رویکردهای نظری به اضطراب

در ذیل نظریه‌های مکاتب گوناگونی به اضطراب را از نظر می گذرانیم و خواهیم دید که این مکاتب، سازه اضطراب را تببین می‌کنند، البته هیچ کدام از آن تبیین رضایت بخش یا کاملی از علت و ماهیت اضطراب ارائه نمی‌کنند، با این همه، هر یک در پیشبرد دانش ما برای شناخت بیشتر این پدیده سهمی دارند.

نظریه‌های زیست شناختی اضطراب

البته تردیدی نیست که همراه با اضطراب یک فرایند زیست شناختی نیز وجود دارد. اما پرسشی که به میان می‌آید این است که در بحث از سبب شناسی اضطراب، آیا این فرایند بعداز مکانیسم‌های روان‌شناختی اولیه قرار می‌گیرد یا آن که تجربه‌های متفاوت افراد از اضطراب صرفاً مبین ساخت زیست شیمیایی و کارکرد مغزی متفاوت آن‌هاست. به منظور درک پیچیدگی‌ مغز و فرآیندهای زیست شیمیایی همراه با اضطراب، نخست لازم است بحث مختصری پیرامون مبانی کالبدشناسی عصبی داشته‌باشیم. می‌توان مغز را تقریباً به سه ناحیه تقسیم کرد: ناحیه بسیار پیشرفته پیش مغز[۱]، که مرکز هوش و استدلال است، میان مغز[۲] یا سیستم لیمبیک به ویژه بادامه[۳] که در فرآیندهای هیجانی دخالت دارد. سومین ناحیه، مغز پسین[۴] است که در تعادل حیاتی نقش دارد. این ناحیه شامل هیپوتالاموس و غده هیپوفیز است و این ساختارها هستند که در پاسخ های زیست شناختی اضطراب و فشار روانی اهمیت ویژه‌ای دارند (پاول و اندایت[۵]، ۱۳۷۸).

نظریه‌پردازان درصدد مطالعه احتمال وجود یک حلقه ژنتیکی در تجربه اضطراب برآمده‌اند. اسلاتر و شیلدز[۶] میزان همگانی اختلال‌های اضطرابی و در دوقلوهای یک تخمکی را ۴۱ درصد و دو قلوهای غیرهمسان را ۴ درصد نقل می‌کنند. اگرچه این نتایج ممکن است از فرضیه زیست- پزشکی حمایت کنند، اما باید در نظر داشته باشیم که دو قلوهای همسان همان‌طور که ژن‌های همانندی به ارث می‌برند اغلب در محیط عادی همانندی نیز بزرگ می‌شوند. شواهد دیگری در تایید نقش عوامل زیست شناختی ارائه کرده‌‌اند. آیزنگ[۷] می‌گوید تفاوت‌های فردی در تجربه اضطراب ممکن است ناشی از نظرات ساختار ژنی ویژه‌ای باشد که فرد را مستعد نوسانات هیجانی پایین یا بالا می‌سازد. آیزنگ این فرایند را به صورت تمایل به نشان دادن واکنش‌های خیفیف یا شدید در برابر محرک ویژه‌ای که می‌‌تواند موجب ناراحتی و پریشانی فرد شود تعریف می‌کند. وی هم‌چنین اظهار می‌دارد که علاوه بر این، برخی افراد مستعد یادگیری پاسخ‌های شرطی نیرومندی هستند و بدین ترتیب نظریه‌های زیست- پزشکی و رفتاری را تلفیق می‌کند. نظریه سلیگمن[۸] پیرامون آمادگی در ابتلاء به هراس، تلفیقی است از نظریه‌های زیست شناختی و رفتاری، به نظر او آدمی، به واسطه فرایندهای تکاملی، از نظر زیستی متسعد ابتلاء به شماری ترس‌های شرطی در برابر محرک‌های خاصی است. این ترس ها در انسان نخستین به مثابه پاسخی طبیعی واکنشی که ضامن بقای نوع به شمار می‌رفته، تجلی پیدا کردند (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

نظریه‌های روانکاوی

نظریه فرویدی:

فروید[۹] بین سه نوع متفاوت از اضطراب تمایز قائل شده است: اضطراب عینی یا اضطراب در برابر واقعیت که هر کسی آن را تجربه می‌کند و قابلیت واکنش به خطر واقعی است آن گونه که در همان خارجی رخ می‌دهد. فروید مشخص می‌کند که چنین اضطرابی هم منطقی و هم متناسب با محرک می‌باشد. چنین اضطرابی شیوه‌ای سریع و سازگارانه است که فرد هنگام مواجهه با خطر به آن متوسل می‌شود. دو شکل اضطراب که موجب مشکلات روانی می شوند اضطراب اخلاقی[۱۰] و اضطراب روان رنجوری[۱۱] خوانده می‌شوند (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

فروید اظهار می‌دارد که نخستین تجربه اضطراب در اثر تولد رخ می‌دهد. نوزاد از رحم که جایی امن برای اوست جدا می‌شود و وارد یک موقعیت نو و ناآشنا می‌شود و به ناگاه در می‌یابد که نیازهای نهاد[۱۲] یا تأخیر ارضا می شود. این اضطراب اولیه است که پس از آن برای تمامی تجربه‌‌های دیگر الگو می شود به دومین شکل از اشکال سه گانه اضطراب فروید بر می‌گردیم. اضطراب اخلاقی به ترس از تنبیه توسط فراخود[۱۳] اشاره دارد و زمانی رخ می‌دهدکه نهاد، فرد را مجبور کند تا رفتاری را انجام دهد یا تمایل انجام آن رفتار را در او برانگیزد و رفتار با هنجارهای معمول، سازگار نباشد (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

در چنین مواقعی اضطراب به شکل احساس گناه و شرح در می‌آید. سومین شکل یعنی اضطراب روان رنجوری نتیجه تهدید نهاد برای تسلط برخود است که پیامد اجتماعی آن نیز رفتار ناپسند لذت جویانه یا پرخاشگرانه است. کودک شدیداً به واسطه چنین رفتارهایی از گذشته تا حال مورد تنبیه قرار گرفته است. همچنین انتظار تنبیه آتی است که اضطراب ایجاد می‌کند خود[۱۴] تلاش می‌کند تکانش های نهاد را با توجه به نظارت فراخود، واپس زند ولی وقتی این واپس زنی به طور جزئی موفق باشد اضطراب شناور[۱۵] تجربه می‌شود (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

نظریه نو فرویدی :

این نظریه‌‌ها در دهه‌ های ۱۹۳۰ و ۱۹۴۰ و عمدتاً نتیجه اختلاف نظر درباره آن چه تاکید افراطی فروید بر اهمیت تکانه‌های بیولوژیکی تلقی می‌شد، خصوصاً تکانه جنسی و تهدیدی که آن تکانه‌ها بر فرد تحمیل می‌کند، مطرح شدند. نوفرویدها شخصیت آدمی را به میزان زیادی پیامد و نتیجه تأثیرات اجتماعی می‌دانند. آن‌ ها بر این باورند که اضطراب اولیه نه در آغاز تولد بلکه بعدها بروز می‌کند، زمانی که کودک فهمید به والدین وابسته است. کودک نه تنها برای ارضای نیازهای فیزیولوژیکی اساسی، بلکه برای حفاظت و حمایت نیز به والدین وابسته است. اضطراب در نتیجه ناکامی بالقوه یا واقعی چنین نیازهای ایجاد می‌شود. بر اثر رفتارهای بد کودک، والدین ممکن است عواطف و حمایت خویش را از کودک دریغ کنند. این تهدید، کودک را بر می‌انگیزد تا با انتظارات والدین همنوا[۱۶] شود. با وجود این، نیاز مداوم کودک به واپس زنی این تکانه‌ها، ناکامی و سپس پرخاشگری معطوف به والدین را بوجود می‌آورد. آشکارا اگر کودک این پرخاشگری را ابراز دارد به طرد و اضطراب اولیه منتهی می شود و در غیر این صورت در نتیجه مجبور می‌شود، با بهره گرفتن از مکانیسم‌های دفاعی کاملاً تثبیت شده که در اوان زندگی برای سرکوبی اضطراب اولیه به چالش گرفته شوند. بر طبق نظریه نوفرویدیها وقتی که دفاع‌های اولیه که علیه اضطراب به کار گرفته می‌شوند منطقی و معقول باشند به آسانی در موقعیت‌های جدیدی مورد تهدید خواهند گرفت. اگر چنین دفاع‌هایی ضعیف باشند یا در نتیجه فشار روانی درازمدت تضعیف گردند، آن گاه دفاع‌های جدیدی شکل می‌گیرند که اضطراب‌های جدید را دامن می‌زنند و در نتیجه روان نژندی تمام عیار ایجاد می‌شود (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

نظریه‌های رفتاری اضطراب

آزمایش‌های اولیه واتسون[۱۷] و رینر[۱۸] اضطراب را بر اساس نظریه رفتاری مورد پژوهش قرار داده. بنابر توصیف آن‌ ها، هراس‌ها می‌توانند از طریق شرطی شدن کلاسیک فرا[۱۹] گرفته شوند و این تبیین را از آزمایش‌هایی که در مورد آلبرت کوچولو انجام داده بودند، به دست آوردند (سیف، ۱۳۶۷).

ماوور[۲۰] در این مورد نظریه دو عاملی را ارائه داده است. در عامل اول، ترس ها همان گونه که اشاره شد از طریق شرطی‌سازی کلاسیک ایجاد می‌شوند و فرد یاد می‌گیرد که ترس را به وسیله گریز آموزی کاهش دهد. کاهش ترس از طریق اجتناب یعنی دومین نوع یادگیری شرطی سازی فعال ایجاد می‌شود و پاسخ اجتنابی فرا گرفته می‌شود. مساله آموخته می شود و اضطراب کاهش می‌یابد و تقویت می‌شود. نظریه سلیگمن نیز بر اساس پیوستار از پیش آمادگی، عدم آمادگی می‌تواند بر فهم ترس شرطی شده کمک کند. محرک‌هایی که ما نسبت به آن‌ ها از نظر فیزیولوژیکی آمادگی داریم، با سرعت بیشتری نسبت به محرک‌های غیر آماده، شرطی می‌شود (سیف، ۱۳۶۷).

نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی

این دیدگاه از رفتارگرایی تحول یافت و گسترش آن در نتیجه انتقاد از چیزی بود که انعطاف‌ناپذیری و عقاید ساده‌گراینه رفتارگرایی محض خوانده می‌شود. بندورا[۲۱] این نظریه را درست می‌داند که ترس و اضطراب فرا گرفته می‌شوند، ولی برای یادگیری، چهار مکانیسم اجتماعی را بر شمرد: نخست، ترس ممکن است از طریق شرطی‌سازی کلاسیک دقیقاً به همان شیوه‌ای که توصیف شده، فرا گرفته شود. دوم بنا به اظهار بندورا تجربه نیابتی[۲۲] می‌تواند با اهمیت تلقی شود. این فرایند هم سرمشق‌گیری[۲۳] خوانده شده است. سوم، آموزش نمادین که به یادگیری از طریق آموزش اشاره دارد، خواندن یا گفتن اینکه چیزهایی معین تهدید‍ا، دردزا، یا منع شده[۲۴] هستند. چهارم، بندورا به منطق نمادین[۲۵] که بالقوه در ایجاد اضطراب مهم می‌باشد نیز اشاره دارد. شخصی ممکن است استنباط کند چیزی خطرناک است. این فرایند ممکن است منطقی یا غیرمنطقی باشد. بنابراین در نظریه‌های یادگیری شناختی اجتماعی بر اهمیت ترکیب اصول یادگیری همراه با نقش تفکر و استدلال فردی در ایجاد اختلالات اضطرابی تاکید می‌شود( پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

[۱] -Forebrain

[۲] -Mindbrain

[۳] -Amygdulu

[۴] -Hidbrain

[۵] Paul & Endait

[۶] Sluter & Shildez

[۷] -Eysenk

[۸] Seligman

[۹] Frouid

[۱۰] -Moral anxiety

[۱۱] -Neuratic anxiety

[۱۲] -Id

[۱۳] -Superego

[۱۴] -Ego

[۱۵] -Free- floating

[۱۶] -Confrom

[۱۷] -Watson

[۱۸] -Rayner

[۱۹] -Classical conditioning

[۲۰] -Mawrer

[۲۱] -Bondura

[۲۲] -Vicarious exprience

[۲۳] -Modeling

[۲۴] -Taboo

[۲۵] -Symbolic logic

نظریه‌های شناختی اضطراب

در نظریه‌های شناختی عقیده بر این است که عامل بوجود آورنده اضطراب یا فشار روانی رویدادها یا مشکلات نیستند، بلکه تفسیر فرد از رویدادها یا وقایع است که می‌تواند این مشکلات را به دنبال داشته باشد. نظریه‌های شناختی به عنوان رویکردی برای تبیین و درمان افسردگی توسعه یافته‌اند. اخیراً از این نظریه‌ها در حیطه اضطراب نیز استفاده شده است و نکات مورد تأکید و تلویحات درمانی آن‌ ها در این مورد نیز معتبر به شمار می‌روند. با وجود آن که نظریه‌های مختلف نکات نسبتاً متفاوتی را مورد تاکید قرار می‌دهند، در مجموع می‌توان گفت که اضطراب به وسیله ارزیابی اشتباه یا نادرست از موقعیت ایجاد می‌شود (پاول و اندایت، ۱۳۷۷). تئوری شناختی بک[۱] از اضطراب و افسردگی، مورد بررسی قرار گرفته است. این تئوری مطرح می‌کند که هر حالت آسیب شناختی یک نیمرخ شناختی خاصی دارد. در وضعیت اضطرابی این نیمرخ شامل موقع تهدید جسمانی یا روانی ادراک شده در حوزه فردی است، نظریه شناختی بک تفاوت میان حالت عاطفی مبتنی بر محتوای شناختی خاص همراه با هر اختلال را مطرح می‌کند. بک[۲] می‌گوید افکار اضطراب‌زا در اثر یک یا چند مورد از ۴ نوع معنای فکری ایجاد می‌شود. الیس[۳] با طرح این موضوع که شماری از باورهای غیرمنطقی، عامل اولیه رنج و ناراحتی آدمی هستند به بسط و گسترش نظریه شناختی پرداخت به نظر وی اضطراب از باورهای غیرمنطقی ایجاد می شود. وی محرک‌ها را موجب اضطراب نمی‌داند. بلکه تفسیر فرد از محرک‌ها در ایجاد اضطراب مهم می‌داند و بازده باور غیرمنطقی طرح می‌کند (پاول و اندایت، ۱۳۷۸).

اضطراب امتحان

اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﭘﺪﻳـﺪه ﺑـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ ای از ﭘﺎﺳـﺦﻫـﺎی ادراﻛـﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟـﻮژﻳﻜﻲ و رﻓﺘﺎری اﻃﻼق ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮاﻧﻲ درﺑﺎره ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎی ﻣﻨﻔـﻲ ﻳـﺎ ﺷﻜﺴـﺖ اﺣﺘﻤـﺎﻟﻲ از اﻣﺘﺤـﺎن ﻳـﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪه ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ (ﺑﻴﺎﺑﺎﻧﮕﺮد، ۱۳۸۱).

ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ، ﺍﺻﻄﻼﺣﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻠﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﻲ ﺍﺯ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻳﺎ ﻫﺮﺍﺱ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﺹ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﺩﭼﺎﺭ ﺗﺮﺩﻳﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﺁﻥ ﻛﺎﻫﺶ ﺗﻮﺍﻥ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻣﻌﺮﺽ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﻲ ﺩﻫﻨﺪ ﻭ ﻣﺴﺘﻠﺰﻡ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﻪ ﺍﻯ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﻲ ﺗﻮﺍﻥ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﻲ ﻛﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻱ ﻓﺮﺩﻱ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻛﺮﺩ ﻛﻪ ﻣﻮﺍﺩ ﺩﺭﺳﻲ ﺭﺍ ﻣﻲ ﺩﺍﻧﺪ ﺍﻣﺎ ﺷﺪﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻭﻱ ﻣﺎﻧﻊ ﺍﺯ ﺁﻥ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺩﺍﻧﺴﺘﻪ ﻫﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻪ ﻇﻬﻮﺭ ﺑﺮﺳﺎﻧﺪ (خسروی و بیگدلی، ۱۳۸۷).

ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭ ﺳﺎﺯﻩ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺍﻱ ﺍﺯ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﻱ ﺍﺩﺭﺍﻛﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻭ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ ﺍﻃﻼﻕ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮﺍﻧﻲ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﻣﻨﻔﻲ ﻳﺎ ﺷﻜﺴﺖ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ﺍﺯ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻳﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪﻩ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﺍﺳﺖ (ارجن[۴]، ۲۰۰۲).

مؤلفه‌های اضطراب امتحان

ﻟﻴﺒﺮت[۵] (۱۹۶۷) و اﺳﭙﻴﻠﺒﺮﮔﺮ[۶] (۱۹۸۰) دو ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻣﺠﺰای ﻧﮕﺮاﻧﻲ و ﻫﻴﺠـﺎن ﭘـﺬﻳﺮی ﺑﺮای اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﻣﻄﺮح ﻛﺮده‌اند. ﺟـﺰء ﻣﻬـﻢ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن، ﻣﺆﻟﻔـﻪ ﻧﮕﺮاﻧـﻲ و ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧﺎﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ دﻟﻮاﭘﺴﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ زﻳـﺎد درﺑـﺎره ﻋﻤﻠﻜـﺮد، ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎی ﺷﻜﺴﺖ ﻧﺎﺷﻲ از اﻣﺘﺤﺎن، اﻓﻜﺎر ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﺪ اﻣﺘﺤﺎن دادن و ﺗﺤﻘﻴﺮ ﺧﻮد، ارزﻳﺎﺑﻲ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮد در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان و اﻧﺘﻈﺎرات ﻣﻨﻔﻲ از ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻲﺷﻮد. ﻣﺆﻟﻔﻪی ﻣﻬﻢ دﻳﮕﺮ ﻫﻴﺠﺎن ﭘـﺬﻳﺮی اﺳـﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ واﻛﻨﺶ ﻫﺎی ﻋﺼﺒﻲ ﺧﻮدﻣﺨﺘﺎر و ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﭙﺶ ﻗﻠﺐ، آﺷﻔﺘﮕﻲ ﻣﻌﺪه، ﺳـﺮدرد و ﻋﺼﺒﺎﻧﻴﺖ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﭘﺪﻳﺪه ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑـﻪ ارزﻳـﺎﺑﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻨﻔـﻲ، واﻛـﻨﺶﻫـﺎی ﻓﻴﺰﻳـﻮژﻳﻜﻲ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب و اﻓﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد و ﻧﻘﺶ ﻣﺨﺮب و ﺑﺎزدارﻧﺪه‌ای در ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ و ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

 خودکارآمدی و اضطراب امتحان

خودکارآمدی، شامل باورها و اﻧﺘﻈﺎراﺗﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ در راﺑﻄـﻪ ﺑـﺎ وﻇـﺎﻳﻒ و ﻧﻴﺎزﻫـﺎی ﻓـﺮدی ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ. ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪی ادراﻛﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮد ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ آﻣﻴـﺰی رﻓﺘﺎرﻫـﺎی ﻻزم را ﺑﺮای اﻳﺠﺎد ﻳﻚ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﻣﻄﻠﻮب و ﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪ اﻧﺠﺎم دﻫـﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱). اﻓـﺮاد دارای اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن ﻣﻌﻤـﻮﻻً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. ﻓﺮد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺴﺎس درﻣﺎﻧﺪﮔﻲ و ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ و ﻧﻴـﺰ ﻗﺎدر ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ روﻳﺪادﻫﺎی اﻣﺘﺤﺎن را ﺗﺤﺖ ﻛﻨﺘﺮل و ﻧﻔﻮذ ﺧﻮد درآورد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻧﺘﻴﺠﻪ، ﻓﺮد در ﺳﻄﺢ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﺎور دارد ﻛﻪ ﻫﺮ ﺗﻼﺷﻲ ﺑﺮای ﻣﻮﻓﻖ ﺷـﺪن در اﻣﺘﺤﺎﻧـﺎت، ﺑﻴﻬـﻮده و ﻣﺤﻜـﻮم ﺑـﻪ ﺷﻜﺴﺖ اﺳﺖ و ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺗﻼشﻫﺎی اوﻟﻴﻪ ﺑﺮای ﻏﻠﺒﻪ ﺑﺮ ﻣﻮاﻧﻊ و ﻣﺸﻜﻼت اﻣﺘﺤﺎن ﻏﻴﺮ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷـﻨﺪ، اﻓﺮاد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺘﻤﺎﻻً ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ ﺗﺴﻠﻴﻢ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

[۱] Beck

[۲] Bek

[۳] -Ellis

[۴] Ergene

[۵] Liebert

[۶] Spielberger

روش‌های کاهش اضطراب امتحان

ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺭﺍﻫﺒﺮﺩﻫﺎﻱ ﻣﻔﻴﺪ ﺑﺮﺍﻱ ﻛﺎﻫﺶ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻋﺒﺎﺭﺗﻨﺪ ﺍﺯ: ﺭﻭﺵ ﺑﺎﺯﺳﺎﺯﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ، ﻛﻪ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﺍﺯ ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﺩﺭﻣﺎﻧﻲ ﺑﻚ ﻭ ﺍﻟﻴﺲ[۱] ﺍﺳﺖ، ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻫﺎﻱ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﮔﻲ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﻱ ﺟﻮﺍﻧﺎﻥ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎﺭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‌ﻫﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﮕﺮﺵ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﺪﺭﺳﻪ، ﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﺍﺯ ﺧﻮﺭﺩﻥ ﻛﺎﻓﺌﻴﻦ، ﺑﻤﻮﻗﻊ ﺣﺎﺿﺮﺷﺪﻥ ﺩﺭ ﺟﻠﺴﻪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ، ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺻﺤﻴﺢ، ﻣﻼﻗﺎﺕ ﺑﺎ ﺍﺳﺘﺎﺩﺍﻥ ﻭ ﺳﺆﺍﻝ ﻛﺮﺩﻥ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ. ﺭﺍﻩ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺍﺯ ﺷﺪﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺟﻠﻮﮔﻴﺮﻱ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻋﺒﺎﺭﺗﻨﺪ ﺍﺯ: ﺣﺒﺲ ﻛﺮﺩﻥ ﺗﻨﻔﺲ، ﺷﻞﻛﺮﺩﻥ ﻣﺎﻫﻴﭽﻪ ﻫﺎ، ﻗﻮﺕ ﻗﻠﺐ ﺩﺍﺩﻥ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺗﻮﺟﻪ ﻛﺮﺩﻥ ﺑﻪ ﺟﻨﺒﻪ ﻫﺎﻱ ﻣﺜﺒﺖ ﺧﻮﺩ ﺍﺳﺖ (خسروی و بیگدلی، ۱۳۸۷).

ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎی ﻛﺎﻫﺶ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن از ﻃﺮﻳﻖ آﻣـﻮزش ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎی ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﭘﺬﻳﺮد. ﺗﺄﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎﻧﻲ ﺑـﺮ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن ﻛﻤﺘـﺮ ﻣـﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﺻـﻮرت ﻓﺮآﻳﻨـﺪﻫﺎﻳﻲ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻛـﺮد ﻛـﻪ از ﻃﺮﻳﻖ آن، اﻓﺮاد ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺮ اﻳﻨﻜﻪ ﭼﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ و ﭼﻪ وﻗﺖ آﻧﻬﺎ را ﺗﺠﺮﺑﻪ و اﺑﺮاز ﻛﻨﻨﺪ، ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﮕﺬارﻧﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻓﺮآﻳﻨﺪﻫﺎی دروﻧﻲ و ﺑﻴﺮوﻧﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺖ ﻛﻨﺘﺮل، ارزﻳﺎﺑﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ واﻛﻨﺶﻫﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻓﺮد را در ﻣﺴﻴﺮ ﺗﺤﻘﻖ ﻳـﺎﻓﺘﻦ اﻫـﺪاف او ﺑـﺮ ﻋﻬﺪه دارد و ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ اﺷﻜﺎل و ﻧﻘﺺ در ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﻓـﺮد را در ﺑﺮاﺑـﺮ اﺧـﺘﻼﻻت رواﻧﻲ ﭼﻮن اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ آﺳﻴﺐ ﭘﺬﻳﺮ ﺳـﺎزد (ﮔﺎرﻧﻔﺴـﻜﻲ و ﻛـﺮﻳﺞ[۲]، ۲۰۰۳). ﺑـﻪ اﻋﺘﻘـﺎد ﻣﺤﻘﻘﺎن، ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ارزﻳﺎﺑﻲ دﺳـﺘﮕﺎه ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓـﺮد در ﻫﻨﮕـﺎم روﺑـﻪ رو ﺷـﺪن ﺑـﺎ ﺣﺎدﺛـﻪ ﻣﻨﻔـﻲ از اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﻻﻳﻲ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ. ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ اﻓﺮاد ﻧﺎﺷﻲ از ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ دو ﻃﺮﻓﻪ ﻣﻴﺎن اﺳﺘﻔﺎده از اﻧﻮاع ﺧﺎﺻﻲ از راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت و ارزﻳـﺎﺑﻲ درﺳـﺖ از ﻣﻮﻗﻌﻴـﺖ ﺗـﻨﺶ زا اﺳـﺖ (ﮔﺎرﻧﻔﺴﻜﻲ و ﻛـﺮﻳﺞ، ۲۰۰۳).

ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن ﺑﻪ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲ ﻓﻬـﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت و ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺗﺠﺮﺑـﻪ و اﺑـﺮاز ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﮔﺮوس[۳]، ۲۰۰۱). ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫﺎ ﻓﺮد را ﻗﺎدر ﻣﻲﺳﺎزد ﺗﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫـﺎ را در ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻫﺪ و ﻧﺤﻮه ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﻴﺠـﺎنﻫـﺎ ﺑـﺮ رﻓﺘﺎرﻫـﺎ را ﺑﺪاﻧـﺪ و ﺑﺘﻮاﻧـﺪ واﻛـﻨﺶ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎن ﻧﺸﺎن دﻫﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، ۱۳۸۱).

[۱] Beck & Allis

[۲] Garnefski N, Kraaij V.

[۳] Gross

اختلال کمبود توجه- بیش فعالی

ادبیات پژوهش به افرادی با مشکلات جدی در بی توجهی، بیش فعالی و کنترل کم تکانه اشاره می‌کنند که از مدت ها پیش مورد توجه ما بوده‌اند. شکسپیر به اختلال توجه در یکی از شخصیت‌های داستانی‌اش به نام «هنری هشتم» اشاره کرده است.  بیش فعال را به ویژه می‌توان در نیمه‌های دهه سال‌های ۱۸۰۰ یافت، هنگامی که شعر «فیل بی قرار» توسط پزشک آلمانی «هاینریش هافمن» سروده شد. «ویلیام جیمز» (۱۸۹۰)، در کتاب اصول روانشناسی خود، شکل بهنجار شخصیت را که او «میل انفجاری» نامیده بوده و بیشتر شبیه مشکلاتی است که توسط بیماران دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تجربه می‌شود، توصیف نمود: «برای مثال، نوعی ویژگی بهنجار وجود دارد که به موجب آن، تکانه ها بی درنگ به صورت حرکات تخلیه می‌شوند و مانع ظهور آن ها می‌گردند. این ها منش‌های بی باکانه و دمدمی هستند که با جان بخشی و پرحرفی در محاوره مشخص می‌شوند. باوجود این، علاقه بالینی شدید به کودکان دارای این علائم ابتدا در سه سخنرانی به چاپ رسیده «جورج استیل»(۱۹۰۲)، قبل از سخنرانی پزشکان دانشگاه سلطنتی به چشم می‌خورد. استیل در کار بالینی با ۲۰ کودک گزارش داد که او این کودکان را به عنوان کودکان دارای نقص یا «بازداری ارادی» یا «نقص در کنترل اخلاقی» تلقی و تعریف می‌کرده است. پرخاشگری، تندخویی، قانون شکنی، تکانشگری و بیش فعالی توصیف‌هایی بودند که او در مورد این کودکان، به کار می‌برد. بسیاری از این کودکان امروزه نه تنها به عنوان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی تشخیص داده می‌شوند، بلکه دارای اختلال نافرمانی یا بی اعتنایی مقابه ای نیز می‌باشند. مشاهدات استیل کاملاً هوشمندانه بود و بسیاری از ویژگی‌های همراه با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که در تحقیقات ۵۰ تا ۹۰ سال بعد تأیید شد توصیف می‌کرد: (۱) بازنمایی افراطی موضوعات مردانه (نسبت ۳ به ۱ در نمونه استیل)، (۲) مجموعه ای از علائم نظیر الکلیسم، رفتارهای جنایی و افسردگی در میان خویشاوندان زیستی، (۳) آمادگی خانوادگی برای اختلال (احتمالاً از نوع ارثی)، و (۴) احتمال وجود اختلال ناشی از آسیب دیدگی سیستم عصبی.

به نظر می‌رسد که علاقه اولیه به کودکان دارای این ویژگی ها در آمریکای شمالی در طول سال‌های شیوع آنسفالیت های شدید (در سال‌های ۱۹۱۸-۱۹۱۷)، به وجود آمده باشد. کودکانی از این عفونت‌های مغزی جان سالم به در می‌بردند، بسیاری از مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را نشان می‌دادند. این موارد و سایر موارد ناشی از آسیب‌های مغزی هنگام تولد، ضربه سر، مسمومیت و عفونت ها باعث ایجاد مفهوم سندرم کودک صدمه دیده مغزی شد، که غالباً با عقب ماندگی ذهنی همراه بود. سپس این مفهوم در مورد کودکانی که خصوصیات رفتاری مشابهی از خود نشان می‌دادند، بدون این که صدمه مغزی یا عقب ماندگی ذهنی آشکاری داشته باشند، به کار برده شد. این مفهوم بعدها به صدمه مغزی خفیف و سرانجام به بدکارکردی مغزی خفیف تغییر یافت، به طوری که رقیبان به علت کمبود شواهد مربوط به صدمه مغزی (در بسیاری از موارد)، این اصطلاح را عوض کردند.

در همین زمان (دهه ۱۹۵۰)، محققان به رفتارهای خاص بیش فعالی و کنترل ضعیف تکانه علاقمند شدند. این حالت «اختلال تکانه بیش فعالانه» نامیده شد و علت آن تحریک بیش از حد قشر مغز در نتیجه تصیفه ضعیف اطلاعات و «دروندادهای تالاموس» به مغز می‌باشد. این مقاله ها و مقاله‌های دیگری که در سال‌های بعد منتشر شد، اعتقاد «سندرم کودک بیش فعال» را ایجاد کرد که از طریق فعالیت‌های حرکتی روزمره که بسیار افراطی هستند و در همسالان سالم آن ها نیز دیده می‌شود مشخص می‌شود. علی رغم اعتقاد جدی درمانگران بالینی و محققان معاصر مبنی بر این که این حالت ریشه عصب شناختی دارد، اما بیشتر تحت تأثیر تفکرات روانکاوانه قرار می‌گیرد. بنابراین، هنگامی که دومین چاپ کتاب راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی منتشر شد، همه اختلالات دوران کودکی به عنوان «واکنش ها» توصیف شدند و اصطلاح سندرم کودک بیش فعال به «واکنش بیش فعالی دوران کودکی» تغییر یافت (انجمن روانپزشکی امریکا، ۱۹۶۸). این اختلال به طور ساده و کلی به صورت زیر تعریف شد: این اختلال با نشانه‌های بیش فعالی، بی قراری، حواس پرتی و فراخنای کوتاه توجه، به ویژه در کودکان خردسال، مشخص می‌شود. این رفتارها در دوره نوجوانی کاهش می‌یابند. اگر این رفتارها ناشی از آسیب عضوی مغز باشند باید تحت عنوان سندرم مغزی عضوی غیرروان پریشی، تشخیص داده شوند.

مساله مهم در این تعریف مشکلات توجه و حواس پرتی است، که با بیش فعالی و بی قراری همراه است و در ادبیات پژوهشی فعلی نیز بر آن تاکید می‌شود. وجه تمایز مهم دیگر این ادعا است که این اختلال از نظر رشدی پیش آگهی خوبی دارد و در دوره نوجوانی کاهش می‌یابد. هم چنین، شناخت این مساله که این اختلال ناشی از آسیب مغزی نیست همان بحثی را که در ابتدا توسط روانپزشک مشهور کودک یعنی «استلاچس» (۱۹۶۰) مطرح شد به دنبال دارد. وی کارهای بزرگی انجام داد که نقطه عطف مهمی در پژوهش‌های متخصصان آمریکای شمالی و همتایان آنان در اروپا بود. اروپاییان دیدگاه بیش جنبی را به عنوان حالت نسبتاً نادر بیش فعالی افراطی که اغلب با عقب ماندگی ذهنی یا آسیب عضوی مغز همراه است دنبال کردند. این تفاوت در مفهوم سازی های دیدگاه‌های مختلف، حداقل بین دانشمندان اروپایی، خیلی جدید است و از آن جدیدتر تفاوت در ملاک‌های تشخیصی است. باوجوداین، روش درمانگران و مربیان هر دو دیدگاه اروپایی در مورد این اختلال کاملاً متفاوت است. در آمریکای شمالی این کودکان به عنوان اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی یا یک اختلال رشدی تشخیص داده شدند ؛ در حالی که در اروپا آن ها را مبتلا به اختلال یا مشکل سلوک در نظر گرفتند (یک آشفتگی رفتاری که ناشی از بدکارکردی خانوادگی و نقص اجتماعی است ).

در دهه ۱۹۷۰، پژوهش ها روشن ساختند که برای شناخت ماهیت این اختلال باید بر اهمیت مشکلات مربوط به حفظ توجه، کنترل تکانه و بیش فعالی تاکید شود. «داگلاس» (۱۹۸۳و ۱۹۸۰)، نظریه ای را مطرح نمود که در آن این اختلال دارای چهار نقص اساسی می‌باشد  ۱٫ کاربرد  سازمان دهی و حفظ توجه و تلاش ۲٫ توانایی بازداری رفتارهای تکانشی  ۳٫ توانایی تعدیل سطوح برانگیختگی در هنگام برخورد با تقاضاهای محیط  ۴٫ تمایل شدید برای جستجوی تقویت‌های آنی. بازنگری اهمیت دارد، اما ظاهراً مشاهدات داگلاس در آن زمان جلب توجه نمی‌کرد، همان طور که مشاهدات «استیل» مبنی بر این که این اختلال با مشکلات مهم رشد اخلاقی همراه است به مدت ۷۰ سال به چشم نمی‌آمد. این رابطه دوباره تکرار خواهد شد و همان طور که بعدها روشن خواهد شد، این رابطه کاملاً اتفاقی نبوده است. مقاله سازنده «داگلاس» همسو بسیاری از مطالعات مربوط به توجه، تکانشگری و سایر پیامدهای شناختی این اختلال به تدریج باعث مطرح شدن اصطلاح جدید «اختلال نقص توجه»  در سال ۱۹۸۰ (هنگامی که راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی برای سومین بار تجدید چاپ گردید) شد. مدت کوتاهی پس از آن، این اختلال به عنوان واکنش رفتاری دوران کودکی در نظر گرفته شد و ملاک‌های روشنی برای تعریف و تشخیص آن ارائه گردید. به ویژه، فهرست علائم و نمره‌های برش برای هر یک از ۳ علامت اصلی پیشنهاد گردید تا به تشخیص اختلال کمک شود.

از نظر تاریخی، به همان اندازه اهمیت دارد که تغییر نام این حالت در سومین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی تمایزی بین دو نوع اختلال نقص توجه ایجاد کرد: آن‌هایی که دارای بیش فعالی بوده و آن‌هایی که فاقد این حالت هستند. در حال حاضر، پژوهش‌های معدودی در مورد گروه فرعی نوع دوم وجود دارد تا از چنین تمایزی به طور رسمی حمایت کند و به افزایش اعتبار طبقه بندی تشخیصی کمک کند. باوجود این، بازنگری، این بیان ساده منجر به تحقیق بار ارزش دیگری در مورد تفاوت‌های بین دو نوع اختلال نقص توجه شد که در هیچ جای دیگر مورد بررسی قرار نگرفته بود. این تحقیق ممکن است منجر به این نتیجه گیری شود که اختلال نقص توجه بدون بیش فعالی واقعاً یک اختلال توجه مجزا، متمایز و جدید است نه یک نوع فرعی مرتبط با یک اختلال خاص که هر دو دارای اختلال توجه هستند.

باوجود این، در طی چند سالی که برچسب اختلال نقص توجه مرسوم بود، این نگرانی به وجود آمد که مشکلات همراه با بیش فعالی و کنترل تکانه خصوصیات بسیار مهمی برای متمایز کردن این اختلال از حالات دیگر بوده و پیش بینی کننده خطرات رشدی بعدی هستند و بنابراین به نظر می‌رسد که این علایم برای دستیابی به فهرس اسامی این اختلال توجیه کننده باشند. در سال ۱۹۸۷، این اختلال در راهنمای تشخیصی آماری انجمن روان پزشکی امریکا به عنوان اختلال بیش فعالی نقص توجه تغییر نام یافت و فهرست ویژه ای از سه علامت اصلی همراه با آستانه معینی برای تشخیص آن مشخص گردید. آن چه در این جا مهم بود، طبقه بندی حالت اختلال نقص توجه بدون بیش فعالی بود، که بعدها به عنوان اختلال نقص توجه نامتمایز نامیده شد و در بخش جداگانه ای از راهنمای تشخیصی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی قرار داده شده است.در این زمان، تحقیقات کافی برای ارائه ملاک‌های تشخیصی مناسب وجود نداشت.

در خلال دهه ۱۹۸۰، گزارش‌هایی در مخالفت با این اعتقاد که اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی نوعی اختلال در توجه و تمرکز است، نه مشکلات انگیزشی به طور اعم و حساسیت ناپذیری نسبت به پیامدهای پاسخ به طور اخص مطرح شد. پژوهش ها نشان دادن که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی به اندازه کودکان بهنجار به تغییر در وابستگی‌های تقویتی یا تنبیهی پاسخ نمی‌دهند – در شرایطی که به طور مداوم پاداش دریافت می‌کنند، عملکردهای این کودکان نسبت به کودکان بهنجار در تکالیف آزمایشی مختلف قابل تشخیص نیست ؛ اما هنگامی که الگوهای تقویت به پاداش سهمی یا شرایط خاموشی (بدون پاداش) تغییر می‌یابد کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی کاهش چشمگیری در عملکرد نشان می‌دهند. این شواهد نشان داد که نقایص شیوه‌های رعایت قوانین و آموزش‌های رفتاری آن ها مشخصه این کودکان است «بارکلی» (۱۹۸۱). هنگامی که قواعد مشخص کننده رفتار در برابر پیامدهای آنی مربوط به سایر رفتارها قرار می‌گیرد، این قواعد رفتار را حتی در کودکان بهنجار هم کنترل نمی‌کند. بنابراین، فرض می‌شود که رفتار انسان توسط قواعدی (و بازی) که از نظر رفتارگرایان «قاعده دستوری» نامیده می‌شود، شروع و حفظ می‌گردد، ممکن است در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی صدمه ببیند.

بعد از گذشت یک دهه، محققانی که در مطالعه اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی از رویکرد پردازش اطلاعات استفاده می‌کردند، در اثبات این که مشکلات این کودکان در توجه به تکالیف در اصل مشکل توجه است، مشکلاتی داشتند. در عوض، مشکلات بازداری پاسخ و کنترل نظام حرکتی اعتبار بیشتری یافت. علاوه بر این، محققان دریافتند که مشکلات همراه با بیش فعالی و تکانشگری علائم جداگانه ای نیستند، بلکه یک بعد رفتار را شکل می‌دهند که قبلاً آن را به عنوان «عدم بازداری» توصیف کرده‌ایم. به نظر می‌رسد که علائم بیش فعالی و تکانشگری هر دو یک مشکل واحد و نشانه ای برای این اختلال هستند. همه این ها باعث ایجاد دو فهرست جداگانه علائم و آستانه ها برای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در راهنمای تشخیصی انجمن روان پزشکی امریکا شد. (یک فهرست برای بی توجهی و دیگری برای رفتار تکانشی –بیش فعالی). برخلاف نمونه‌های قبلی (راهنمای تشخیصی آماری انجمن روان پزشکی امریکا) ایجاد فهرست بی توجهی مجدداً تشخیص گروع فرعی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که عمدتاً شامل مشکلات مربوط به توجه بود امکان پذیر ساخت (اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی عمدتاً نوع بی توجهی را در برمی گرفت). این فهرست برای اولین بار امکان تمایز نوع فرعی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی را که عمدتاً شامل رفتار بیش فعالی-تکانشگری بدون بی توجهی بارز بود (یعنی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی که عمدتاً شامل نوع بیش فعالی تکانشگری بود ) امکان پذیر ساخت. کودکانی که مشکلات بارز هر دو نوع فرعی را دارند به عنوان نوع ترکیبی اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی در نظر گرفته می‌شوند.

در طی دهه ۱۹۹۰، اختلال نارسایی توجه/ <a href="http://jpe.atu.ac.ir/article_1542.html” title=”بیش فعالی“>بیش فعالی به صورت نوعی ناتوانی خاص مرکز توجه قرار گرفت. ویژگی‌های معماگونه مرتبط با این اختلال، توصیف افراد مبتلا و مجموعه علائم آن، با تاریخی به قدمت ۱۰۰سال در نوشته ها موجود است (بارکلی[۱]، ۱۹۹۸). در یکی دو دهه اخیر، اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مجموعه ای از علائم در نظر گرفته شد که همراه سایر اختلال‌های نظیر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات هیجانی-رفتاری هستند. در سال‌های بعد، با این اختلال به طور روزافزونی به صورت یک ناتوانی مجزا و متمایز برخورد شده است، اگرچه هنوز در قانون آموزش افراد با ناتوانی ها چنین نگاهی به مساله وجود ندارد (وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده، ۲۰۰۰).

افراد با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی ممکن است ویژگی‌هایی از قبیل رفتار تکانشی غیرعادی، بی قراری یا بیش فعالی، ناتوانی در تمرکز توجه، یا ترکیبی از این گونه رفتارها را نشان دهند. در بسیاری از موارد، این اختلال را با آن چه که مشاهده می‌کنیم تعریف می‌کنیم – بیش فعالی، رفتار آزارشی[۲] و حتی رفتار پرخاشگری. درحقیقت، اختلال نارسایی توجه گونه ای از فرآیندهای جسمانی (نظیر اختلال عصبی یا شیمیایی) است که با عوامل اجتماعی، روان شناختی یا محیطی (مانند سرخوردگی، انزوای اجتماعی و ضعف آموزشی) در تعامل است. پژوهش‌گران ضمن مطالعه چنین رفتارهایی، شروع به نگریستن به ورای این ویژگی ها و مفهوم سازی این ناتوانی به صورت اختلال شدید خود-گردانی، کنترل تکانش ها، دامنه توجه و سطح فعالیت کرده‌اند. سوابق پژوهشی در مورد اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با مطالعه بر روی مفاهیمی هم چون کارکردهای اجرایی[۳] یعنی توانایی بازبینی و اداره رفتار خود، توجه فزاینده به کنترل تکانش ها و فکر کردن در مورد پیامد اعمال خود را منعکس می‌سازد (بارکلی،۱۹۹۸؛ فلک[۴]،۱۹۹۸؛ اسپلتز[۵]، ۱۹۹۹).

افراد با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب علائمی دارند که به قدر کافی شدید است ، به نحوی با عملکرد و فعالیت‌های زندگی فرد تداخل می‌کند. کودکان دارای این اختلال اغلب در مدرسه با مشکلات قابل توجهی روبه رو هستند و هم به لحاظ آموزشی و هم از نظر اداره کلاس، همواره چالش قابل ملاحظه ای را در مقابل معلمان قرار می‌دهند. چنین کودکانی ممکن است داخل یا بیرون از صندلی‌شان باشند، ممکن است دیگران را اذیت کنند، یا حتی رفتارهای پرخاشگرانه ای نظیر زدن یا کشیدن مو انجام دهند. آن ها ممکن است نتوانند به درس معلم توجه کنند و قبل از آن که دستوری کامل شود تکانشگری بر روی تکلیف شروع شود. در بسیاری از موارد تکلیف کامل نمی‌شود، به این دلیل که کودک هدف کار را نشنیده است یا به این خاطر که به فعالیت دیگری که توجه سرگردان او را تسخیر کرده، پریده است.

اگرچه بخش عمده ای از توجه مربوط به این اختلال نارسایی بر کودکان و نوجوانان متمرکز شده است اما این مساله بر این بزرگسالان نیز مشکلات عمده ای به بار می‌آورد. برخی از پژوهش‌گران برآورد می‌کنند که این اختلال برای نیمی از افرادی که در دوران کودکی دارای اختلال بوده‌اند نوعی ناتوانی مادام العمر است (آستین،۱۹۹۹؛ مانچینی، ون آمرینگن، اوکمن،فیگویزدو،۱۹۹۹؛ و سیلور[۶] ۱۹۹۹). در دوران بزرگسالی، این اختلال موجب آسیب در تمرکز طولانی و کافی بر روی شغل خاص می‌شود و پیگیری کارها را تا اتمام آن ها با مشکل مواجه می‌سازد. چنین فردی در شغل خود ممکن است از تکلیفی به تکلیف دیگر بپرد و پیشرفت ناچیزی در هر یک از آن ها داشته باشد و هیچ کدام را تا آخر ادامه ندهد. چنین افرادی ممکن است حین بحث با سرپرستشان در توجه کردن مشکل داشته باشند. اگرچه این نوع کارگران ممکن است مهارت‌های خوب-تمرین شده ابقای اجتماعی نظیر سرتکان دادن و نگاه کردن به رئیس را نشان دهند اما فکرشان در جای دیگر پیرامون ملغمه ای از وظایف ناتمام می‌گردد.

۲-۳- تعاریف اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی

ویژگی‌های اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی اغلب در زمینه سایر ناتوانی‌های مهمی توصیف شده است که همبودی قابل ملاحظه ای با آن دارد و بیش از همه شامل ناتوانی‌های یادگیری و اختلال‌های هیجانی و رفتاری است. در میان تعریف‌های موجود از این اختلال نارسایی تعریفی که توسط انجمن روانپزشکی آمریکا در ویرایش پنجم کتاب راهنمایی تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی ارائه شده است بیشترین مورد استفاده را دارد (انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). تعریف این انجمن در جدول ۱-۷ آورده شده است.

انجمن روانپزشکی آمریکا در معیارهای توصیفی و تشخیصی خود، سه زیر نوع برای اختلال نارسایی در نظر می‌گیرد: ۱٫اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی یا نوع ترکیبی  ۲٫اختلال از نوع بی توجهی  و ۳٫ اختلال از نوع بیش فعالی-تکانشگری (انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳). اگرچه بسیاری از افراد نشانه‌هایی نشان می‌دهند که ترکیبی از بی توجهی، تکانشگری و بیش فعالی است، اما برخی دیگر ویژگی غالبی دارند که با یکی از این سه زیر نوع مطابقت دارد.

جدول۱-۲

تعریف انجمن روان‌پزشکی آمریکا از اختلال نارسایی توجه/ بیش‌فعالی(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۱۳).

[۱]-Barkley

[۲]-distruptive

[۳]-executive function

[۴]-Fleck

[۵]- Speltz

[۶]-Mancini, VanAmeringen,Oakman,Figueiredo&Silver

[۷]-pervasive developmental disorder

[۸]-mood disorder

[۹]-dissociative disorder