چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه هوش معنوی و تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان صورت پذیرفته است. روش پژوهش توصیفی و اطلاعات به وسیله ابزارهای مهارت تفکر انتقادی فرم (ب) کالیفرنیا و هوش معنوی کینگ (2008) و همچنین معدل کل دانش آموزان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته شد. جامعه آماری تحقیق کلیه دانش آموزان دختر متوسطه شهر تهران، که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تحصیل میباشند، 278 نفر از این جامعه به روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای و از طریق فرمول کوکران انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. به منظور تحلیل روابط بین متغیرها از آزمون همبستگی پیرسون و جهت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از روی میزان هوش معنوی و مهارتهای تفکر انتقادی از رگرسیون چندگانه استفاده شده است؛ نتایج بین متغیرهای هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان معنادار میباشد، در حالی که بین مهارت های تفکر انتقادی و هوش معنوی و بین تفکرانتقادی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری از نظر آماری مشاهده نشده است؛ همبستگی بین مهارتهای تفکر انتقادی و هوش معنوی پس از حذف اثر احتمالی متغییر “رشته تحصیلی” نیز معنا دار نشده است؛ بعد از حذف اثر متغیر کنترل بر ارتباط هوش معنوی وپیشرفت تحصیلی این ارتباط همچنان معنا دار است.
کلمات کلیدی: هوش معنوی، تفکر انتقادی، پیشرفت تحصیلی
ABSTRACT
The relationship between spiritual intelligence and critical thinking a high school students with school achievement.
Aim, This study aimed to investigate the relationship between spiritual intelligence and critical thinking and school achievement of high school students. Method: current study was a descriptive study and relevant data was gathered by critical Thinking skills(form B).Test of spiritual intelligence by king (2008). Inaddition school achievement was assessed by students GPA. Participants were students that were
sampled by means multi-stage sampling procedure.The Cochran formula was used to estimale the sample size. The association between variables was assessed by pearson correlation- coeffieient . Inaddition The predictors of school achievement was estimated by multiple regression analysis results. Result showed that relations between spiritual intelligence. Was significant-while the significant while relation was founel between critical thinking and multiple intelligence, moreover. The relation between critical thinking and spiritual intelligence was found. After removing the effect of field of study The assocecattion between critical thinking and spiritual intelligence still was not. Significant but, The relation between spiritual intelligence and academic achievement remained significant.
Keywords: spiritual intelligence, critical thinking, academic achievement
فهرست مطالب
__________________________________________________________
عناوین صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………..2
مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..2
بیان مساله……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………3
اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..7
اهمیت و ضرورت………………………………………………………………………………………………………………………………………………….8
فرضیات………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..8
تعاریف………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..11
فصل دوم: مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………..14
مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15
معنویت………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………15
هوش و انواع آن…………………………………………………………………………………………………………………………………………………17
هوش معنوی به عنوان نوع مستقلی از هوش…………………………………………………………………………………………………..17
ارائه الگوی ساده برای ارتباط انواع هوش………………………………………………………………………………………………………..19
تعاریف، تبیین ها و مدل های هوش معنوی…………………………………………………………………………………………………….22
هوش معنوی زوهر و مارشال…………………………………………………………………………………………………………………………….24
مبانی رشدی هوش معنوی……………………………………………………………………………………………………………………………….42
هوش معنوی در برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………………….44
آرمان ها و اهداف برنامه درسی معنوی……………………………………………………………………………………………………………46
أ
__________________________________________________________
عناوین صفحه
شیوه های تقویت هوش معنوی………………………………………………………………………………………………………………………46
تعریف و ماهیت تفکر انتقادی…………………………………………………………………………………………………………………………47
مقایسه تفکر انتقادی با تفکر عادی………………………………………………………………………………………………………………..52
تفکر نقادانه از دیدگاه قرآن……………………………………………………………………………………………………………………………53
نظریه های یادگیری همسو با تفکر……………………………………………………………………………………………………………….54
الگوی کامل تفکر نقادانه……………………………………………………………………………………………………………………………….56
پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………………………….57
عوامل مؤثر بر پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………………….58
پیشینه داخل کشور………………………………………………………………………………………………………………………………………..61
پیشینه خارج کشور…………………………………………………………………………………………………………………………………………70
فصل سوم: روش شناسی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………..77
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..78
جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78
روش و حجم نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………78
روش گرد آوری داده ها………………………………………………………………………………………………………………………………..79
ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..79
سنجش روایی ابزارهای اندازه گیری…………………………………………………………………………………………………………….79
روش تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………………………………..82
فصل چهارم:یافته های پژوهشی تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………….83
ب
_________________________________________________________
عناوین صفحه
__________________________________________________________
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………84
تجزیه وتحلیل فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….85
بررسی نورمال بودن توزیع متغیرها…………………………………………………………………………………………………………….86
نتایج توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….86
خرده مقیاس های هوش…………………………………………………………………………………………………………………………..88
خرده مقیاس های مهارت های تفکر………………………………………………………………………………………………………..89
تجزیه و تحلیل فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………………………….90
فرضیه اول…………………………………………………………………………………………………………………………………………………90
فرضیه دوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………….92
فرضیه سوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………..94
فرضیه چهارم……………………………………………………………………………………………………………………………………………..96
فرضیه پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………97
فرضیه ششم………………………………………………………………………………………………………………………………………………97
فرضیه هفتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………100
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری و پیشنهادات……………………………………………………………………………………..101
محدودیت ها …………………………………………………………………………………………………………………………………………..104
پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………….104
کتابنامه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..106
کتابنامه لاتین………………………………………………………………………………………………………………………………………..117
پ
فهرست جداول
____________________________________________________________________
عناوین صفحه
جدول 2-1…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..32
جدول2-2…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….33
جدول2-3…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….53
جدول3-1…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….78
جدول4-1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..84
جدول4-2………………………………………………………………………………………………………………………………………………………86
جدول4-3……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..87
جدول4-4……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..88
جدول4-5……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..89
جدول4-6……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..90
جدول 4-7…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….91
جدول4-8……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..92
جدول4-9……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..93
جدول4-10……………………………………………………………………………………………………………………………………………………94
جدول4-11…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….95
جدول4-12……………………………………………………………………………………………………………………………………………………96
جدول4-13…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..97
جدول4-14…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..98
ت
_________________________________________________________
عناوین صفحه
__________________________________________________________
جدول4-15……………………………………………………………………………………………………………………………………………………99
جدول4-16………………………………………………………………………………………………………………………………………………….100
جدول4-17………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101
جدول4-18………………………………………………………………………………………………………………………………………………..101
جدول4-19…………………………………………………………………………………………………………………………………………………102
جدول4-20………………………………………………………………………………………………………………………………………………….102
جدول 4-21………………………………………………………………………………………………………………………………………………..103
ج
فهرست نمودارها
____________________________________________________________________
عناوین صفحه
نمودار2-1……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..19
نمودار2-2……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..20
نمودار2-3………………………………………………………………………………………………………………………………………………………21
نمودار2-4………………………………………………………………………………………………………………………………………………………38
نمودار1-4…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….85
فصل اول:
کلیات پژوهش
مقدمه
آموزش و پرورش دوره متوسطه از اهمیت شایانی برخوردار است. از یک سو دانش آموزان در حال طی کردن دوران بلوغ هستند که به نوبه دغدغه استرسهای ناشی از آن را متحمل میشوند و از سوی دیگر تغییر دوره تحصیلی دانش آموزان، متفاوت بودن شیوه های آموزش و مهم تر از آن مساله انتخاب رشته، ادامه تحصیل واشتغال و تشکیل زندگی در آینده، همگی استرس هایی را به همراه دارد که در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش آموزان مؤثر هستند (فراهنگ پور،1390).
از آن جا که در هر نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی به عنوان مهم ترین شاخص توفیق فعالیت های علمی و آموزشی محسوب میشود، بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از اهمیت خاصی نزد پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی برخوردار است. پژوهشهای که در اوایل در مورد پیشرفت تحصیلی انجام شده اند که توسل به هوش عمومی به تنهایی برای تبیین موفقیت افراد کافی نیست(جو[1]،2010) و در بهترین شرایط، هوشبهر فقط میتواند تا 20 درصد از موفقیت افراد را پیش بینی کند(گلمن، ترجمه پارسا،1382). به همین دلیل، امروزه بیشتر به تحقیقاتی پرداخته میشود که به جای بررسی نقش تنها یک متغیر به بررسی تأثیر همزمان چندین متغیر بر پیشرفت تحصیلی بپردازند.
گرایش به سوی معنویت به عنوان گرایشی نو، در عرصه های تربیتی و فرهنگی مغرب زمین بیش از عرصه های دیگر به چشم میخورد. این امر به دو دلیل اتفاق افتاده است: نخست آن که، حوزه تعلیم وتربیت بهترین موقعیت و فرصت را برای تبلور معنویت در انسان فراهم می کند. دوم آن موضوع معنویت ذاتاً موضوع تربیتی است(میزانی،1390).
در ﭼﻨﺪ دﻫﻪی اﺧﯿﺮ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ذﻫﻦ ﭘﮋوﻫشگران را ﺑﻪ ﺧﻮد ﻣﺸﻐﻮل داﺷﺘﻪ ﺗﺎ ﺑﺮای ﭘﺮورش ﺑﯿﺸﺘﺮ روﺣﯿﻪ هدفمندی در زﻧﺪﮔﯽ ﺑﻪ دﻧﺒﺎل عاﻣﻠﯽ در اﻧﺴﺎن ﺑﺎﺷﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﺎ ﭘﺮورش آن اﻧﺴﺎن ﻣﺘﻤﺪن اﻣﺮوزی را از ﺧﻄﺮ رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﻧﯿﺴﺘﯽ و ﭘﻮﭼﯽ ﺑﺮﻫﺎﻧﺪ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮی ﺑﻪ دﻟﯿﻞ ﭘﯿﻮﻧﺪش ﺑﺎ معنا، ارزش و پرورش تخیل، ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ اﻧﺴﺎن ﺗﻮان ﺗﻐﯿﯿﺮ و ﺗﺤﻮل ﺑﺪﻫﺪ ﻓﺮدی ﺑﺎ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮی ﺑﺎﻻ دارای انعطاف، ﺧﻮدآﮔﺎﻫﯽ، ﻇﺮﻓﯿﺘﯽ برای روبه رو شدن ﺑﺎ دﺷﻮاریﻫﺎ و ﺳﺨﺘﯽﻫﺎ و ﻓﺮاﺗﺮ از آن رﻓﺘﻦ، ظرفیتی برای الهام و شهود، نگرش کل نگر به جهان هستی،درﺟﺴﺘﺠﻮیﭘﺎﺳﺦ ﺑﺮای ﭘﺮﺳﺶﻫﺎی ﺑﻨﯿﺎدی زﻧﺪﮔﯽ ونقد سنتها و آداب و رسوم است(ایمونز[2]،2000).
زوهر[3] (2012، به نقل از حقیق،1391)، معتقد است که برای داشتن استقلال رأی که یکی از ارکان هوش معنوی می باشد. فرد باید توانائی خود انتقادی، تعهد به دنباله روی از راه درست وحتی گاهی شهامت تنها ماندن را داشته باشد. چنین افرادی ممکن است به نظر سر سخت و لجوج برسند، ولی دانش و فرهنگ بدون چنین افرادی هرگز به پیش نمی رود. یکی از ویژگیهای اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است. به عبارت دیگر انسان می تواند از رفتار خودآگاه باشد ودر برخورد با مسائل و امور متفاوت از نیروی تفکر خود استفاده کند (شریعتمداری ، 1379).
مدارس امروز متأسفانه به دلیل پیشرفتهای علوم و فنون و براساس بعضی از رویکردهای روان شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسانهای متفکر و خلاق فاصله
گرفتهاند.(شعبانی، 1382).
این در حالی که درآیات قرآن مجید با الفاظ و تعابیر متفاوت کلام به سبب آیات متعدد با مضامین گوناگون انسان را به تعقل و تدبر و در یک کلام به عقل گرایی و خرد ورزی دعوت می کنند. بنابراین تربیت انسان را با مبنا و اساس تعقل و تفکر پایه ریزی می کنند.
برای مثال، در سوره های حج، آیة 46؛ بقره، آیة 164؛ آل عمران، آیة190؛ رعد، آیة 3 وانعام آیة 5؛ ناظر به تشویق، ترغیب و توجه دادن افراد به خردورزی است در باب پرورش عقلانی از پیشوایان معصوم(ع) نیز سخنان گهرباری دراین موردثبت شده است.
متأسفانه عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزۀ کافی وجود ندارد.
معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض میباشد که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتر به همراه می کند، همواره با شیوههای قالب و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی، زمینه رابرای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می کنند. آنان این نکته را فراموش کردهاند که فقط حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن دانش آموزان از اطلاعات مرتبط و نامرتبط با زندگی واقعی سبب به هدر رفتن هزینهها، و امکانات و قابلیتهای افراد می شود.
برای آنکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم، باید شیوههای قضاوت دربارۀ جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزند(شعبانی ،1381).
در فرآیند آموزش می بایست ضمن تقویت روحیۀ انتقاد پذیری زمینه را برای پرورش توانایی استفاده از منابع معنوی برای حل مشکلات در زندگی آماده کرده و آموزش و پرورش هر کشور نباید از این امر مهم غافل بماند.
اگر چه در مطالعات پیشین به بررسی رابطه هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی پرداخته اند اما به نقش تفکر انتقادی با هوش معنوی توجهی نکردهاند. که در این مطالعه به دنبال پر کردن این خلأ پژوهشی هستیم یکی از نارساییهای اصلی این مطالعات عدم توجه به شناسایی متغیرهای مؤثر بر پیشرفت تحصیلی هستند که بتوان آنها را با کمک آموزش و تغییر محتوا کتابها دستکاری و عملکرد تحصیلی را ارتقا بخشید.
بیان مسئله
یکی از نظام های مهم در جهان امروز و آینده، نظام آموزش و پرورش هر کشور است که محور اصلی آن انسان و تعلیم تربیت وی است. نظامی که از یکسو تربیت انسانهای سالم و متعادل را بر عهده دارد و از سوی دیگر به تربیت و تعلیم نیروی مورد نیاز جامعه می پردازد. در این نهاد گسترده و عظیم، امروزه میلیونها کودک نوجوان و حتی بزرگسال، بهترین زمان حیات خود در فضای مدارس به یادگیری و یاددهی میپردازند. هرنظام آموزش و پرورش به جهت حصول بهترین نتایج و رفع کمبودها درسراسر فرآیندهای آموزشی وپرورشی و استفاده بهینه از دروندادها، همواره مورد ارزیابی متخصصان مربوطه قرار میگیرند و در نهایت محصول نظام های تربیتی نیز دانش آموختگانی هستند که واجد برخی از ویژگی ها شده اند. پیشرفت تحصیلی میتواند یکی از مهم ترین و عینیترین معیارها برای بررسی ارزیابی کارایی و اثر بخشی نظامهای آموزشی و پرورشی باشد.
چرا که مهمترین و اصلیترین نشانه موفقیت سیستم تعلیم و تربیت در وصول به اهداف، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است کودک با کسب موفقیت تحصیلی مورد تأیید و پذیرش والدین و همسالان قرار می گیرد و حرمت خود او زیادتر می شود و احساس کفایت و لیاقت می کند. و در صورت شکست در امر تحصیل، در توانایی وکفایت خود شک می کند و درمقایسه با دانش آموزان موفق، احساس بی کفایتی، بی لیاقتی و حقارت می کند و از ادامه تحصیل و یادگیری باز می ماند(احمدی،۱۳۹۱ ).
نتایج پژوهش(جانایتان، به نقل از وحدت، زینالی، احمدی دویران، 1390) نشان دادند که همبستگی معنی داری بین نمرات دانشجویان و نمرات تفکر انتقادی آنها وجود دارد و ایشان این رابطه را بصورت همبستگی و معنیدار توصیف کردهاند. از نتایج ایشان میتوان برداشت که فرآیندهای آموزشی و یادگیری باید به سمت افزایش و تقویت قوای تفکر و نقادی موشکافانه هر چه بیشتر سوق داده شود. متأسفانه علی رغم، تأکید و توجه به مسئله تفکر در اهداف آموزش و پرورش و ادعاهای مسئولان و مجریان آموزش در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد. معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرش این فرض است که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتر فراهم می کند. همواره به شیوه قالبی و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی، زمینه را برای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می کنند.
و این نکته را فراموش کردهاند که صرفا ًانباشتن اطلاعات در ذهن دانش آموز سبب هدر رفتن هزینهها، امکانات و قابلیتهای افراد می شود. برای اینکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم. دانش آموزان باید شیوههای قضاوت درباره جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزند (ملکی ،حبیبی پور ،١٣٨٦ ).
واقعیت این است که در عصر کنونی کتابهای درسی قبل از چاپ شدن کهنه می شوند و بیشتر مشاغل، سریعاً تغییر میکنند، پس وقت آن رسیده است که تعلیم و تربیت نیز شرایطی دیگر پیدا کند و به پرورش تفکر انتقادی در افراد به منزله یکی از هدفهای اصلی تعلیم و تربیت بیشتر توجه شود. در فرآیند آموزش می بایست ضمن تقویت روحیه انتقاد پذیری درمعلمان زمینه بررسی و تحقیق این روحیه را در شاگردان نیز به وجودآورد، چون موفقیت هر نظامی به توانایی افراد در تحلیل و تصمیم گیری متفکرانه بستگی دارد (شعبانی،١٣78). وآموزش و پرورش هر کشور نباید از این امر مهم غافل بماند.
وحدت(۱۳۹٠، به نقل از تایواری و همکاران) در بررسی گرایش تفکر انتقادی و دانشجویان پرستاری هنگ کنگ و استرالیا نشان میدهد که تفاوت معنیداری در گرایش تفکر انتقادی بین دو گروه از دانشجویان وجود دارد و نمره دانشجویان هنگکنگ در آزمون مهارتهای انتقادی کالیفرنیا متوسط شناسایی شده در حالی که دانشجویان استرالیایی وضع بهتر و مثبتتری داشتند.
طی چند دهه اخیر، نظریه پردازان و صاحب نظران در باب یادگیری و هوش به این نتیجه رسیدهاند که علاوه بر دو هوش کلی و هیجانی جنبه دیگری از هوش هم وجود دارد که کاملاً منحصر به فرد و انسانی است. در واقع امروزه گفته می شود که IQ و EQ پاسخگوی همه چیز نبوده و واقعاً مؤثر نیستند، بلکه انسان به عامل دیگری نیازمند است که هوش معنوی یا به اختصار SQ نامیده می شود( چریربه نقل ازاحمدی١٣٨٨).
رئیسی، احمدی طهران، حیدری (١٣٩٢)معتقدند هوش معنوی به عنوان هوش غایی که مسائل معنایی و ارزشی را نشان میدهد و ظرفیتهای سازگاری روانی را در بر می گیرد، بر جنبههای غیر مادی و غیر جبری بنا شده و در برگیرنده منابع معنوی، ارزشها و ویژگی هایی است که عملکرد و تندرستی روزانه را افزایش می دهد. افراد با نمره هوش معنوی بالا از حد جسم و ماده فراتر رفته، حالات اوج هوشیاری را تجربه می کنند و خصوصیاتی هم چون تواضع، بخشش، حق شناسی ترحم یا گذشت را در آنان می توان دید.
با دارا بودن این ویژگیها و دید مثبت نسبت به دنیا این افراد از زندگی خود رضایت دارند و برای بهبودی آن می کوشند و همین باعث پیشرفت آنها می شود.
همچنین، رئیسی و همکاران(١٣٩٢)در مطالعهای نشان دادند، که بین هوش معنوی و میانگین معدل دانشجویان رابطه معنا دار مثبتی وجود دارد. تمرینهای معنوی، آگاهی و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری (تعمق) را افزایش میدهد و برعملکرد افراد تاًثیر مثبتی دارد.
صمدی (1385، به نقل از زوهار و مارشال ۲٠٠٠) نیز بر آن اند که تجربههای معنوی، بینش ژرف پدید میآورد که چشم اندازهایی نو و تازه به زندگی باز می کند. این بینش و چشم انداز تازه شخص را قادر می سازد که از عهدة کارها به خوبی برآید و به گونهای خلاق راه حلهایی تازه برای مسائل زندگی خود برگزیند.
به نظر میرسد این راه حلهای خلاقانه یعنی قبول نداشتن مسائل به شیوه قبلی و دنبال راه حل جدید بودن به نوعی باعث تفکر انتقادی در انسانها رشد کند.که، پژوهش حاضر سعی دارد به بررسی رابطۀ تفکر انتقادی و هوش معنوی بپردازد.
به نظر کینگ[4](٢٠٠٨، به نقل ازحمیدی، صداقت،1391) هوش معنوی مجموعهای از ظرفیتهای ذهنی است که در وحدت و یکپارچگی و کاربرد انطباقی جنبههای غیر مادی و مافوق هستی فرد و رسیدن به نتایجی از قبیل اندیشه وجودی عمیق، بهبود معنا، شناخت خویشتن برتر و سلطه بر سطوح معنوی شرکت دارند (کینگ ،٢٠٠8). او همچنین مدلی چهار عاملی از هوش معنوی ارائه می دهد که عناصر آن عبارت است از:
١: تفکر انتقادی وجودی[5](CET): ظرفیت تفکر انتقادی نسبت به مباحث متافیزیکی و مربوط به هستی از جمله جهان، زمان، فضا، مرگ و…
٢ : تولید معنای شخصی[6](PM): توانایی استفاده از تجارب فیزیکی و روحی جهت ایجاد معنا و هدف شخصی.
٣: آگاهی متعالی[7](TA): توانایی شناسایی جنبههای متعالی خویشتن، دیگران و جهان با استفاده از هوشیاری.
٤: توسعه سطح هوشیاری[8](CSE): توانایی ورود به موقعیتهای معنوی بالاتر از جمله تفکر عمیق، نیایش، مراقبه و خروج از آن.
از نظر کینگ(۲٠٠۲، به نقل ازسهرابی، ناصری،1391) تفکروجودی، هم در تعریف معنویت(برای مثال، کوئینگ6، مککالوف لارسون7۲٠0٠،ماتیس8، تولسکی٦۲٠٠، وینک 9ودیلون10،۲٠٠۲)و هم در تعریفهوشمعنوی(ناسل،۲٠٠٤،واگن 2000؛ ولمن،۲٠٠۱؛ زوهر و مارشال،۲٠٠٠) لحاظ شده است. اخیراً استدلال شده است که تفکر وجودی انتقادی میتواند با هر موضوعی در زندگی بکار گرفته شود، همانطور که هر موضوع و رخدادی می تواند در ارتباط با وجود فرد در نظر گرفته شود.
جنبه های از شناخت که در بحث گرایشات وجودی ذاتی هستند، تا حد زیادی با ارجاعات مناسب به تفکر وجودی (مثل، گارو1،۲٠٠6)، تأمل وجودی(مثل، لاوی2 و دوریس3، ۲٠٠٤)، استدلال وجودی(مثل، ایوانس و ولمن4، ۲٠٠6 )، منجر به استنباط موجهتری از ظرفیت ذهنی شده است. افزون بر این، خود ارزیابیها از هوش معنوی آشکار کرده است که هوش وجودی درک شده یک پیش بین معناداری از هوش کلی درک شده می باشد (فورنهم5ویتی کوسک و پتریدس6 ،۲٠٠۲، به نقل از سهرابی، 1391).
همچنین تأکید می شود که پرسشگری ساده وجودی با بهرهگیری از تفکر انتقادی تأمل کند و در بعضی موارد به نتیجهگیری های نو و فلسفه های شخصی درباره وجود، دانش علمی یکپارچه و تجربه شخصی منجر می شود. تفکر انتقادی به عنوان مفهوم سازی، کاربرد، تحلیل ،ترکیب و ارزیابی فعالانه و ماهرانه اطلاعاتی که از مشاهده، تجربه، تأمل، استدلال یا ارتباط، گردآوری و یا ایجاد شدهاند تعریف می شود (اسکریون و پال7 ، ۱۹۹۲، به نقل از سهرابی، 1391)که به درستی هوش را منعکس می کند.
مک شری8 ، دراپر، کندریک9(٢٠٠٢، به نقل از قندی،١٣٩٢) تأکید میکنند که هوش معنوی زیر بنای باور فرد است که سبب اثر گذاری برعملکرد وی می شود؛ به گونهای که شکل واقعی زندگی رو قالب بندی می کند. هوش معنوی باعث افزایش قدرت انعطاف پذیری و خودآگاهی انسان شده است، به طوری که در برابر سختی ها و مشکلات زندگی، بردباری و صبوری بیشتری دارند. درواقع، هوش معنوی ظرفیتی برای الهام است و با شهود و نگرش کل نگر به جهان هستی، در جستجوی پاسخی برای پرسش های بنیادی زندگی و نقد سنتها و آداب و رسوم می باشد.
[9]
الکینز وکاندیش [10](٢٠٠٤، به نقل از قندی،١٣٩٢) براین باورند که هوش معنوی موجب می شود که انسان با ملایمت و عطوفت بیشتر به مشکلات نگاه کند، تلاش بیشتری برای یافتن راه حل داشته باشد، سختی های زندگی را بهتر تحمل کند و به زندگی خود پویایی وحرکت دهد.
می توان چنین برداشت کرد که وجود مؤلفههای هوش معنوی بالاخص تفکر اعتقادی، جستجوی پاسخی برای پرسش های بنیادی زندگی، نقد سنتها و رابطه بین معنویت و حل مسائل ومشکلات، سبب اثر گذاری بر عملکرد فرد می شود و با تقویت هوش معنوی در وجود دانش آموزان خود کنترلی آنها افزایش یافته و منجر به بهبود عملکرد تحصیلی آنها نیز می گردد.
با توجه به مطالبی که درباره، هوش معنوی و تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی گفته شد، پژوهشگر در پی آن است که به بررسی ارتباط بین هوش معنوی و تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی بپردازد .که در صورت وجود رابطه می توان با آگاه کردن معلمان،کار فرمایان، مسئولان سیاسی و برنامه ریزان درسی نسبت به تأثیر هوش معنوی در پیشرفت تحصیلی وتفکر انتقادی شرایط مناسبی برای دانش آموزان در مدارس ایجاد کرد.
اسمیت، نشان داده که هوش معنوی لازمه سازگاری بهتر با محیط است و افرادی که از هوش معنوی بالاتری برخوردارند، تحمل آنها در مقابل فشارهای زندگی بیشتر است و توانایی بالاتری در مقابله با استرس دارند و در زندگی دارای هدف مشخصی هستند. براساس مطالعات روان شناسان، دانش آموزان جهت پیشرفت در تحصیل نیازمند چندین عامل مهم روانشناسی هستند که به نوعی از امور معنوی انسان ریشه می گیرند آرامش و عدم اضطراب، قدرت تحمل سختی، واقع بینی و خوش بینی و اتکا به قدرت های واقعی درونی بر این اساس می توان اذعان نمود، ارتباط مستقیمی بین هوش معنوی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
اهداف پژوهش
هدف کلی
هدف کلی این پژوهش، شناسایی رابطه هوش معنوی و تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران.
هدف های فرعی
1: بررسی رابطه بین مهارتهای تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر دوره متوسطه.
٢: بررسی رابطه هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان دختر دوره متوسطه.
٣: بررسی رابطه بین مهارتهای تفکر انتقادی با هوش معنوی در دانش آموزان دختر دوره متوسطه.
٤ : مقایسه رابطه بین تفکر انتقادی با هوش معنوی در دانش آموزان دختر بر حسب تعدیل رشته های مختلف
٥: مقایسه رابطه بین هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر برحسب تعدیل رشته های مختلف.
٦: مقایسه رابطه بین مهارتهای تفکر انتقادی و هوش معنوی دانش آموزان دختر برحسب تعدیل رشته های مختلف.
٧: پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه با استفاده از میزان هوش معنوی و تفکر انتقادی.
فرضیات پژوهش
۱: بین ابعاد هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخترهمبستگی وجود دارد.
۲: بین مهارت های تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر همبستگی وجود دارد.
۳: بین هوش معنوی و مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان دختر همبستگی وجود دارد.
4: ارتباط بین مهارت های تفکر انتقادی وهوش معنوی رارشته تحصیلی دختران تعدیل می کند.
٥ : ارتباط بین مهارت های تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی را رشته تحصیلی دختران تعدیل می کند.
٦: ارتباط بین هوش معنوی و پیشرفت تحصیلی را رشته تحصیلی دختران تعدیل می کند.
۷: پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه را می توان از میزان هوش معنوی و تفکر انتقادی پیش بینی کرد.
اهمیت و ضرورت پژوهش
دوره متوسطه از دوره های مهم، حساس و مؤثر زندگی است که به سبب وضع زیستی، اجتماعی و روانی دانش آموزان آن با سایر دوره های تحصیلی مشترکات و ممیزاتی دارد ودارای طیف وسیعی است که دوران نوجوانی را در برمی گیرد ودر انتهای طیف به دنیای جوانی می رسد.
در دوره متوسطه قسمت اعظم استعدادهای اختصاصی نوجوان وجوان بروز می کند، قدرت یادگیری آنان به حد اعلایی می رسد، کنجکاوی آنان جهت معینی می یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب حرفه و شغل اداره خانواده و گرایش به مرام و مسلک، ذهن آنان را به خود مشغول می دارد و به مرحله ی ادراک ارزشهای اجتماعی، اقتصادی و معنوی می رسد؛ از این رو این دوره در نظام تعلیم تربیت کشورهای مختلف اهمیت زیادی دارد(صافی،١٣٨٠).
یکی از دلایل توجه و علاقه گسترده و روز افزون علوم مختلف به حوزه دین و معنویت، پیدایش مفاهیمی چون بهزیستی معنوی، سلامت معنوی، هوش معنوی است. به علل گوناگون برنامه درسی ایران آشنایی کمی با این مفاهیم جدید دارد و به طور کلی تأخیر در آشنایی با آخرین تحولات موجود در مسائل تربیتی می تواند پیامدهای منفی مثل عقب ماندگی علمی را به همراه داشته باشد(سهرابی ، ناصری ، ١٣٨٦).
روح حاکم در آموزش های موجود در مدارس به دلیل نادیده گرفتن بعد معنوی زندگی دانش آموزان، مدرسه را به صورت یک سیستم میکانیکی در آورده است، بنحوی که توجه به کمیت یادگیری به جای توجه به کیفیت، باعث تضعیف روحیه دانش آموزان شده است. هوش معنوی نقش بسیار مهمی در رشد شخصیت وبرقراری تعادل، شکل گیری هویت، کسب معلومات وارتقای دانش، پرورش، شکوفایی استعدادها وخلاقیت ها دارد و بستر مناسبی جهت پیشرفت وتوسعه اخلاقی، اعتقادی، فرهنگی و اجتماعی جوانان و نوجوانان فراهم می کند. براین اساس معنویت و رشد زندگی معنوی انسان در کانون توجه روز افزون فلاسفه، روان شناسان و متخصصان برنامه درسی قرار گرفته است. بطوری که لحاظ نکردن آن را بی اعتنایی به عناصر اصلی آموزش و یادگیری می دانند.در حقیقت ماهیت پیچیده دنیای جدید باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته ها و نیازهای مادی قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان جهانی بهداشت در تعریف ابعاد وجودی انسان در کنار ابعاد جسمانی، روانی و اجتماعی، بعد معنوی را نیز مورد توجه قرار می دهد. معنویت از جمله نیازهای آدمی است که نقش بنیادی ومحوری در سلسه نیازهای انسان بازی می کند و لازمه سلامت روانی فرد به شمار می رود و در همه کارکردهای ذهنی نمایان می شود(صمدی،١٣٨٥).
ضرورت دیگر طرح این موضوع ظهور دوباره کشش معنوی و نیز جست و جوی درک روشن تری از ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه، همچنین گستره ی معنویت و مذهب در همه ی جوانب زندگی انسان و نیز لزوم ارزیابی مجدد و نقش مذهب در بهداشت روانی است.
باورهای معنوی می توانند احساس آرامش را در افراد به همراه داشته باشند و با افزایش احساس کنترل و ارتقا احساس امنیت و تقویت اعتماد به نفس در جهت سازگاری و سلامت گام بردارند. دانش آموزان به عنوان گروهی مهم در هر جامعه از مسئولیت مهمی در پیشرفت و رشد هر کشور برخوردارند که در این راستا درک توانای ها و باور به آن می تواند در سایه یک عنصر نیرومندی چون معنویت تحقق یابد لذا تسهیل در جهت هر چه بیشتر شناخت ابعاد معنوی در سنین نوجوانی و جوانی می تواند در رشد و گسترش هویتی دینی و معنوی گام بردارد و در بطن خود رشد و گسترش خود باوری را به همراه داشته باشد. از این رو بهره گیری از متون مذهبی و احادیث به عنوان منبعی غنی از ارزش های معنوی درکنار سایر مواد درسی و آموزشی از دوره ابتدایی در مدارس می تواند موجبات رشد و تعالی را به همراه داشته باشد(علی مهدی و همکاران ١٣٩١).
واز آنجایی که هوش معنوی در بر دارنده نوعی سازگاری و رفتار حل مسأله است وبالاترین سطوح رشد را در حیطههای مختلف شناختی، اخلاقی و هیجانی، بین فردی و غیره شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطرافش و دست یابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید.( غباری بناب ، سلیمی و نوری،130:1386).
به نظر بسیاری از فلاسفه، روانشناسان ومتخصصان تعلیم وتربیت، تقویت تفکر انتقادی نیاز به توجه دارد، زیرا توجه به تفکر به عنوان یک هدف درمحور فرآیند تعلیم و تربیت خود گواه این مسئله است می باشد(شعبانی ١٣٧٨).
واز آنجایی که رشد روز افزون علوم و افزایش انفجار آمیز اطلاعات و نیز پیچیدگی روشها وتکنولوژی مورد استفاده در زندگی روزمره از عوامل مهم تأکید بر پرورش تفکربه ویژه تفکر انتقادی است. بنابراین برای افزایش اثر بخشی وکارایی برنامه درسی، لزوم بازنگری وایجاد تحول در برنامهدرسی، به ویژه برنامه درسی دوره ی متوسطه و عالی که مخاطبان آن از قدرت تفکر انتزاعی بالایی برای بهرهگیری از تفکر انتقادی برخور دارند، ضروری است(بختیار نصر آبادی،عزیزی ملایری،١٣٨٧).
قرآن نیز مهمترین توصیهها را در مورد داشتن تفکر انتقادی به انسانها کرده است. روی سخن قرآن، همه جا، با اندیشمندان و متفکران وصاحبنظران مغز و عقل است، به عنوان نمونه ١٣٥آیه در قرآن کریم درباره تحریک به “تفکر”،”تعقل”، “تدبر”،”تحصیل عقل ناب”،”شعور”و “فهم عالی” است.
تفکر انتقادی، از طریق ایجاد روابط معقول بین انسانها، تصمیمگیری براساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب، نوید بخش زندگی توأم با آرامش و مهربانی خواهد بود. بنابراین می توان گفت اگر در شناخت این امر مهم نا موفق باشیم، جامعه و در نهایت جامعه جهانی، شکست خواهند خورد. به طور خلاصه، دلایل ضرورت و اهمیت تفکر انتقادی را چنین می توان برشمرد:
۱: ازدستورات خداوند متعال در قرآن کریم انطباق است،
۲: با ویژگی های عقلانی انسان مانند کنجکاوی و ترقی طلبی منطبق است،
۳:یادگیری براساس فعالیت خود یادگیرنده انجام می شود،
٤: با ویژگی های عصر فرا صنعتی وتغییر و تحول فزاینده ی آن متناسب است،
٥: برگرفته از هدف های اساسی آموزشی و تعلیم و تربیت است(هاشمیان نژاد،١٣٨٠).
با توجه به مطالب گفته شده و نیز با توجه به گرایش دانش آموز در این دوره به مرام و مسلک های مختلف در این دوره؛ و از آنجایی که از جمله عمدهترین اهداف آکادمیک درکشورهای پیشرفته غربی، ایجاد روندهای رو به رشدتفکر انتقادی و همچنین تغییر از فرآیند یادگیری به اندیشیدن می باشد(علیوندی وفا ١٣٨٤، به نقل از لیپمن١،١٩٩١). پرورش هوش معنوی و مهارت های تفکر انتقادی در این سن اهمیت و جایگاه خاصی داردو با توجه به اینکه از مهم ترین اصلی ترین نشانه موفقیت سیستم تعلیم و تربیت در وصول به اهداف، پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است توجه به عواملی که باعث پیشرفت تحصیلی دانشآموزان می شود حائزاهمیت است.
تفکر انتقادی، امروزه، حجم وسیعی از تحقیقات آموزشی را در سایر کشور ها به خود اختصاص داده است. مک گراث به اندازه گیری مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی پرستاری در کانادا پرداخته است که میانگین نمره دانشجویان در حد طبیعی هنجار،کل گرایش به تفکر انتقادی نشان دهنده گرایش مطلوب دانشجویان بوده است (وحدت و همکاران١٣٩٠).بنابراین می توان نتیجه گرفت مهارت های تفکر انتقادی در پیشرفت تحصیلی اهمیت بسزایی دارد که در این پژوهش،پژوهشگر به رابطه بین تفکر انتقادی باپیشرفت تحصیلی می پردازد.
در پایان این بحث باید گفت: رشد و تقویت هوش معنوی می تواند پایه و مبنای زندگی بهتر باشد،زندگی که فارغ از هر نوع فشار دغدغه و ترس و اضطراب است.همچنین رشد هوش معنوی راهی برای فرار از مسئولیت غیر عادی رفتار کردن و تبدیل شدن به فردی غیر فعال نیست، بلکه روشی برای داشتن زندگی با نشاط تر ، با انگیزه تر و پذیرش مسئولیت های خطیر است که باعث رشد انسان و عملکرد بهتر فرد می شود (عسگری وزیری، زارعی ١٣٩٠).
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تعریف مفهومی هوش معنوی
ازنظر کینگ(۲٠٠۷، به نقل از سهرابی ۱۳۹۲) هوش معنوی عبارت است از مجموعه ای از ظرفیتهای ذهنی انطباقی که بر جنبه های غیر مادی ومتعالی واقعیت استوار می شوند. بویژه آنهایی که در ارتباط با ماهیت هستی فرد، معنای شخصی، تعالی و حالت های اوج گرفته هوشیاری می باشند.
تعریف عملیاتی هوش معنوی
در این پژوهش هوش معنوی از طریق نمرهای که دانش آموز از پرسشنامه هوش معنوی طرح شده توسط کینگ کسب می کند، سنجیده می شود.
تعریف مفهومی پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی به توانایی آموخته شده اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی اطلاق می شود که به وسیله آزمون های فراگیری استاندارد شده یا آزمون معلم ساخته اندازه گیری می شود.(تمنایی وگندمی،۱۳۹٠ ).
تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی
شاخص پیشرفت تحصیلی، معدل نمرات نیمسال اول سال تحصیلی93 -1392میباشد.
تعریف مفهومی تفکر انتقادی
تفکر انتقادی، تفکری است مستدل و منطقی در جهت بررسی و تجدید نظر در عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری دربارهی آنها بر مبنای دلایل و شواهد موید آنها و نتایج درست ومنطقی که پیامد آنهاست (هاشمیان نژاد ،١٩٣:١٣٨٠).
تعریف عملیاتی تفکر انتقادی
تفکر انتقادی در این پژوهش عبارت اند از نمرهای که دانشجویان از آزمون مهارت تفکر انتقادی کالیفرنیا به دست می آورد.
1.cho
Emmans
Zohar
King
2 .Critical Existential Thinking(CET)
Personal meaning Production
4 .Trascendental awareness
Conscious Starte expansion
6.Koenig
Larson
8.Matheis
