تکیه بر هویت اسلامی- ایرانی
10. توسعه دانش زمینه ای، ذخیره­ی اطلاعاتی و سرمایه فرهنگی نیروی انسانی مدرسه در ابعاد گوناگون اعتقادی، فرهنگی، علمی، آموزشی، پژوهشی و غیره و برنامه ریزی بر اساس دستیابی به هدف تولید علم در کشور (کیندر[۱]، ۲۰۰۲).

نکته بسیار مهم در این نوع مدارس، تغییر شیوه ی یادگیری از شیوه ی مبتنی بر حافظه[۲] به شیوه ی مبتنی بر تفکر و خلاقیت[۳] است. در این راستا باید مؤلفه های کلیدی مدارس هوشمند به گونه ای متفاوت تعریف شده، و کارکردهای آن ها در مقیاسی جدید تبیین شود. در شکل ۲-۲ مؤلفه های کلیدی یک مدرسه هوشمند نشان داده شده است (جک و همکاران، ۲۰۰۳).

 فناوری

                          فرایندها                                         سیاست ها

مدیریت

شکل ۲-۲: افراد، مهارت ها و مسئولیت ها (جک و همکاران، ۲۰۰۳).

شیوه های آموزش و یادگیری، مدیریت و ارتباطات با مؤسسات در مدارس هوشمند، مستلزم استفاده از تجهیزات و راه حل های فنی می باشد. بنابراین، شبکه ای از رایانه ها که در آن بتوان منابع را به اشتراک گذاشت، یکی از اساسی ترین بخش های مدرسه هوشمند است. در مدرسه­ی هوشمند، شبکه بخش های مختلف مدرسه را تحت پوشش قرار می دهد. این بخش ها شامل دفاتر مدیر، کارکنان اداری، معلمان، کلاس های درس، کتابخانه و محل ورود و خروج دانش آموزان است. بنابراین، توجه به امنیت  چنین شبکه ای مهم و حیاتی است. امنیت شبکه چه در بعد محرمانه بودن و چه در بعد حفظ اطلاعات، باید با توجه با استاندارد های لازم تعریف شود. نکته بسیار مهم این است که مسئولیت ها و وظایف هر یک از عوامل فوق با وظایف سنتی آنها که در مدارس عادی وجود دارند، متفاوت می باشد. به عبارت دیگر فناوری استفاده شده در این مدارس، شکل این ارتباطات را نیز متفاوت می کند. برای مثال والدین می توانند در هر لحظه به صورت آنلاین از طریق کامپیوتر خود، آخرین وضعیت تحصیلی فرزند خود را بدانند، و یا با دبیران او تماس داشته باشند (میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

عناصر اصلی مدارس هوشمند

مهمترین عناصر اصلی مدارس هوشمند را می توان در قالب موارد زیر بیان کرد:

- محیط یاددهی- یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانه ای.

- زیرساخت های توسعه یافته فناوری اطلاعات.

- مدیریت بر مدرسه توسط سیستم یک پارچه رایانه ای.

- برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری.

- ارتباط یک پارچه رایانه ای با مدارس دیگر.

شکل ۲-۳: مدل مفهومی مدارس هوشمند (نقشه راه آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹)

در حقیقت مدارس برای تبدیل به یک مدرسه کاملاً هوشمند باید بتوانند کلیه عناصر ذکر شده را تأمین کنند (نقشه راه آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹).

آمادگی الکترونیکی

آمادگی الکترونیکی یک شاخص ارزشمند برای توانایی استفاده از فناوری های پیشرفته است و با توجه به اهداف محققان به چند روش تعریف شده است (کئودان ساین[۴] و گودوین[۵]، ۲۰۰۹).

بروتیز[۶] و پولی من کاو[۷] (۲۰۰۴) نیز آمادگی الکترونیکی را آمادگی کالبدی و فکری یک سازمان برای تجارب و فعالیت های یادگیری الکترونیکی معرفی کرده اند. آمادگی مدرسه، توانایی یک مدرسه و هم چنین توانایی های اشخاص درون مدرسه است که سبب اجرای تغییر در مدرسه می گردد. آمادگی مدارس نیز خود به تجارب مدرسه و معلمان، یک فرهنگ یا نظام قانونی رفتاری معیار که نوآوری را تسهیل سازد، زیرساخت های فناوری اطلاعات و ارتباطات، توانایی حل کردن به موقع مسائل فناوری، به منظور استقرار نوآوری در تعلیم و تربیت، مربوط می شود. آمادگی مدرسه برای استقرار مدارس هوشمند نیز عبارت است از: سطح آمادگی فکری معلمان و آمادگی فیزیکی مدارس برای پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیت های یاددهی و یادگیری (شوم[۸] و فاکس[۹]، ۲۰۰۴).

در زمینه سنجش و ارزیابی آمادگی الکترونیکی سازمان ها به منظور امکان سنجی استقرار آموزش الکترونیکی، الگوها و مدل های مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است. هر یک از مدل ها،  ارزیابی برخی از عوامل را در برقراری دوره های آموزش الکترونیکی و به تبع آن مدرسه هوشمند، مورد توجه قرار داده اند. عوامل مشترکی که در بیشتر الگوها به نحوی مورد بررسی قرار گرفته، عبارت است از: نگرش، فرهنگ مدرسه، منابع مالی، تجهیزات و زیرساخت ها و سواد رایانه ای که در زیر به هر یک از این موارد اشاره ای کوتاه می کنیم(میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

نگرش: آمادگی نگرش می تواند اطمینان، لذت و خوشایندی، اهمیت، انگیزش و … را شامل شود. بدون توجه به نگرش و استقبال افراد از فن آوری اطلاعات و ارتباطات(فاوا)، توسعه آن امکان پذیر نیست. در کنار توسعه زیرساخت ها، تجهیزات و ارائه آموزش های لازم، تلاش برای تقویت نگرش مثبت در مورد فناوری ضروری است (موتیارادوی[۱۰]، ۲۰۰۹).

استفاده از فناوری از آنجا که به بینش فراگیرمحور در یاددهی و یادگیری مربوط می شود، ممکن است توسط دانشجو- معلمانی که این دیدگاه را نمی پذیرند مورد استقبال قرار نگیرد. این وضعیت تا زمانی که تجارب استفاده از فناوری، معلمان را به اصلاح و بهبود موقعیتشان هدایت نکند، تغییر نخواهد کرد. موفقیت و اثربخشی استفاده از فناوری در تدریس تا حد زیادی بستگی به پذیرش و نگرش معلمان نسبت به فناوری دارد (الّزیدیین[۱۱] و همکاران، ۲۰۱۰).

فرهنگ مدرسه: تحقق یافتن نوآوری، نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهم ترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی ایفا می کند. از این رو نظام آموزش و پرورش باید با حساسیتی بیشتر با موضوعِ فراهم ساختن زمینه ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهنده جریان تغییر برخورد نماید (مهر محمدی، ۱۳۸۳).

پورنومو[۱۲] و لی[۱۳](۲۰۱۰) در پژوهش خود فرهنگ سازمانی را از موانع اصلی اجرای برنامه های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات دانستند. از نظر آنان فناوری اطلاعات باعث ایجاد تغییرات در ساختار تشکیلاتی سازمان شده و ساختار قدرت و سلسله مراتب را تغییر می دهد و مشاغل و ساختار جدید ایجاد می کند. طبق مدل دنیسون[۱۴] سازمان های اثربخش به توسعه قابلیت های منابع انسانی و افزایش تعهد بین کارکنان سازمان اهمیت می دهند. کارمندان نقش خود را در تصمیم گیری مؤثر    می دانند و کار آن ها مستقیماً در ارتباط با اهداف سازمان می باشد. این بعد از فرهنگ سازمانی را  می توان وجود فضای دموکراسی در مدرسه و ارتباط بین مدیر، معلمان و دانش آموزان دانست که تعهد این افراد را نسبت به مدرسه و تصمیم گیری های آن افزایش می دهد. در مدارس هوشمند مشارکت بین اعضای مدرسه از اهمیت بسزایی برخوردار است تا بتوانند در جهت بهبود بخشیدن به شرایط، منابع و دسترسی به اهداف تلاش کنند. در مدارس مناسب این عصر، ارتباط مشارکتی بین مدیر، معلم و دانش آموز الزامی است. فضای مدرسه نیز باید در جهت تقویت تفکر انتقادی و مشارکتی حرکت کند. آموزش و پرورشی موفق است که تصور روشنی از اهداف سازمانی و اهداف استراتژیک تعریف نماید، چشم انداز سازمانی را به روشنی برای مدارس ترسیم کند و در راستای آن استراتژی، ساختار، فرهنگ و رفتار خود را تغییر دهد (رحیمی نیا و علیزاده، ۱۳۸۸).

سواد رایانه ای: در یافته های برخی تحقیقات نشان داده شده که عواملی مانند مهارت های کامپیوتری، ویژگی­های شخصیتی، سطح توانایی در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، پشتیبانی های نهادی و دیگر عوامل می توانند بر آمادگی معلمان و سایر ذینفعان یادگیری آنلاین تأثیرگذار باشند.  سواد رایانه­ای شامل مهارت های پایه ای کار با کامپیوتر (مانند استفاده از صفحه کلید، کار با موش واره، ایجاد، ویرایش و ذخیره فایل­ها، ایجاد پوشه­ها)، ارائه با بهره گرفتن از برنامه های کامپیوتری مختلف مانند پاورپویینت، نصب نرم افزار، استفاده از اینترنت، ایجاد، دریافت و فرستادن پست الکترونیکی، توانایی در رفع مشکلات استفاده از رایانه می شود که آمادگی در این حیطه برای شرکت در دوره های آموزش الکترونیکی ضروری است (موتیارادوی، ۲۰۰۹).

منابع مالی: این بعد به بودجه و سرمایه گذاری سازمان برای آموزش الکترونیکی بر می گردد (لوپز، ۲۰۰۷، عباس و همکاران، ۲۰۰۴)، آمادگی مالی را این طور تعریف کرده اند:

«آمادگی کارآموز/ فراگیر و آمادگی سازمانی در صرف هزینه و سرمایه گذاری برای توسعه و یا کسب آموزش الکترونیکی» (لوپز، ۲۰۰۷، عباس و همکاران، ۲۰۰۴).

تجهیزات و زیرساخت ها: عباس و همکاران (۲۰۰۴)، آمادگی زیرساخت و تجهیزات را به عنوان تدارک پشتیبانی فنی، ارائه محتوای الکترونیکی، پهنای باند مناسب، و سیستم <a href="https://pafcoerp.com/-%D8%B3%DB%8C%D8%B3%D8%AA%D9%85-%D9%85%D8%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C%D8%AA-%D8%A2%D9%85%D9%88%D8%B2%D8%B4-/articleid/440/%D8%B3%DB%8C%D8%B3%D8%AA%D9%85-%D9%85%D8%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C%D8%AA-%DB%8C%D8%A7%D8%AF%DA%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C-” title=”مدیریت یادگیری“>مدیریت یادگیری توسط مراکز ارائه دهنده آموزش الکترونیکی، تعریف کرده اند. گروهی دیگر از پژوهشگران مانند آیدین و تاسکی(۲۰۰۵) ولش و همکاران (۲۰۰۳)، ویلد و همکاران (۲۰۰۲)، آن را دستیابی مدارس به سخت افزارها و نرم افزارهای مناسب می دانند (به نقل از موتیارادوی، ۲۰۰۹). این مؤلفه، سطح زیرساخت های فناوری اطلاعات را که شامل ظرفیت های سخت افزاری، نرم افزاری، و شبکه در سازمان      می شود ارزیابی می کند. به منظور کاربرد مؤثر برنامه آموزشی در مدارس هوشمند، فرایندهای پشتیبانی مناسب و زیرساخت های فناوری مورد نیاز است. مسئولین قبل از استقرار مدارس هوشمند باید تمهیداتی اتخاذ کنند تا همه دانش آموزان و معلمان، در خانه و مدرسه به رایانه و اینترنت دسترسی پیدا کنند.

شایستگی

واژه شایستگی در اصطلاح خاص برای نشان دادن توانایی بالقوه یک فرد (یا گروه) جهت کنترل موقعیت های ویژه با انجام موفقیت آمیز یک کار یا شغل بکار برده می‏شود. این توانایی ممکن است در قالب عبارات زیر تعریف شود:

• • مهارت های حرکتی – ادراکی (چالاکی)
  • مهارت های شناختی (انواع مختلفی از دانش و مهارت های ذهنی)
  • مهارت های عاطفی (یعنی نگرش ها، ارزش ها، انگیزه ها)
  • ویژگی های شخصیتی (اعتماد به نفس)
  • مهارت های اجتماعی (یعنی مهارت های ارتباطی و همدلی)

شایستگی، دانش، مهارت ها و نگرش هایی را در بر می‏گیرد که یک شخص دارا می‏باشد یا به منظور انجام یک کار یا ایفای یک نقش بطور شایسته باید داشته باشد (ویرتانن[۱۶]، ۲۰۰۳).

[۱]. Kinder

[۲]. memory based learning.

[۳]. creativity based learning.

[۴]. Keoduangsine

[۵]. Goodwin

[۶]. Borotis

[۷].  Poulymenakou

[۸]. Shum

[۹] . Fox

[۱۰] Mutiaradevi

[۱۱]. Al-Zaidiyeen

[۱۲]. Purnomo

[۱۳]. Lee

[۱۴]. Denison

[۱۵]. Competency

[۱۶]. Virtanen

تعریف ادراک شایستگی

همه می خواهند و می کوشند شاسیته شوند. همه دوست دارند با محیط اطرافشان تعامل ثمربخشی داشته باشند و این میل به تمام جنبه های زندگی ما گسترش می یابد. در مدرسه، در محل کار، در روابط، و هنگام تفریح و ورزش. همه دوست داریم مهارت هایی را پرورش دهیم و توانایی ها و استعدادهای خود را بالا ببریم. وقتی با چالشی رو به رو می شویم، توجه کامل خود را به آن معطوف می کنیم. وقتی فرصت پرورش دادن مهارت ها و استعدادها به ما داده می شود، همگی دوست داریم پیشرفت کنیم. وقتی این کار را انجام می دهیم، احساس خشنودی می کنیم. به عبارت دیگر، ما نیاز به شایستگی داریم. ادراک شایستگی نیازی روان شناختی است که برای دنبال کردن چالش های بهینه و به خرج دادن تلاش لازم برای تسلط یافتن بر آنها، انگیزش فطری تامین می کند. چالش های بهینه، چالش های متناسب با رشد هستند، اما فقط برخی از جنبه های مدرسه، کار، یا ورزش ها، مهارت های فرد را در حدی می آزمایند که با سطح مهارت یا استعداد فعلی او متناسب باشند. وقتی به کاری می پردازیم که سطح دشواری آن دقیقاً با مهارت های فعلی ما متناسب است، احساس می کنیم خیلی به آن علاقه داریم و نیاز ما را به شایستگی ارضا می کند. تعریف ادراک شایستگی به صورت رسمی عبارت است از: نیاز به موثر بودن در تعامل ها با محیط که بیانگر میل به کار بردن استعدادها و مهارت ها و در انجام این کار، دنبال کردن چالش های بهینه و تسلط یافتن بر آنهاست (دسی و ریان، ۱۹۸۵).

ادراک شایستگی معانی مختلف دارد به عنوان مثال، ادراک شایستگی به ویژگی های فردی اشاره دارد که منجر به عملکرد عالی می‏شود یا به معنای توانایی برای انجام اثربخش یک فعالیت می‏باشد. ادراک شایستگی ترکیبی از دانش و مهارت به اضافه آگاهی یا نگرش می‏باشد. دانش به معنای فهم اصول زیربنایی (علمی و منطقی) مورد نیاز برای انجام کار می‏باشد. مهارت به کاربرد این دانش اشاره دارد. آگاهی (نگرش) به معنای استفاده مناسب از مهارت در جهت دستیابی به عملکرد خوب می‏باشد (دینگل[۳]، ۱۹۹۵). از نظر ویرتانن شایستگی‏ها یکی از ویژگی های کارکنان محسوب می شوند که به یک نوع سرمایه انسانی یا نوعی از منابع انسانی اشاره دارد، که می‏تواند به بهره وری تبدیل شود، در حالیکه صلاحیت[۴] به معنای برخورداری از مهارت های مورد نیاز برای انجام یک کار معین می‏باشد (ویرتانن، ۲۰۰۳) .

ادراک شایستگی شامل ویژگی هایی مانند دانش، مهارت ها، چارچوب های ذهنی، الگوهای فکری هستند که منجر به عملکرد موفقیت آمیز می شوند، چه به تنهایی بکار گرفته شوند و چه در ترکیبات مختلف (دراگانیدیز[۹] و منتاز[۱۰]،  ۲۰۰۶).

فعال کردن ادراک شایستگی

موقعیت هایی که در آنها قرار می گیریم، می توانند نیاز ما را به شایستگی فعال و ارضا کنند، یا اینکه می­توانند این نیاز را نادیده گرفته و ناکام سازند. شرایط محیطی عمده ای که نیاز ما را به شایستگی فعال می­ کنند، چالش بهینه و ساختار بهینه هستند، شرایط محیطی که نیاز ما را به شایستگی ارضا می کند، بازخورد مثبت است.

الف) چالش بهینه و روانی

روانی حالتی از تمرکز است که جذب شدن کامل در یک فعالیت را شامل می شود. روانی زمانی روی می دهد که فرد برای غلبه بر چالش ها، مهارت های خود را به کاربرد. رابطه چالش تکالیف با مهارت فرد در شکل ۴-۲ نشان داده شدهاست. این شکل، پیامدهای هیجانی را که از همایندی های متفاوت چالش و مهارت ناشی می شوند، مشخص می کند. در صورتی که چالش از مهارت برتر باشد(مهارت کم، چالش زیاد است)، افراد نگران می شوند که تکلیف بر مهارت های آنها غلبه کند. به چالش طلبیده شدن اضافی، ادراک شایستگی را تهدید می کند، به طوری که اگر میزان چالش متوسط باشد، تهدید به صورت نگرانی، و اگر زیاد باشد، به صورت اضطراب آشکار می شودو در صورتی که چالش با مهارت بخواند(چالش و مهارت هر دو تا اندازه ای زیاد هستند)، تمرکز، درآمیختگی، و خشنودی حاصل می شود. اگر چالش ها و مهات ها کاملاً بخوانند، تجربه روانی ایجاد می شود. چنانچه مهارت از چالش برتر باشد(مهارت زیاد، چالش کم است)، کاهش تمرکز، کمترین میزان آمزیختگی با تکلیف، و ملال هیجانی به بار می آید. به چالش طلبیده شدن زیر سطح مهارت فرد، احساس شایستگی به وجود نمی آورد و به صورت بی تفاوتی یا ملال آور جلوه گر می شود.

شکل۴-۲ : مدل روانی (سید محمدی، ۱۳۹۱)

به چالش طلبیده شدن اضافی، مشکلات هیجانی و تجربه زیر سطح بهینه به بار می آورد، ولی بدترین تجربه از همایندی چالش کم و مهارت کم ناشی می شود (گوشه سمت چپ شکل ۴-۲). در وضعیت چالش و مهارت کم، تقیرباً تمام حالت های هیجانی، انگیزشی، و شناختی در پایین ترین سطح هستند، به طوری که فرد اهمیتی به تکلیف نمی دهد (ریو، ۱۳۹۱). بنابراین، روانی قدری پیچیده تر از تعادل چالش و مهارت است، زیرا تعادل مهارت کم و چالش کم، بی تفاوتی به بار    می آورد. بنابراین، روانی در موقعیت هایی نمایان می شود که چالش و مهارت نسبتاً زیاد یا زیاد باشند. روش دیگر برای در نظر گرفتن شکل ۴-۲ این است که آن را به چهار مربع تقسیم کنیم به طوری که مربع سمت چپ بالا حالت نگرانی و اضطراب ، مربع سمت چپ پایین حالت بی تفاوتی، مربع سمت راست پایین حالت ملال، و مربع سمت راست بالا حالت روانی را نشان می دهد.

مورد فرضی سه نفر، C,B,A نیز در این شکل نشان داده شده است. به طوری که هر یک تکلیف نسبتاً دشوار و پیچیده ای را انجام می دهد. افراد B,A و C فقط از نظر سطح مهارت در این تکلیف، تفاوت دارند. فرد بی مهارت A در تکلیف نسبتاً دشوار، نگران خواهد شد، زیرا مهارت های او نمی توانند با ضررویات و چالش های تکلیف بخوانند. فرد B که تا اندازه ای ماهر است، روانی را تجربه خواهد کرد، زیرا مهارت های او با ضروریات و چالش های تکلیف برابری می کنند. فرد ماهر C ملول خواهد شد زیرا مهارت های او از ضروریات و چالش های تکلیف فراترند. فرد A برای کاستن از نگرانی، دو گزینه پیش رو دارد: کاهش دادن دشواری تکلیف یا بالا بردن مهارت خویش. فرد C برای کاستن از ملالت ، دو گزینه پیش رو دارد: افزایش دادن دشواری تکلیف یا کاهش دادن مهارت خودش (مثلاً از طریق آوانتاژ دادن). افراد A و C ، برای تغییر دادن این چالش، می توانند با حل کردن مسئله های ریاضی آسان تر یا سخت تر، انتخاب کردن معماهای آسانتر یا سخت تر، یا برگزیدن یار ماهرتر یا نه چندان ماهر، دشواری تکلیف را تنظیم کنند. طبق نظریه روانی، چون افراد می خواهند مشارکت آنها در تکالیف، نیاز به شایستگی را فعال و ارضا کند، دشواری تکلیف یا مهارت خود را افزایش یا کاهش می دهند.

به عنوان مثالی عینی، سه دوست را در نظر بگیرید که به اسکی رفته اند. شیب های اسکی از نظر سطح دشواری تفاوت دارند، به طور یکه برخی شیب ها نسبتاً هموار(شیب های مبتدی) برخی نسبتاً تند(شیب های متوسط)، و برخی دیگر خیلی تند هستند ( شیب های پیشرفته). اگر این اسکی بازان سطح مهارت متفاوتی داشته باشند، شکل ۴-۲ پیش بینی می کند که تجربه هیجانی هر اسکی باز در هر شیب، متفاوت خواهد بود. اسکی باز مبتدی از شیب های مبتدی لذت خواهد برد ولی در شیب های متوسط، دستخوش نگرانی و در شیب های پیشرفته، دستخوش اضطراب خواهد شد. چون سطح مهارت این فرد مبتدی پایین است، امکان دارد تمام روز اسکی کند و فقط مقدای کمی روانی را تجربه نماید. اسکی باز متوسط از شیب های متوسط لذت خواهد برد ولی در شیب های مبتدی دستخوش ملالت و در شیب های پیشرفته دستخوش نگرانی خواهد شد. اسکی باز حرفه ای از شیب های پیشرفته بیشتر لذت خواهد برد ولی در شیب های مبتدی و متوسط احساس ملالت خواهد کرد.  با این حال، هر اسکی باز می تواند با تنظیم کردن سطح مهارت خودش یا سطح دشواری شیب، روانی را تجربه کند.

مهمترین معنی ضمنی نظریه روانی این است: اگر چالش بهینه باشد، از هر فعالیتی می توان لذت برد. انجام دادن کار برقی، نوشتن مقاله، خیاطی، چمن زنی، و سایر فعالیت های از این دست، لزوماً مهمترین فعالیت های افراد را تشکیل نمی دهند و لی تعادل مهارت با چالش، چاشنی تمرکز، جذب، خشنودی، و تجربه بهینه روانی را اضافه می کند. چیک سنت میهالی هماهنگ با این عقیده که چالش بهینه موجب روانی می شود، در دو تحقیق دریافت که دانش آموزان از انجام دادن تکالیف خانه و کار کردن به صورت نیمه وقت بیشتر از دیدن برنامه های تلویزیونی (که چالش انگیز نیست) لذت بردند و افراد عملاً هنگام کار بیشتر از زمان فراغت، دستخوش روانی می شوند(ریو، ۱۳۹۱).

[۱]. competence

[۲]. Optimal challenge

[۳]. Dingle

[۴]. Qualification

[۵]. Armstrong

[۶]. Moor

[۷]. Boyatzis

[۸]. Chan

[۹]. Draganidis

[۱۰]. Mentaz

هر کسی هر روز به چالش طلبیده می شود. در مدرسه، آموزگاران از دانش آموزان امتحان      می گیرند. در محل کار، پروژه ها و تکالیف مهارت های نگارش، خلاقیت، و کار دسته جمعی افراد را آزمایش می کنند. هنگام رانندگی به سمت خانه، بزرگراه ها شکیبایی و مهارت های رانندگی ما را به چالش می طلبند. اگر اتومبیل خراب شود، مهارت های مکانیکی ما در بوته آزمایش قرار          می گیرند. در سالن ورزش، خبرگی حریف، مهارت های ورزشی فرد را به چالش می طلبد. این موقعیت ها زمینه را برای چالش آماده میسازند. اما آماده کردن زمینه برای جالش با به وجود آوردن تجربه  روان شناختی به چالش طلبیده شدن یکی نیست. این معادله به یک عنصر دیگر نیاز دارد: بازخورد عملکرد. مواجه شدن با امتحان، پروژه یا مسابقه، ما را به چالش می طلبد، ولی تا وقتی که دست به عمل نزده و اولین بازوخورد را دریافت نکرده باشیم، چالش را تجربه نمیکنیم. بنابراین، زمانی افراد از تجریه روان شناختی به چالش طلبیده شدن خبر می دهند که با چالش مواجه شده و بازخورد عملکرد مقدماتی گرفته باشند (ریو و دسی، ۱۹۹۶)

ج) تحمل شکست

از لحاظ انگیزشی، مشکلی که در رابطه با چالش بهینه وجود دارد این است که وقتی افراد با تکالیف نسبتاً دشوار مواجه می شوند، به همان اندازه که احتمال دارد شکست بخورند و ناکام شوند، احتمال موفقیت و خشنودی هم وجود دارد. در واقع، یکی از شاخصهای چالش بهینه این است که احتمال موفقیت و شکست، برابر است. بنابراین، ترس از شکست می تواند رفتارهای اجتنابی را طوری با انگیزه کند که افراد برای گریختن از  به چالش طلبیده شدن، دست به هر کاری بزنند (کاوینگتون، ۱۹۸۴).

قبل از اینکه افراد آزادانه به تکالیف چالش انگیز در سطح بهینه بپردازند، موقعیت اجتماعی باید شکست خوردن و خطا کردن را تحمل کند (یعنی، جوی سرشار از «تحمل شکست» یا «تحمل خطا» را ایجاد کند). چالش بهینه اشاره دارد به اینکه خطا کردن زیاد برای بهینه ساختن انگیزش ضروری است (کلیفورد، ۱۹۸۸). تحمل خطا، تحمل شکست، و مخاطره جویی، بر این عقیده استوارند که ما از شکست بیشتر از موفقیت درس می گیریم. این به ما کمک می کند که بدانیم چرا افراد در محیط های حامی خودمختاری که شکست را تحمل می کنند بیشتر از محیط های کنترل کننده ای که شکست را تحمل نمی کنند، احساس شایستگی می کنند (دسی و همکاران، ۱۹۸۱).

شکست فرصت هایی را برای یادگیری فراهم می آورد، زیرا جنبه های سازنده آن باعث        می شوند که افرادعلت های شکست خود را مشخص کرده، راهبردهای تازه ای را امتحان کنند، و در صدد دریافت راهنمایی و آموزش برآیند. چنانچه محیط ما- خواه مدرسه، محل  کار، یا ورزش ها- شکست را تحمل کند و صادقانه برای مشارکت آن در یادگیری و پرورش ما ارزش قایل باشد، در یان صورت چراغ سبز هیجانی را که برای گوش کردن عمیق به میلی که نیاز به <a href="https://www.sid.ir/fa/Journal/ViewPaper.aspx?id=176059″ title=”ادراک شایستگی“>ادراک شایستگی در ما ایجاد می کند تا بکوشیم بر چالش های بهینه غلبه کنیم، تجربه می نماییم (کلیفورد، ۱۹۸۸).

حمایت کردن از ادراک شایستگی

الف) بازخورد مثبت

گاهی افراد نمی دانند که عملکرد آنها شایسته است یا ناشایست، بنابراین برای اینکه این ارزیابی را انجام دهند به بازخورد نیاز دارند. بازخورد از چهار منبع زیر حاصل می شود:

• خود تکلیف
• مقایسه عملکرد فعلی با عملکردهای گذشته خویش
• مقایسه عملکرد فعلی خویش با عملکرد دیگران
• ارزیابی های دیگران

در برخی تکالیف، پسخوراند شایستگی در انجام خود تکالیف وجود دارد، مثل وارد شدن موفقیت آمیز به سیستم کامپیوتر، تعمیر کردن یک دستگاه، یا پرتاب کردن توپ در بیسبال. اما در اغلب تکالیف، ارزیابی عملکرد چندان واضح نیست که بتوانیم نتیجه درست یا غلط بکیریم.هنگام انجام دادن مهارت های اجتماعی، کارهای هنری، یا تکالیف دیگری از این دست، عملکرد های گذشته ما، عملکردهای همسالان، و ارزیابی های دیگران (به جای خود تکلیف) اطلاعات لازم را درباره پی بردن به ادراک شایستگی در برابر ناشایستگی در اختیار می گذارند. در رابطه با عملکرد های گذشته خودمان، ادراک پیشرفت، علامت مهمی برای شایستگی است (شانک و هنسون، ۱۹۸۹)، همان گونه که ادراک عدم پیشرفت از ناشایستگی خبر می دهد در رابطه با عملکرد همسالانمان، انجام دادن بهتر از دیگران از شایستگی خبر می دهد، در حالی که انجام دادن بدتر از دیگران از ناشایستگی خبر می دهد. در مورد ارزیابی دیگران، تحسین و بازخورد مثبت، ادراک شایستگی را تقویت می کند، در حالی که انتقاد و بازخورد منفی به آن صدمه می زند.

به طور خلاصه، بازخورد عملکرد به شکل های گوناگون- ناشی از تکلیف، از مقایسه های اجتماعی و یا از دیگران- اطلاعاتی را که افراد برای ارزیابی شناختی سطح عملکرد خودشان نیاز دارند، تامین می کند. در صورتی که این منابع اطلاعاتی با تعبیر انجام دادن خوب کارها هماهنگ باشند، بازخورد مثبت را تجربه می کنیم که می تواند نیاز روان شناختی به شایستگی را ارضا کند.(ریو، ۱۳۹۱)

لذت چالش بهینه و بازخورد مثبت

سوزان هارتر در تایید اینکه افراد از چالش بهینه واقعاً لذت می برند، به کودکان دبستانی آناگرام هایی با سطح دشواری مختلف داد و بعد از حل کردن هر آناگرم، لذت ابراز شده (از طریق لبخند) هر کودک را کنترل کرد (آناگرام کلمه یا عبارتی مانند table است که حروف آن را طوری از نو مرتب می کنند تا کلمه یا عبارت دیگری مثل bleat را تشکیل دهد). به طور کلی، موفقیت در حل کردن آناگرام، بیشتر از شکست، لبخند و خشنودی به بار آورد (هارتر، ۱۹۸۸)، بدین معنی که مهارت به طور کلی نیاز به ادراک شایستگی را ارضا می کند. به علاوه، برخی آناگرام ها خیلی راحت (سه حرفی)، برخی راحت(چهار حرفی)، برخی دیگر نسبتاً دشوار (پنج حرفی)، و برخی خیلی سخت بودند (شش حرفی). هر چه دشواری آناگرام ها افزایش می یافت، کودکان برای حل کردن آنها بیشتر طول می دادند، اما نکته مهم در این تخقیق این بود که کودکان بعد از حل کردن آناگرام ها با سطوح دشواری مختلف، چقدر لبخند می زدند (هارتر، ۱۹۸۸). یک حالت U معکوس نمایان شد که در آن، کودکان بعد از حل کردن آناگرامهای راحت و خیلی راحت، به ندرت لبخد می زدند، بعد ازحل کردن آناگرام های نسبتاً دشوار خیلی لبخند زدند، و بعد از موفقیت در چالش متوسط،  بیشترین لذت را تجربه می کنند. به قول این کودکان: « پنج حرفی ها خوب بودند. آنها چالش بودند، ولی نه چالش خیلی زیاد»،  و « من آناگرام های سخت را دوست داشتم چون احساس خشنودی به آدم دست     می دهد، ولی آنهایی که خیلی سخت بودند، بسیار ناکام کننده بودند» (هارتر، ۱۹۸۸).

مفهوم کنترل

تعدادی از ویژگی های شخصیت را می توان در طبقه عقاید کنترل شخصی منظور کرد که این ویژگی ها از آن جمله هستند: منبع کنترل، ادراک کنترل، جهت گیری های علیتی، جهت گیریهای تسلط در برابر درمانده، سبک تبیینی، میل به کنترل، الگوی رفتار تیپ A ، و احساس کارآیی. اما دو مورد از این ویژگی های شخصیت، معنای حقیقی عقاید کنترل را نشان می دهند: ادراک کنترل و میل به کنترل. ادراک کنترل به تفاوت های موجود در تجربیات برخوردار بودن از توانایی لازم برای به وجود آوردن پیامدهای مثبت مربوط می شود ( اسکینر[۴]، زیمر[۵]، گمبک[۶] ۲۰۰۷). میل به کنترل مربوط می شود به اینکه افراد تا چه اندازه ای سعی می کنند خودشان تصمیم بگیرند، بر دیگران تاثیر بگذارند، نقش های رهبری بپذیرند، و به صورت بیش از حد آماده وارد موقعیت ها شوند (برگر[۸]، اوکمن[۹]، و بولارد[۱۰]، ۱۹۸۳).

[۱]. locus of conntrol

[۲]. Causality orientations

[۳]. Preceived control

[۴] Skinner

[۵] Zimmer

[۶] Gembeck

[۷] Desire for control

[۸] Burger

[۹] Oakman

[۱۰] Bullard