تفاوت دلبستگی با وابستگی

بین دو واژه دلبستگی و وابستگی تفاوت وجود دارد . در هفته های نخست، زندگی یک نوزاد بدون تردید به خدمات مادر وابسته است، اما کودک هنوز به مادر دلبسته نشده است. در حالیکه یک کودک ۳-۲ ساله که به ورود فرد نا آشنا رفتار دلبستگی با مادر را نشان می دهد به مادر دلبسته است نه وابسته (خانجانی، ۱۳۸۴).

کلمه وابستگی به طور ضمنی به اندازه و حدی که یک فرد برای حیاتش به دیگری متکی است اشاره دارد و بنابراین یک منشاء کنشی دارد. در حالی که دلبستگی به شکلی از رفتار اشاره دارد که کاملاً توصیفی است. وابستگی در موقع تولد در اوج خود است ولی در جریان تحول کودک رو به زوال می رود. در حالی که دلبستگی در موقع تولد قابل مشاهده نیست و به تدریج بعد از ۶ ماهگی آشکار می شود (خانجانی، ۱۳۸۴).

رفتار دلبستگی به ارتباط عاطفی یک شخص با شخص دیگر مرتبط است در حالی که وابستگی به عنوان یک صفت شخصیتی قلمداد می شود (بالبی، ۱۹۸۸؛ به نقل از شفیعی مطلق، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱۳-۳- اصول نظریه دلبستگی

ده اصل مهم و اساسی نظریه دلبستگی عبارتند از:

الف) دلبستگی یک نیروی برانگیزاننده ذاتی است.

ب) دلبستگی ایمن، مکمل خود مختاری است.

پ) دلبستگی، پناهگاهی ایمن برای فرد مهیا می سازد.

ت) دلبستگی، اساس ایمنی را فراهم می سازد.

ث) در دسترس بودن و پاسخگو بودن روابط را می سازد.

ج)ترس و تردید، نیازهای دلبستگی را فعال می سازد.

چ)فرایند اضطراب جدایی قابل پیش بینی است.

ح)تعداد معدودی از اشکال نا ایمن اشتغال عاطفی را می توان شناسایی کرد.

خ) دلبستگی، مدل های کاربردی خود و دیگران را شامل می شود.

د) تنهایی وفقدان، آسیب های ذاتی  هستند (جانسون، ۲۰۰۴؛ به نقل از رسولی و پور ابراهیم، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱۳-۴- مراحل دلبستگی

در مرحله اول که گاهی پیش دلبستگی (تولد تا ۸ یا ۱۲ هفتگی) خوانده می شود، کودک متوجه مادر خود هست و با چشم هایش او را در طیف ۱۸۰ درجه تعقیب می کند و با صدای او به سوی وی بر می گردد و به طور موزون تنه خود را به آهنگ صدای او به حرکت در می آورد. در مرحله دوم که گاهی دلبستگی در حال پیشرفت (۸ یا ۱۰ هفتگی الی ۶ ماهگی) خوانده می شود، کودک به یک یا چند شخص در محیط خود وابستگی پیدا می کند، جدا شدن از شخص مخصوص در این مرحله برای کودک اهمیتی ندارد، به شرط اینکه در مرحله بعدی، که گاهی دلبستگی مشخص نامیده می شود ( ۶ ماهگی تا ۲۴ ماهگی) کودک در موقع جدایی از مادر یا مراقب دیگر خود گریه می کند و با بازگردانده شدن به مادر کودک از گریستن باز می ایستد و خود را به مادر می چسباند، انگار که می خواهد از بازگشت مادر اطمینان بیشتری حاصل کند. گاهی مشاهده مادر پس از جدایی برای اینکه کودک گریه خود را متوقف سازد کافی است. در مرحله چهارم یعنی تشکیل رابطه متقابل (۲۵ ماهگی و پس از آن) مادر نهاد مستقل ادراک می شود و رابطه     پیچیده تری بین مادر و کودک پدید می آید (کاپلان و سادوک، ۱۳۸۷).

۲-۲-۱۳-۵- مبنای نظری دلبستگی

پیدایش دلبستگی و رشد آن را می توان از دیدگاه های  روان تحلیل گری، کردار شناسی، رفتار گرایی و  شناختی بررسی نمود. همه این نظریه های تحولی به گونه ای به رابطه اولیه   کودک – مادر و تأثیر سازنده یا مخرب آن بر هیجانات، عواطف و رفتار و در مجموع شخصیت کودکی و بزرگسالی افراد تأکید داشته اند. رابطه مادر – کودک مهم ترین اصلی است که در رشد شخصیت انسان مورد تاکید اکثر روان شناسان قرار گرفته است (ماسن[۱] و همکاران، ۱۳۸۰).

نظریه بالبی نشان دهنده کوشش وی برای معنا بخشیدن به داده های تجربی و نظریه ها بوده است. به طور مثال او  از پژوهش های اشپیتز[۲]، لورنز[۳]، هارلو [۴]و … سود برده است. او در طی یک دوره چهل ساله، نظریه اش را برای تطبیق داده های جدید تنظیم کرد (فلاناگان[۵]، ۱۹۹۹). بنا بر این در این قسمت برای جمع بندی مطالب و ارزیابی نظریه دلبستگی در پرتو شواهد تجربی به بحث درباره  نظریه های دلبستگی قبل از بالبی پرداخته و سپس به بیان نظریه ی بالبی خواهیم پرداخت.

[۱]- Masen

[۲]-Spitz

[۳]-Lorenz

[۴]-Harlow

[۵]- Flanagan

نظریه های دلبستگی

۲-۲-۱۳-۵-۲- نظریه روان تحلیل گری فروید

اکثر کار هایی که در زمینه تحول دلبستگی انجام گرفته به طور مستقیم یا غیر مستقیم متأثر از نظریه ی روان تحلیل گری است. زیر بنای نظریه دلبستگی در واقع همان مبحث <a href="http://jip.azad.ac.ir/article_535878.html” title=”روابط موضوعی“>روابط موضوعی است که در روان تحلیل گری مطرح شده است (هاریس[۱]، ۲۰۰۴). بر طبق این دیدگاه فعالیت های مراقبتی از قبیل شیر دادن که برای حیات کودک ضروری است، در شکل دهی دلبستگی نقش اساسی دارد. به ویژه این ادعا ی فروید که نوزاد انسان نیاز فطری برای مکیدن دارد که باعث تعامل می  شود و همراه با تجارب شیر خوردن واقعی ارضاء می شود. نیازی که نوزاد به ارضای دهانی از طریق مکیدن و شکل های دیگر تحریک دهان دارد، باعث می شود که به PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) ارضاء کننده مادر و در نهایت خود مادر دلبستگی پیدا کند. از نظر روان تحلیل گران، نخستین روابط کودک، پایه و اساس شخصیت او را تشکیل می دهد. بر طبق نظر آنها کودک به این دلیل به چهره دلبستگی (مادر) علاقه مند شده و به او وابسته می شود که به تدریج در می یابد، مادر مسئول ارضا ء نیاز های دهانی اوست( بالبی، ۱۹۶۹). به نظر فروید دلبستگی در کودک یک ارتباط عاشقانه انتخاب شده است. این ارتباط از الگو های رفتاری مراقب شکل می گیرد، سپس ترکیب شده، سازمان یافته و هدف می یابد و به درون داده های محیطی تبدیل می شود. فروید دلبستگی کودک به مادر را  احساس بی همتایی می داند که بدون تغییر در تمام زندگی  به عنوان اولین و قوی ترین موضوع عشق می باشد و فرض می کند که این احساس بر اساس لذت دهانی کودک از PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) مادر توسعه می یابد (ماسن و همکاران، ۱۳۸۰) . وی معتقد است که اگر نوزاد می توانست فکر خود را بیان کند، بی شک اعتراف می کرد که مکیدن PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است) مادر مهم ترین چیز در زندگی او است ( کرین[۲]، ۱۳۸۸).

۲-۲-۱۳-۵-۳- نظریه آنافروید[۳]

به نظر آنافروید (۱۹۶۲، ۱۹۶۰، ۱۹۵۸) «اصل لذت[۴]» به عنوان اصلی در نظر گرفته شده که همه فعالیت های ذهنی را در شخصیت نابالغ و رشد نیافته تحت تأثیر قرار می دهد. از آنجا که همه فرایندهای ذهنی کودک با مادرش گره خورده، پس در حضور وی می تواند احساس خوشایند داشته باشد. به نظر او دلبستگی نوزاد به مادرش ناشی از تأثیری است که اعمال مادر و تجربه های درد و لذت روی کودک می گذارد، به نظر آنافروید «رابطه اتکایی[۵]» اولیه با مادر مرحله ای است که موجب احساسات خوشایند در اثر ارضاء نیازهای اساسی در کودک می شود، بنابراین مادر برای نیرو گذاری روانی انتخاب می گردد. آنافروید معتقد است برای این که کودک درد جدایی را تحمل کند، نیرو گذاری کودک بر مادر باید به پایداری شیء[۶] رسیده باشد و کودک باید آنقدر مستقل شده باشد که بتواند خودش نیازهایش را ارضاء کند. اگر مادر لیبیدوئی قوی داشته باشد جدایی از او خیلی دردناک خواهد بود و مدت زمان طولانی برای حل آن می شود. این پرخاشگری منجر به گوشه گیری از رابطه ی هیجانی و حتی بازگشت به سطح نیازهای جسمانی قبلی می گردد (خوشابی و ابو حمزه، ۱۳۸۶).

۲-۲-۱۳-۵-۴- نظریه اریکسون[۷]

در نظریه اریکسون مرحله اول تحول روانی – اجتماعی که تقریباً معادل مرحله دهانی در نظریه فروید است، اعتماد در مقابل عدم اعتماد نام دارد که از تولد تا یک سالگی را پوشش        می دهد. همسانی، پیوستگی و همانندی تجربه به اعتماد منجر می شود و بی کفایتی،  ناهمسانی یا مراقبت منفی ممکن است عدم اعتماد را برانگیزد. کودک اعتماد یا عدم اعتماد را از چگونگی برخورد جهان یا اطرافیان به خصوص مادر با نیازهای خود یادمی گیرد (شعاری نژاد، ۱۳۸۲). در این مرحله کودک نیاز دارد که با دیگری رابطه برقرار نماید تا از این راه نیازهای خود را تأمین کند. کودک معمولاً نخستین رابطه را با مادر برقرار می کند. او باید بتواند در کنار مادر احساس ایمنی به دست آورد. یعنی این احساس را که مادر دائم برای ارضاء نیازهای وی درکنار او می ماند و مراقبت های منظم و محبت آمیز برای ایجاد احساس اعتماد در کودک ضروری است (کرین، ۱۳۸۸). به گفته اریکسون اولین رابطه عاطفی اگر خوب برقرار شود، برای کودک یک ایمنی است که اعتماد به دنیای بیرونی را میسر می سازد. اعتماد را معمولاً بازخوردی درونی می دانند، ولی بایدگفت که اعتماد نشانه یک نوع همسازی اجتماعی نیز هست. احساس ایمنی شرط هرنوع پیشرفت بعدی است (ماسن و همکاران، ۱۳۸۰).

اریکسون اعتقاد داشت که اعمال غذا دهی مادر بر نیرو مندی و ایمنی دلبستگی های کودکش تأثیر خواهد داشت. با این وجود او ادعا کرد که پاسخ دهی کلی مادر به نیاز های کودکش از غذا دهی مهم تر است. طبق نظر اریکسون مراقبی که بدون تناقص به تمام نیاز های کودک پاسخ می‌دهد یک حسی از اعتماد نسبت به افراد دیگر در او پرورش خواهد داد. در حالی که مراقب « بی ثبات» و « غیرپاسخگو» بی اعتمادی را منجر می شود. او اضافه کرد که بچه هایی که اعتماد به مراقبین را در طول کودکی کسب نکنند، ممکن است از روابط نزدیک و متقابل در سر تا سر زندگی اجتناب کنند (شافر، ۲۰۰۰).

۲-۲-۱۳-۵-۵- نظریه یادگیری

از دیدگاه یادگیری، آنچه نیازهای بیولوژیکی کودک را ارضا می کند، یعنی سائق[۸] را کاهش می دهد« تقویت کننده نخستین[۹]»نامیده می شود. مثلاً غذا برای کودک گرسنه تقویت کننده نخستین محسوب می شود. افراد و اشیائی که هنگام کاهش سائقی حضور دارند از طریق تداعی با تقویت کننده نخستین « تقویت کننده ثانوی[۱۰]» می شوند (ماسن و همکاران، ۱۳۸۰).

ازدیدگاه یادگیری مراقب از طریق تداعی با ارضاء و کاهش گرسنگی که سائق اولیه است ارزش مثبتی پیدا می کند، مادر در پیوند یافتن با تغذیه که سائق را کاهش می دهد ویژگی های تقویت کننده ثانوی به خود می گیرد و در نتیجه اصالت ارزش پیدا می کند. به اعتبار دیگر سرانجام صرفاً وجود مادر ارضاء کننده می شود و در کودک نیازی اکتسابی جهت تماس با مادر تحول می‌یابد که به عنوان دلبستگی مورد اشاره قرار گرفته است (گلی نژاد، ۱۳۸۰). باتوجه به نظر فوق مادر به عنوان منبع تأمین غذا و آسایش تقویت کننده ثانویه مهمی محسوب می شود. بنابراین کودک نه تنها در هنگام گرسنگی و درد به دنبال اوست، بلکه در سایر مواقع نیز وابستگی خود را نسبت به او نشان می دهد. نظریه پردازان اجتماعی فرض را بر این دارند که شدت وابستگی کودک به مادر به اینکه مادر تا چه اندازه نیازهای کودک را تأمین کند بستگی دارد. این نکته به آن معناست که وجود مادر تا چه اندازه می تواند با لذت یا ناراحتی همراه باشد (ماسن و همکاران، ۱۳۸۰). البته پژوهشگران دریافتند که تغیراتی که در اعمال مراقبتی عادی صورت می گیرد، در پیش بینی دلبستگی نوزاد از توان کمی برخوردار است، به عنوان مثال در برخی مطالعات نشان داده شده است که نوزادان به افرادی مثل پدر و یا بستگان دیگر که در مراقبت روزانه مثل تغذیه، لاستیکی کردن کودک نقش نداشته یا نقش بسیار کمی دارند نیز دلبستگی پیدا می کنند. این پژوهش ها موجب شدند تا این نظریه که مادر یک تقویت کننده ثانویه است مورد تأمل قرارگیرد (هترینگتون و پارک[۱۱]، ۱۳۷۳؛ به نقل از وفائیان، ۱۳۸۵). بنابراین می توان نتیجه گرفت که    نظریه های یادگیری، دلبستگی را غریزی و فطری نمی دانند، بلکه معتقدند که دلبستگی در نتیجه تعامل ارضاء کننده با افراد مهم محیط کودک اکتسابی می شود (خانجانی، ۱۳۷۹).

۲-۲-۱۳-۵-۶- نظریه کردارشناسی

کردارشناسی نامی است که به بیولوژیست هایی که رفتار جانور را از یک دیدگاه تکاملی مطالعه می کنند اطلاق می شود. با این تعریف داروین را می توان نخستین کردارشناس دانست. برطبق نظر کردارشناسان هریک ازانواع حیوانات با مجموعه ای از الگوهای عملی تثبیت شده[۱۲] به دنیا می آیند، این الگوها عبارتند از رفتارهای کلیشه ای متوالی که درصورت وجود محرک محیطی مناسب که آن را رها کننده[۱۳] می گویند بروز می کنند. بعضی از الگوهای عملی تثبیت شده فقط در فاصله زمانی محدود در دوران رشد حیوان، فرصت بروز دارند که به آن دوره حساس یا بحرانی[۱۴] می‌گویند (ماسن و همکاران، ۱۳۸۰). لورنز نخستین کسی بود که اظهار داشت نقش پذیری در حین یک دوره حساس روی می دهد (خالدیان، ۱۳۸۹). نقش پذیری الگوی عملی تثبیت شده است که بعد از تولد در اردک، غاز، مرغ و بعضی دیگر حیوانات دیده می شود. جوجه اردک از تخم درآمده به دنبال هرشیء در حال حرکتی که می بیند راه می افتد. لورنز با مشاهده جوجه      اردک های از تخم درآمده به این نتیجه رسید که ارگانیزم برای نزدیک شدن به دیگری        برنامه ریزی شده است. جانور در صورتی که در حین یک زمان ویژه و در ابتدای زندگی خود چیزی را ببیند و او را تعقیب کند، به آن دلبستگی خواهد یافت. اگر او فردی را قبل یا پس از آن دوره حساس ببیند دلبستگی شکل نخواهد گرفت. از نظر او این عمل باعث حمایت نوزاد          می شود (وفائیان، ۱۳۸۵). نظریه کردارشناسی، دلبستگی را پیوند عاطفی نوزاد به مراقبت کننده به صورت پاسخ تکامل یافته ای می داند که به بقا کمک می کند (برک، ۱۳۸۸).

۲-۲-۱۳-۵-۷- نظریه شناختی

بر طبق نظریه شناختی، شکل گیری دلبستگی تا حدود زیادی به سطح شناختی کودکان وابسته است. قبل از ایجاد دلبستگی، کودک باید بتواند اشخاص آشنا را از غیر آشنا یا غریبه متمایز می سازد. او در عین حال باید به شکل گیری مفهوم پایداری شیء دست یافته باشد، چرا که در واقع مبنای رابطه با شخص که هر زمان از دیده پنهان شود وجود نداشته باشد دشوار است. بنابراین شاید تصادفی نباشد که دلبستگی ها نخستین بار در سن ۹-۷ ماهگی ظاهر می شوند. دقیقاً زمانی که کودکان شروع به نشان دادن شواهد آشکار پایداری شیءمی کنند (بایوکام[۱۵]، ۲۰۰۲).

باری لستر[۱۶] و همکارانش  (۱۹۷۴) این فرضیه را با گرفتن آزمون پایداری شیء از کودکان ۹ ماهه آزمون کردند. آنها دریافتند که ۹ ماهه هایی که نمره پایداری شیء بالایی گرفتند از (زیر مرحله ۴ یا بالا تر) تنها زمانی که از مادرانشان جدا شدند اعتراض کردند در حالی که ۹ ماهه هایی که نمرات پایینی گرفتند (در زیر مرحله ۳ یا پایین تر) از هر « اعتراض جدایی» شواهد کمی نشان دادند. بنا براین به نظر می رسد که تنها کودکان ۹ ماهه ی از لحاظ شناختی در سطح بالا، یک دلبستگی  اولیه (به مادرانشان) شکل دادند که این نشان دهنده ی این است که زمان این     مرحله ی مهم عاطفی تا اندازه ای به سطح پایداری شیء کودک بستگی دارد ( به نقل از شافر، ۲۰۰۰).

۲-۲-۱۳-۵-۸- نظریه آدلر

آدلر(۱۹۶۵) بیان می کند که این تنها کودک نیست که نیازمند مادر است، بلکه مادر نیز احتیاج مبرم به کودک دارد. در آن حال که مادر به ظهور اولین نیازهای عاطفی کودک- طیفی که بعدها به احساس همبستگی و تعاون می پیوندد- پاسخ می دهد، خود نیز بسیار زود، با ابراز محبت متقابل روبه رو می شود، در نتیجه رضایت خاطری فراهم می گردد که سعادت مادرانه، پیوسته از آن در تزاید است. به بیان بهتر مادر باید در برداشتهای عاطفی کودک، به عنوان پشتوانه امنیت خاطر و جلب اعتماد او قرار گیرد. اهمیت رابطه اولیه با مادر در نظریه آدلر به حدی است که
می گوید: « ما به ظن قوی باید شکر گزار برقراری حس رابطه با مادر باشیم که سهم بزرگی از احساس همبستگی آدمی را می سازد و بدین وسیله پایه اساسی فرهنگ را بنیان می نهد» و یا   می توان به این نکته در روانشناسی فردی اشاره کرد که مادر در برابر کودک وظیفه ای دو سویه دارد: نخست با ابراز محبت به کودک، باید توجه و تمایل احساس نزدیکی را در او رشد دهد و سپس مادر باید عامل انتقال این احساس به دیگر اعضای خانواده شود (هافمن[۱۷]، ۱۹۹۴؛ به نقل از یوسفی، ۱۳۸۹).

در دیدگاه آدلر مفهوم علاقه اجتماعی از مفاهیم کلیدی است که به طور ضمنی حاکی از وجود پدیده دلبستگی دارد. آدلر، علاقه اجتماعی را شاخص سلامت روان می داند. آدلر نقل      می کند که اگر به احساس تعلق ما انسانها بی توجهی شود، دچار اضطراب خواهیم شد و تنها در صورت اتحاد با دیگران است که می توانیم در برابر مشکلات جسورانه عمل کنیم. او به اهمیت وجود ارتباط با دیگران در سه سطح به عنوان سه تکلیف یاد می کند که عبارتند از دوستی، صمیمیت و مشارکت (کوری[۱۸]، ۱۳۸۵).

۲-۲-۱۳-۵-۹- نظریه اشپیتز

اشپیتز (۱۹۶۰) معتقد بود که نوزادان بعد از تولد از نظر روان شناختی در حالتی به سر می‌برند که خود را جدا از محیط نمی دانند. در واقع محیط را جزئی از بدن خود می پندارند و در این زمان «PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)» مادر را به عنوان قسمتی از خودشان دریافت می کنند. همچنین وابستگی شیء را اینطور توصیف کرد که نوزاد به شخصی که به او غذا می دهد، حمایتش می کند و از او مراقبت می نماید دلبسته می شود. دلبستگی کودک به مادرش ناشی از ساختار ثبات روانی شیء لیبیدوئی او است که تا ۸ ماهگی طول می کشد. بعد از ۸ ماهگی نوزاد، مادر را برای ارضاء لیبیدوئی خویش ترجیح می دهد. اشپیتز اثر جدایی بلند مدت بین مادر و نوزاد و           گرسنگی هیجانی[۱۹] نوزاد در غیاب مادر مراقبت کننده اش را مورد مطالعه قرار داد (خوشابی و ابوحمزه، ۱۳۸۶).

۲-۲-۱۳-۵-۱۰- نظریه ماهلر[۲۰]

ماهلر روان پزشک و روان تحلیل گر کودک با بهره گرفتن از روشی دقیق و پیچیده به بررسی تعامل کودک و مادر در سه سال اول زندگی پرداخته است . در نظریه ی ماهلر به وضوح می توان به تأکید او بر پیوند عاطفی مادر – کودک که از همان نخستین ماه های زندگی هویدا است و به نقش سرنوشت ساز مادر در تحول عاطفی کودک پی برد. ماهلر (۱۹۷۷-۱۹۷۹)  در خلال سه سال اول زندگی کودک، سه مرحله متوالی را متمایز می کند : مرحله در خود ماندگی(اوتیسم) بهنجار، مرحله مبتنی بر همزیستی بهنجار، مرحله جدایی - تفرد که خود به چند بخش در هم تنیده تقسیم شده است (دادستان، ۱۳۷۸).

در مرحله در خود ماندگی بهنجار که تقریباٌ چهار هفته طول می کشد نوزاد واجد گرایش فطری به کنش وری نباتی و احشایی است.  وی نسبت به عامل مادرانه  هشیار نیست و حتی    نمی تواند کوشش های خود را در تقلیل تنش ها از کوشش هایی که از سوی مادر به عمل       می آیند، متمایز کند. مادرگری به تدریج انرژی را از درون به سوی پیرامون تسهیل می کند و حساسیت نسبت به محرک های بیرونی را افزایش می دهد. این مرحله با شکسته شدن پوسته در خودماندگی متمایز می گردد (دادستان، ۱۳۷۸).

مرحله مبتنی بر همزیستی در ماه دوم زندگی آغاز می شود و در حدود ۹ تا ۱۲ ماهگی پایان می یابد. در این مرحله همه چیز به گونه ای است که انگار کودک و مادر در درون مرز های مشترک، واحد دو تایی توانایی را تشکیل می دهند. در این مجموعه کودک در حالت وابستگی مطلق و مادر در حالت وابستگی نسبی قرار دارد. اما بر اساس تجربه ی تکرار و تجربه ی وابسته به رد های حفظی، موضوع جزئی که فقط توانایی ارضاء نیاز ها را داشت در حدود شش ماهگی    جنبه ای خاص می‌یابد (دادستان، ۱۳۷۸).

مرحله جدایی – تفرد از حدود۱۰-۸ ماهگی آغاز می شود و تا حدود ۳-۲ سالگی ادامه
می یابد و تابع دو خط تحول است. یکی از این خطوط به جدایی  منتهی می گردد و تحول     تمایز یافتگی و جدایی از مادر را انشان می دهد و خط دیگر به تفرد منتهی می گردد و تحول کنش های مستقل مانند ادراک، حافظه و ظرفیت های شناختی را نمایان می سازد (دادستان، ۱۳۷۸).

ماهلر شکست کودک را در گذر از مراحل تحول بهنجار و یا واپس روی را به مراحل پیشین که پیامد عدم انطباق رفتار های جسمانی و هیجانی مادر  با تحول کودک است، عامل در خودماندگی و روان گسستگی مبتنی بر همزیستی می داند. در نظریه ی ماهلر، محیطی که مادر معرف آن است ضامن مؤفقیت بهنجار این فرایند است. چنین فرایند تحولی در نظریه دلبستگی نیز مشاهده می شود. بر اساس این نظریه رابطه ی کودک – مادر در  فرایند تحول کودک بر مبنای رشد دلبستگی بهنجار و در نهایت رشد سالم کودک خواهد ماند (دادستان، ۱۳۷۸).

[۱]-Harrris

[۲]-Crain

[۳]- Ana Freud

[۴]- pleasure principle

[۵]- anaclitic relation

[۶]- object consistency

[۷] -Ericsson

[۸]- drive

[۹]- primary reinforcement

[۱۰]- secondary reinforcement

[۱۱]- Hetrington & Park

۲-fixed action patternes

۳-releaser

[۱۴]- criecal period

[۱۵]-Baucam

[۱۶]- Barry Lester

[۱۷]- Hoffman

[۱۸]-Corey

[۱۹]- emotional starvation

[۲۰]-Mahler

نظریه ملانی کلاین[۱]

طبق نظر ملانی کلاین رابطه بین مادر و کودک از همان آغاز بدین شکل است که نوزاد با تخیلات پرخاشگرانه و مخرب روبه رو می شود. برای مثال نوزاد تصور می کند مادری که نیازهای او را برآورده می سازد یک « مادر خوب» است در حالی که مادری که برای او محدودیت ایجاد  می کند « مادر بدی» است. برای مثال اگر نوزاد، برای ارضای نیازهایش از جانب مادر احساس ناکامی کند، یعنی مادر نتواند نیازهای او را ارضاء کند، دچار خشم می گردد. خیال بافی های این کودک بیشتر پرخاشگرانه است و احساس جدایی از مادر می کند و مضطرب می شود. او همچنین از این رویا های پرخاشگرانه خود می ترسد و آن را به مادرش نشان نمی دهد زیرا می ترسد که او را از دست دهد. در نتیجه سعی می کند علاقه خود را به قسمت خوب مادرش افزایش دهد، بنابراین احساسات نمادینی برای خود ایجاد و آنها را در حافظه ذخیره می کند. با این روش او    می تواند با احساس ترس، غم و وابستگی و درماندگی خود درمورد از دست دادن مادر خوب فائق آید (کلاین، ۱۹۳۳؛ به نقل از یوسفی، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱۳-۵-۱۲- نظریه کارن هورنای

کارن هورنای نظریه روان رنجوری را براساس اضطراب اساسی[۲] دوران کودکی ارائه کرد و اظهار نمود زمانی که والدین نتوانند رابطه گرم و عاطفی را برای کودک فراهم آورند، کودک دچار اضطراب اساسی می شود، کودک در چنین شرایطی باید روش هایی را پیدا کند تا بتواند با دنیای اطرافش مقابله کند و کنار بیاید، بنابراین راهکارهایی را برای خود گسترش می دهد که در اوایل زندگی انتخاب کرده است. یک کودک ممکن است به سمت مردم، در مقابل مردم یا دور از مردم حرکت کند. در نوع اول کودک درماندگی خود را می پذیرد و علیرغم ترس هایش تلاش می کند تا در برابر دیگران پیروز شود و به آنها تکیه کند. در راهکار دوم، کودک نسبت به آنها احساس خصمانه پیدا می کند و سعی می کند با مردم بجنگد. در راهکار سوم نه به مردم تعلق پیدا       می کند و نه با آنها می جنگد، بلکه سعی می کند از آنها دورتر شود. در واقع دو دسته اول راهکارهای هورنای، از نوع الگوهای دلبستگی ناایمن و سومین راهکار شبیه الگو اجتنابی[۳] است (خوشابی و ابوحمزه، ۱۳۸۶).

۲-۲-۱۳-۵-۱۳- نظریه هارلو

هارلو از جمله کسانی است که در نظریه های مربوط به کاهش سائق زیستی شواهدی ارائه داد. هارلو و همکارانش تعدادی بچه میمون را مورد آزمایش قرار دادند و آنان را با نمونه جدیدی از رابطه مادر و فرزندی روبرو کردند: تماس بدنی و احساس آرامش. در بعضی از مطالعات، بچه
میمون ها در قفسی که دو نوع مادر مصنوعی در آن بود، قرار داده شدند. یکی از مادران از سیم ساخته شده بود و کودک می توانست از پستانکی که به سینه مادر نصب شده شیر بخورد. مادر دیگر با پوششی نرم پوشانده شده بود ولی غذایی به کودک نمی داد. بچه میمونها برخلاف      پیش بینی نظریه روان کاوی و رفتارگرایی بیشتر مادر پارچه ای را بغل می کردند، فقط هنگامی به مادر سیمی اعتنا می کردند که گرسنه بودند و وقتی که بچه میمون از چیزی مثلاً یک حشره    می ترسید به طرف مادر پارچه ای می رفت و آن را بغل می کرد، گویی به او احساس امنیت بیشتری می داد. لااقل برای این پستانداران ابتدایی، لذتی که غذا به همراه داشت عامل اصلی دلبستگی بین مادر و فرزند نبود (خوشابی و ابوحمزه، ۱۳۸۶).

۲-۲-۱۳-۵-۱۴- نظریه دونالد وینی کات[۴]

دونالد وینی کات (۱۹۷۱-۱۸۹۶) یک متخصص اطفال انگلیسی بود. وی نظریه ای منظم درباره  روابط شیء داد و مثل مارگارت ماهلر مشاهدات زیادی در خصوص رابطه طفل و مادر انجام داد (شارف[۵]، ۱۳۸۱).

وینی کات از جمله روان تحلیل گرانی است که به شدت بر اهمیت وابستگی و پیوند متقابل مادر- کودک تأکید می کند. او معتقد است که در آغاز نوزاد بدون مادر وجود ندارد و نیروی فطری وی بدون مراقبت های مادرانه متجلی نمی شود. وینی کات بر نقش مادر و نحوه پاسخ گویی او به کودک اهمیت بسیار زیادی قائل است. او معتقد است که مادر در وهله نخست دستخوش حالتی است که آن را « دل مشغولی مادرانه ی نخست» می نامد. اما مادر بعدها این حالت نخستین را فراموش می کند و سرانجام می پذیرد که دیگر ضرورت ندارد که رضامندی کامل کودک خود را فراهم آورد و در نتیجه به صورت مادری « نسبتا خوب» در می آید (دادستان، ۱۳۷۸).

یکی از واکنش های مادر کنش آینه ای است. از دیدگاه وینی کات، مادر نقش آینه را در مقابل کودک خود ایفا می کند. این سخن بدان معنا است که «من» مادر به منزله تکیه گاهی برای«من»کودک است. وینی کات درکنش مادرانه سه نقش را از یکدیگر متمایز می کند:

۱-در بغل نگه داشتن[۶]

۲-در مهار خود داشتن[۷]

۳-ارائه شی

وینی کات مراحل تحول رابطه ی کودک – مادر را ترسیم کرده و سه مرحله را در این زمینه متمایز می کند: مرحله ی « وابستگی مطلق» که مرحله درهم آمیختگی کامل مادر- نوزاد است. مرحله ی« وابستگی نسبی» که در خلال این مرحله کودک تدریجاً از مادر متمایز می شود و
مرحله ی حرکت در جهت استقلال و اجتماعی شدن که در خلال آن کودک به سوی استقلال گام برمی دارد. وینی کات نیز مانند بالبی به نقش محرومیت و جدایی از موضوع دلبستگی تأکید کرده و آن را عامل مشکلات روانی کودک می داند (دادستان، ۱۳۷۸).

۱-Melanie Klein

[۲]- basic anxiety

[۳]- avoidant

۱-Winicatt

۲- Sharf

[۶]- holding

[۷]- handing

نظریه سالیوان[۱]

سالیوان (۱۹۴۶-۱۸۹۲) بر این باور است که نیاز نوزاد به محبت و عطوفت مشتمل بر
دسته ای از تنش ها ست که اغلب آنها ریشه در عدم تعادل در جهان فیزیکی و شیمیایی درون و بیرون نوزاد دارند که بر آورده شدن، نیاز به درگیر شدن و روابط نزدیک بین فردی دارند. او همچنین بیان کرد که یکی از نیاز ها جزء نیاز های فیزیکی و شیمیایی نیست و آن نیاز به ارتباط است. نیاز بنیادین انسان برای برقراری ارتباط با مراقبان که آن نیز بستگی دارد به تنش های نوزاد و دیگران. مراقب بر اساس تنش های خود و نوزاد  اقدام به برآورده کردن نیاز های او می کند. سالیوان معتقد است که  که نوزاد پرورندان آنچه را که او شخصیت بخشی زود هنگام نام           می نهد آغاز می کند. در دنیای سالیوان شخصیت بخشی این چنین تعریف می شود : بازنمایی تجارب نوزاد با دیگران در محیط مراقبت. این شخصیت بخشی بر دو نوع بنیادین است؛ تجارب رضایت بخش با دیگران یا عدم رضایت بخش با دیگران (ابراهیم نژاد، ۱۳۹۰).

۲-۲-۱۳-۵-۱۶- نظریه مازلو[۲]

آبراهام مازلو در سلسله مراتبی که برای نیازها ی آدمی قائل است، نیاز به امنیت را به عنوان دومین نیاز و پس از نیاز به خوراک، بر می شمارد. هم چنین در میان نیاز های برتر نیز نیاز انسان به متعلق بودن و دوست داشته شدن را مطرح می کند. به این ترتیب می توان گفت نیروی دلبستگی در نظریه مازلو نیز به نوعی مورد توجه خاص بوده است (شولتز و شولتز، ۱۳۸۸).

۲-۲-۱۳-۵-۱۷- نظریه دلبستگی بالبی

بالبی(۱۹۹۰-۱۹۰۷) روان پزشک و روان تحلیل گر انگلیسی از همان ابتدا به زمینه رشد و تحول و پیامدهای آن توجه نشان داد. در محدوده روان شناسی معاصر، مطالعه اثر تجارب اجتماعی اولیه اغلب با ارجاع به مفهوم دلبستگی او ذکر می شود (بطلائی، ۱۳۸۷).

بالبی با بهره گرفتن از نظریه های کردارشناسی، نظریه سیبرنیتیک و اطلاعات،                 روان تحلیل گری، روان شناسی تجربی، نظریه های یادگیری، روان پزشکی و رشته های مرتبط، پایه های نظری و سرفصل های اصلی دلبستگی را در مجموعه سه جلدی معروف خود با نام دلبستگی و فقدان (بالبی، ۱۹۷۳؛ بالبی، ۱۹۸۰؛ به نقل از مظاهری، ۱۳۷۷) ارائه نمود. اما نظریه او را بیشتر تلفیقی سه گانه از مفاهیم روان تحلیل گری، کردارشناسی و روان شناسی شناختی      می دانند (اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۷).

فکر اصلی نظریه دلبستگی بالبی از آنجا آمد که او مشاهده نمود که کودکان و نوزادان هنگام جدا شدن از مراقب اصلی خود، یک سلسله پاسخ های جهانی ارائه می کنند که در طول زمان به صورت ثابت آشکار می شود؛ شکایت (از طریق گریه کردن، چنگ زدن، اضطراب ) و رفتارهای جستجو گرایانه که همراه با ناامیدی (آشفتگی در خواب، کاهش اشتها، عدم فعالیت و افسردگی) و سرانجام فاصله گرفتن (ایجاد فاصله عاطفی و جدایی جسمانی از مراقب) دنبال      می شود (جانسون و ویفن، ۱۳۸۸). بالبی و اینسورث، روانشناسی تحلیلی، قوم شناسی، روانشناسی رشد و روانشناختی را با یکدیگر ترکیب کرده و نظریه دلبستگی را مطرح نمودند (میکالینسر و شیور، ۲۰۰۳).

بالبی در تلاش برای ایجاد مفاهیمی که بیشتر با نظریه های قوم شناسی و روان شناسی شناختی همخوان باشد، مفهوم سیستم رفتاری را از قوم شناسی عاریه گرفت. سیستم رفتاری برنامه ای، گونه ای جهانی[۳]، زیست شناختی و عصبی است که رفتار را به گونه ای سازمان می دهد که شانس بقا و تولید مثل افراد را علی رغم الزامات و خطرات اجتناب ناپذیر محیطی افزایش
می دهد (میکالینسرو شیور، ۲۰۰۷). در نظریه دلبستگی، دلبستگی به عنوان ارتباط عاطفی بین دو فرد، مفهوم سازی شده است (هولیست و میلر[۴]، ۲۰۰۵).

به طور کلی در نظر بالبی چند نکته مهم باید در نظر گرفته شود:

الف) دو تأثیر مهم بر نظریه وی شامل روان تحلیل گری (تأثیر محرومیت) و کردارشناسی (رفتارهای ذاتی و انطباقی دلبستگی) است که دو نسخه از نظریه او وجود دارد یکی فرضیه محرومت از مادر (ابتدا دهه ۱۹۵۰) و نظریه دلبستگی (انتهای دهه ۱۹۶۰).

ب) نظریه دلبستگی، چگونگی برنامه ریزی فطری نوزاد و مراقب را برای برقراری دلبستگی توصیف می کند.

ج) این نظریه هم بر نتایج مثبت دلبستگی و هم پیامدهای منفی فقدان یا از دست دادن تأکید دارد.

نظریه بالبی درباره محرومیت از مادر تحت تأثیر آموزش او در روان تحلیل گری فروید بود. در این فرضیه عنوان شده است که این مفهوم بالبی و مفهوم محرومیت دهانی فروید در یک راستا و بطور موازی هستند چرا که هر دو به پیامدهای منفی قابل پیش بینی در بزرگسالی منتهی
می شوند (فلاناگان، ۱۹۹۹).

در نظریه دلبستگی، بالبی هماهنگ با نظریه پردازان قبلی خود، قائل به وجود نیازهای نخستین و ضروری برای ارضاء (مثلا نیاز تغذیه) است. وی این نکته را مورد تأیید قرار می دهد که افزون بر نیازهایی که تا کنون به عنوان نیازهای نخستین در فرد آدمی شناسایی شده اند،یک نیاز دیگر نیز وجود دارد که تاکنون آن را ثانوی می پنداشتند و آن نیاز دلبستگی است. بی همتایی و بدیع بودن مفهوم دلبستگی در نظام بالبی، بیان این فرضیه است که نیاز دلبستگی یک نیاز نخستین است. یعنی از هیچ نیاز دیگری مشتق نشده است و نیازی اساسی برای تحول شخصیت است. بدین سان بالبی از فروید که نیازها را تنها، نیاز بدنی می داند فاصله می گیرد، چرا که در نظر فروید، دلبستگی کودک، یک کشاننده ثانویه که بر نیاز نخستین به تغذیه متکی است،       می باشد (منصور و دادستان، ۱۳۷۶؛ به نقل از بطلائی، ۱۳۸۷).

از طرف دیگر پژوهش های انجام گرفته از حیوانات، پایه رشد و تحول نظریه بالبی است. لورنز، کنراد[۵]، هارلو وهایند، بالبی را بسیار تحت تاثیر خود قرار داده اند (فلاناگان، ۱۹۹۹).

بالبی عنوان می کند که کودک با نشان دادن استیصال و همچنین علاقه به مادر به دنبال حمایت از جانب مادر و ایجاد امنیت می باشد (بالبی، ۱۹۶۹). دلبستگی بین مادر و کودک یک نوع سازگاری رفتاری است و افراد هرگز این سازگاری را از دست نمی دهند. آنها به دلبستگی اولیه خود ادامه داده و دلبستگی های جدید را به چهره های دیگر در طول زندگی شکل                 می دهند (کاسیدی، ۱۹۹۹؛ به نقل از نصوحیان، ۱۳۹۱).

تحقیقات نشان می دهد که نوزادان و کودکان می توانند به هر دو والد یامراقبان جانشین آنها دلبستگی پیدا کنند (بالبی، ۱۹۶۹).

بنابراین نظریه دلبستگی را بی شک بایستی یکی از برجسته ترین دستاوردهای روانشناسی معاصر به حساب آورد. نظریه ای که فرایند شکل گیری و قطع شدن پیوندهای عاطفی را توضیح می دهد و در این میان امروز نظریه دلبستگی بالبی به عنوان توجیه غالب در روانشناسی باقی مانده است (مظاهری، ۱۳۷۷).

[۱]- Salivan

[۲]- Maslow

[۳]-species- universal

[۴]-Hollist & Miller

[۵]- Konrad

انواع سبک های دلبستگی(سه گانه) در کودکان

اینسورث و همکاران(۱۹۷۸)تفاوت های فردی را در رفتار های دلبستگی باتوجه به موقعیت ناآشنا[۱] بیان کردند، موقعیت ناآشنا، اتاق آزمایشی بود که کودکان بین  ۱۲ تا ۱۸ ماهگی با مادران خود در تعامل بودند. ابتدا اینسورث پاسخ گویی متفاوت مادر نسبت به علائم کودک را مشاهده کرد. او یک ارزیابی برای سبک والدینی انجام داد که منجر به کشف سه نوع سبک دلبستگی گردید. ابتدا اینسورث، مادر و کودک را از طریق یک آینه ی یک طرفه مشاهده کرد. سپس یک غریبه وارد اتاق شد درحالی که مادر هم حضور داشت سپس به مادر علامت داده شد که از اتاق خارج شود و پس از مدت کمی دوباره مادر به اتاق برگردد. آزمایش برای بار دوم تکرار شد، در این زمان غریبه اتاق را ترک کرده و کودک برای مدتی تنها باقی می ماند. اینسورث و همکاران او، کودک به هنگامی که مادر اتاق را ترک کرد و چگونگی پاسخ به غریبه در اتاق (در مرحله اول) و واکنش او به هنگامی که تنها بود (مرحله دوم) و چگونگی پاسخ او به هنگام بازگشت مادررا مشاهده کردند. سه نوع سبک تعاملی از مشاهدات دوتایی مادر و کودک ایجاد شد. سبک دلبستگی ایمن، سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی و سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی/ دو سو گرا[۲] (کارن[۳]، ۱۹۹۴؛ به نقل از بطلائی، ۱۳۸۷).

۱)سبک دلبستگی ایمن

حدود ۶۰% از کودکان در این طبقه قرار دارند. وقتی با مادرشان تنها هستند فعالانه به اکتشاف می پردازند و با جدایی ناراحت می شوند، اما وقتی مادرشان برمیگردد از او استقبال      می کنند و با وی تماس جسمانی برقرار می کنند. این کودکان وقتی با مادرشان هستند با      غریبه ها با خوشی به معاشرت می پردازند (هازان وشیور، ۱۹۸۷).

۲)سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی

حدود ۲۵% از کودکان یک ساله را تشکیل می دهد، آنها به جدایی مادر ناراحتی اندکی نشان می دهند و معمولا به هنگام بازگشت مادر رو برمی گردانند، گویا تماس با او را نادیده      می انگارند یا از آن اجتناب می کنند (جویرمن[۴]، ۲۰۰۲).

پژوهشگران نشان داده اند، کودکان اجتنابی که حضور چهره دلبستگی را نادیده می گیرند و با بی توجهی که نسبت به او نشان می دهند، سعی در کاهش تضاد با حضور چهره دلبستگی خود دارند، زیرا او همواره کودک را طرد کرده و حساسیت نسبت به درخواست کودک نداشته است. بنابراین اجتناب کودک از شخصی که اورا طرد می کند، می تواند ارزش سازگاری کوتاه مدت داشته باشد. بدین ترتیب کودکان اجتنابی اهمیتی برای ارتباط های دلبستگی قائل نیستند (کوباک وسیری[۵]، ۱۹۸۸).

۳)سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی / دوسوگرا

۱۰% از کودکان یک ساله این نوع دلبستگی را نشان می دهند. این کودکان نزدیک مادرانشان می مانند و در حضور مادر بسیار کم به اکتشاف می پردازند. وقتی مادر کودک را ترک می کند بسیار ناراحت می شود. اما وقتی بر می گردد و کودک دوسوگرا است کنار مادر می ماند وظاهراً از اینکه مادر وی را ترک کرده رنجیده است ولی احتمالاً در مقابل تماس فیزیکی که مادر آغازگر آن است مقاومت می کند. کودک دوسوگرا حتی در حضور مادر نسبت به غریبه ها بسیار محتاط است (مک نالی، بورگس[۶] و راس، ۲۰۰۳).

ماین وسولومون[۷](۱۹۹۰)یک نوع سبک دلبستگی دیگر را برای کودکان تعریف کردند که کودکانی که بدون محبت، هراسان و گیج هستند را توصیف می کند. این کودکان را سازمان نایافته می نامند (به نقل از بطلائی، ۱۳۸۷).

۴)سبک دلبستگی ناایمن آشفته/ سردرگم

این طبقه در طرح اصلی اینسورث نبوده اما به عنوان یک تیپ چهارم مهم پاسخگویی شناسایی شده است. ماین و سولومون (۱۹۸۶) این گروه را معرفی نمودند و آن را ترکیبی از رفتار اجتنابی و مقاوم می دانستند. این نوع شیرخوارگان هنگام جدایی یا در دیدار مجدد مادر، هیچ الگوی رفتاری مشخص را نشان نمی دهند و بنابراین در هیچ یک از گروه های پیشین قابل جایگزین نیستند. شیرخوارگان این گروه غالباً رفتاری متمایز را نشان می دهند. ممکن است گمگشته، فاقد احساس و افسرده به نظر برسند و به کندی حرکت کنند. درصد این موارد میان شیرخوارگانی که با آنها بدرفتاری می شود و یا والدین آنها تحت درمان های روان پزشکی قرار دارند به مراتب بیشتر است (اتکینسون و همکاران، ۱۳۸۷).

۲-۲-۱۳-۷- دلبستگی نوجوانان

درخلال نوجوانی  یا بروز تغیرات شناختی، هویتی و جنسیتی، طبیعت دلبستگی متفاوت از دلبستگی در اوایل کودکی است. با این حال نوجوان هنوز نیازمند اعتماد و دلگرمی و       مسئولیت پذیری والدین و به عبارتی یک پایگاه ایمن در روابط نوجوان-والدین است (ابراهیم نژاد، ۱۳۹۰).

دلبستگی ایمن در دوره نوجوانی بر سه اصل پایه گذاری می شود:

۱- ارتباط باز با مراقب اولیه ممکن باشد.

۲-مراقب، قابل دسترسی باشد.

۳- حمایت و کمک مراقب درصورت نیاز فراهم باشد.

درحالی که تعاملات جسمی بین کودک و والدین عامل بسیار مهمی در شکل گیری دلبستگی ایمن است، با بالا رفتن توان شناختی نوجوانان، گفتگوها وسیله ای می شوند که از طریق آن دلبستگی ایمن به وسیله نوجوانان تجربه و یا نادیده گرفته می شود. از دیدگاه دلبستگی گذر موفق در دوره نوجوانی با جداشدن نوجوان از والدینش تعریف نمی شود. درواقع گذر به استقلال و بزرگسالی به کمک دلبستگی ایمن و ارتباط عاطفی با والدین تسهیل می شود. چیزی که در این دوره بسیار حساس است در دسترس بودن و مسئولیت پذیری والدین در فراهم کردن یک پایگاه امن و پناهگاه ایمن است. تعادل مؤفقیت آمیز بین استقلال و وابستگی در دوره نوجوانی مرحله خاصی است که باعث آشکار شدن دلبستگی ایمن می شود (جانسون و ویفن، ۱۳۸۸).

کوباک و داملر[۸] (۱۹۹۴) به این مسئله اشاره داشتند که یکی از مهمترین ویژگی های روابط دلبستگی نوجوان با والدینش، پتانسیل روز افزون این روابط به تصحیح شدن توسط هدف[۹]        می باشد. ماهیت روز افزون تصحیح شدن توسط هدف فراهم کننده زمینه ای مهم برای یکی از بااهمیت ترین تغیرات دوره نوجوانی، یعنی کاهش اعتماد به والدین به عنوان موضوع دلبستگی است. زمانی که سیستم دلبستگی در نوجوان او را به سمت خود می کشد برای وی بسیار سخت است که در مقابل والدین ایستادگی کند و کسب استقلال نماید. نوجوانی سنی است که درآن نوجوان به سرعت توانایی کاهش وابستگی خود به موضوعات دلبستگی را گسترش می دهد و نیاز شدیدی به کاوشگری و تسلط یافتن به محیط های جدید برای ارتقای سالم در سیستم کاوشگری پیدا می کند. با این حال اغلب نوجوان هنگام تنش و پریشانی[۱۰] به سوی والدین خود می رود (به نقل از کاسیدی و شیور، ۲۰۰۸).

روابط با همسالان در دوره نوجوانی متمرکز است بر رقابت برای کسب تأیید اجتماعی، پذیرش و محبوبیت میان دوستان و همچنین اجتناب از طرد شدن. از آنجایی که بچه های ایمن دارای احساس خوب راجع به خود و دیگران هستند سریعاً به شبکه های اجتماعی و حمایت کننده می پیوندند اما بچه های ناایمن در این حوزه بیشتر دچار اضطراب و نگرانی می شوند و ممکن است پویش های ارتباطات خانوادگی اولیه را دوباره ایجاد کنند (ابراهیم نژاد، ۱۳۹۰). در این راستا میکالینسر وشیور (۲۰۰۷) بیان داشتند نوجوانان ناایمن احساس تنهایی بیشتر و تحریک پذیری بالاتر داشته و در  مقیاس های عاطفی منفی نمرات بالاتری کسب می کنند. خصوصاً در نوجوانان سبک دلبستگی دوسوگرا با اختلالات درونی سازی شده[۱۱] مانند اضطراب همراه است. این در حالی است که هرشنبرگ[۱۲] و همکاران(۲۰۱۱) در برسی نوجوانان نشان دادند که نوجوانان ایمن     نمایش های رفتاری منفی کمتری داشته و نمایش رفتاری مثبت بیشتر مثل مثبت گرایی، انسجام در عاطفه و تنظیم عواطف بهتر را دارند.

[۱]- strang situation

[۲]- ambivalence

[۳]-Karen

[۴]- Joirman

[۵]- Kobak &Screery

[۶]- Mcnally , Burges

[۷]- Mine & Solomon

[۸]-Duemler

[۹]-goal-corrected

[۱۰]- distress

[۱۱]- internalizing disorders

[۱۲] -Hershenberg

با اینکه نظریه بالبی به پیوندهای اولیه شکل گرفته میان شیرخوار و مراقبانشان می پردازد اما همان طور که پژوهشگران دلبستگی بزرگسال خاطر نشان کرده اند، بالبی نیز متقاعد شده بود که نظام دلبستگی نقش حیاتی در سراسر چرخه زندگی بازی می کند و رفتار دلبستگی در انسان

« زگهواره تا گور[۱]»وجود دارد (فرالی و شیور، ۲۰۰۰). بالبی(۱۹۷۹) عنوان کرد درحالی که رفتار دلبستگی در اوایل کودکی بیشتر از هرزمان دیگر قابل مشاهده است اما می توان در چرخه حیات و به ویژه در فوریت ها آن را مشاهده کرد (به نقل از مظاهری، ۱۳۷۹).

اینسورث (۱۹۸۹) نیز نشان قطعی برای روابط دلبستگی در سرتا سر گستره حیات (طول عمر) ارائه داده است. او اعتقاد دارد انسان به دلبستگی خود نسبت به پدر و مادر ادامه می دهد خواه دلبستگی اولیه مطلوب بوده یا نبوده باشد. درضمن عنوان می کند روابط دلبستگی، نوعی ویژه از پیوند عاطفی است که نسبتاً از روابط پایداری تشکیل شده است و به وسیله ی تمایلی برای حفظ نزدیکی به یک شریکی که به عنوان یک شخص منحصر به فرد و غیر قابل جایگزین با دیگری است مشخص می شود.

ویس[۲] (۱۹۸۲) دلبستگی در بزرگسالان را به عنوان ایجاد یک پیوند توسط یک بزرگسال با بزرگسال دیگر می داند که در جنبه های اساسی و مهم، مشابه دلبستگی است که کودکان نسبت به مراقب اصلی خود ایجاد می کنند. این پیوند- درست مثل آنچه که در کودکان وجود دارد- تنها در روابطی ظاهری می شود که اهمیت هیجانی بسیار زیاد و محوری دارند. این دلبستگی در بزرگسالان نتیجه عملکرد نظام هیجانی مشابه با دلبستگی در کودکان است، اگرچه در جریان تحول جرح و تعدیل شده است. نکته مهمی که در تمامی تعاریف به وضوح مورد تأکید قرار گرفته این است که کنش دلبستگی- فراهم آوردن سلامتی و ایمنی- ثابت و تغییر ناپذیر درچرخه حیات باقی می ماند، اگرچه مکانیزم های دستیابی به آن ممکن است همراه با بلوغ تغیر کند، اصلاح یا تعدیل شود یا تحول یابد (به نقل از مظاهری، ۱۳۷۹).

دراواخر دهه ۱۹۸۰ هازان و شیور بیان داشتند که دلبستگی  رمانتیک که در بزرگسالان وجود دارد به دلبستگی کودک با مراقبان اولیه مشابهت دارد (میکالینسر و شیور، ۲۰۰۷).

اخیراً یک حرکتی به سمت به کار بردن تئوری دلبستگی برای رابطه بزرگسالان به ویژه روابط رمانتیک برای بررسی در مورد تداوم سبک دلبستگی از شیرخوارگی به بزرگسالی صورت گرفته است. بررسی ها نشان می دهد که بین سبک دلبستگی و رشد روابط رمانتیک ارتباط وجود دارد (الیور و شرکی[۳]، ۲۰۰۸ ).

ویس(۱۹۹۴) عنوان می کند، دلبستگی در اغلب روابط رمانتیک در قالب ازدواج یا غیر ازدواج نیز یافت می شود (به نقل از نصوحیان، ۱۳۹۱). همین طور اینسورث (۱۹۸۹) خاطر نشان می سازد پیوندهای جفتی جنسی مربوط به دلبستگی بزرگسال است. او همچنین مشاهده کرد که دلبستگی به اشخاص دیگر مثل معلمین، بستگان نزدیک، مربیان یا خواهر و برادران بزرگتر نیز پیدا می شود. بنابراین چنین استدلالهایی می تواند به عنوان مبنا برای مطالعات تجربی دلبستگی بزرگسالان تلقی شوند (فینی و نولر، ۱۹۹۶). بنابراین مفهوم دلبستگی در زندگی بزرگسالان نیز تحت عنوان دلبستگی بزرگسالان به کار گرفته شده است (مظاهری، ۱۳۷۹).

امروزه نظریه دلبستگی برای درک روابط عاشقانه بزرگسالان، نظریه شاخص و مهمی شده است. براساس این نظریه تجارب ارتباطی اولیه  به ایجاد الگوهای شناختی درونی درمورد خود و دیگران  در بافت ارتباطی منجر می شود. این الگوها سپس به انتظارات و رفتارهای ارتباطی خاصی می انجامد (کریسی[۴]، ۲۰۰۸؛ دی وایت و هاور[۵]، ۲۰۰۸).

نیازهای دلبستگی در روابط بزرگسالان همان نیازهای رابطه ی والد- کودک هستند. احساس ایمنی به حس اعتماد و اطمینان به در دسترس بودن و پاسخگو بودن مظاهر دلبستگی و همچنین به حس خود ارزشمندی[۶] در ارتباط با مظاهر دلبستگی اطلاق می شود. یعنی اینکه فرد احساس طرد[۷] ، ترک یا رها شدگی[۸] از سوی دیگران نکند (جانسون و ویفن، ۱۳۸۸).

نظریه دلبستگی بزرگسالان در واقع بسط نظریه دلبستگی بالبی و اینسورث است برای تعیین تفاوت های فردی از لحاظ شناخت، احساس و رفتار که در بافت روابط نزدیک بزرگسالی و نوجوانی اتفاق می افتد. براساس این نظریه، تفاوت های فردی در سبک دلبستگی ناشی از تجارب افراد در روابط نزدیک قبلی است و باروابط دلبستگی بین کودک و مراقبان اولیه شروع             می شود (فرالی و شیور، ۲۰۰۰؛ میکالینسر و شیور، ۲۰۰۷). از سال ۱۹۸۷ که این نظریه پیشنهاد شد بخش عظیمی از تحقیقات نشان داده اند که سبک دلبستگی به لحاظ نظری با فرایندهای ذهنی مربوط به روابط نزدیک، رفتارهای مشاهده شده در این روابط و پیامدهای چنین روابطی، چه ذهنی (مانند رضایت) و چه عینی (مانند جدایی و طلاق) مرتبط است (نوفل[۹] و شیور، ۲۰۰۶).

۲-۲-۱۳-۸-۲- سبک های سه گانه دلبستگی بزرگسالان

هازان وشیور(۱۹۸۷) اظهار داشتند سبک های دلبستگی بزرگسالان به طرز قابل توجهی با فاکتورهای نگرش، شخصیت و هیجان در بزرگسالی مرتبط می باشد. بنابراین آنها براساس ارزیابی روش (موقعیت ناآشنا) اینسورث، به توصیف سه سبک دلبستگی بزرگسال به صورت مناسباتی از روابط بزرگسالان پرداختند که عبارتند از:

۱)سبک دلبستگی ایمن

افراد دارای سبک دلبستگی ایمن، دارای روابط صمیمی بادیگران هستند. به در دسترس بودن دیگران هنگام روابط با آنها و هم به هنگام موقعیت های اضطراب آور خارجی اطمینان دارند. این افراد همچنین از روابط دوران بزرگسالی خود رضایت داشته و شیوه های مختلفی برای برخورد با تعارض های زندگی دارند، کمتر گوش به زنگ هستند و ترس کمتری نسبت به ترک شدن از طرف اطرافیان دارند و تلاش می کنند خواص دلبستگی ایمن خود را با سلامت جسمانی خود ربط دهند. بزرگسالان ایمن نسبت به سایرین راحت تر و بهتر می توانند با دیگران صمیمی شوند، درحالی که به آنها وابسته اند یا آنها به وی وابسته اند احساس آرامش می کنند. آنها غالباً درمورد اینکه ترک شوند یا اینکه شخصی  با آنها صمیمی شود نگران نیستند. آنها قادرند به دیگران اعتماد کنند و خود را دوست داشتنی و با ارزش می دانند. هم چنین بزرگسالان ایمن از اعتماد به نفس، مهارتهای اجتماعی و توانایی برقراری روابط عاطفی و صمیمی نسبتاً پایدار و رضایت بخش برخوردارند (هازان و شیور، ۱۹۸۷).

بزرگسالان با سبک دلبستگی ایمن تمایل دارند تا روابط رمانتیک شان را به صورت شاد و مورد اعتماد توصیف کنند، آنها قادرند به آسانی  به دیگران نزدیک شوند و به حمایت از شریک زندگی شان تمایل دارند. پژوهش هازان و شیور(۱۹۸۷) نشان داد که حدود ۵۶% از بزرگسالان در طبقه دلبستگی ایمن قرار می گیرند. افراد با سبک دلبستگی ایمن گرایش دارند تا تجارب
رابطه شان را بیشتر به صورت مثبت توصیف کنند و به ادامه روابط شان بیشتر از افراد       مضطرب / دوسوگرا تمایل دارند (کارداکتز[۱۰]، ۲۰۰۹).

۲)سبک دلبستگی ناایمن اجتنابی

دلبستگی اجتنابی با الگو فعال سازی دیگران در روابط مرتبط است. افراد دارای این سبک آسیب پذیری را انکار می کنند و ادعا می کنند که نیازی به روابط نزدیک ندارند و تمایل  به ترس از صمیمیت دارند (ویدرمن و آلگیر[۱۱]، ۱۹۹۶). بزرگسالان دارای سبک دلبستگی اجتنابی تمایل دارند که از صمیمیت و فراز و فرودهای هیجانی بیمناک باشند، اعتماد کردن به دیگران را مشکل
می یابند و از زیادی نزدیک شدن به دیگران نگرانند. بزرگسالان اجتنابی حدود۲۵% از  جمعیت را تشکیل می دهند (هازان وشیور، ۱۹۸۷).

[۱] -fram the cradle to the grave

۱- Wies

[۳] -Oliver & Shirkey

[۴]- Creasey

[۵] - Houwer

[۶] -self - worth

[۷] -reject

[۸] -abandoned

[۹]- Noftle

[۱۰]- Kardaktaz

[۱۱] -Weiderman& Allgier

سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی / دوسوگرا

بزرگسالان دارای سبک دلبستگی دوسوگرا با عدم تعادل در احساسات و تعارضات بیشتر مشخص می شوند (کولینز و همکاران، ۲۰۰۲). دلبستگی اضطرابی با الگوهای فعال سازی خود در روابط مرتبط است. یعنی این افراد گرایش دارند که الگو ضعیفی از خودشان در روابط داشته باشند، هم چنین این افراد نگرانند که دوست داشته نشوند یا ترک گردند و در جستجوی اطمینان آفرینی مجدد و تجربه عاطفی منفی هستند (ویدرمن و آلگیر، ۱۹۹۶). بزرگسالان با سبک اضطرابی/ دوسوگرا عشق را به صورت یک وسواس تعریف می کنند و گرایش دارند تا روابط رمانتیکی را تجربه کنند که به وسیله فراز و فرودهای هیجانی، حسادت بیش از حد و تمایل قوی برای پیوند هیجانی مشخص می‌گردد (هازان و شیور، ۱۹۸۷). بزرگسالان اضطرابی/ دوسوگرا خواهان صمیمیت هستند و بیش از هرچیز دیگری از طرد می ترسند (پیتر ماناکو و بارت[۱]، ۲۰۰۰).

۲-۲-۱۳-۹- تفاوت دلبستگی بزرگسال و کودک

نکته قابل توجه این است که الگوهای دلبستگی بزرگسالان ریشه در روابط دلبستگی کودکان دارد. در واقع شواهد مهمی وجود دارد که تأیید می کند نظام هیجانی دلبستگی در کودکی نقش الگوی اصلی (یا پیش الگو) را در نظام هیجانی دلبستگی بزرگسالان ایفا می کند (مظاهری، ۱۳۷۹). با این وصف دلبستگی بزرگسالان واجد تفاوت های مفهومی و ساختاری با دلبستگی در دوره کودکی است که عبارتند از:

بالبی (۱۹۷۳؛ به نقل از یوسفی، ۱۳۸۹) رفتار دلبستگی را  به عنوان هر شکلی از رفتار که موجب به دست آوردن یا از دست ندادن برخی افراد مهم و ترجیح داده شده و حفظ همجواری با آنهاست که معمولاً به عنوان قوی تر یا داناتر تصور می شوند تعریف می کند. اینسورث (۱۹۸۹) با اشاره به این معیار(قوی تر/ داناتر) بالبی، برای تشخیص و تعیین چهره دلبستگی کودک و بزرگسال اشاره کرده است.

در کودکی روابط دلبستگی بین طفل (مراقبت جوینده) و مادر(مراقبت کننده) ظاهر       می شود، در بزرگسالان روابط دلبستگی معمولا بین همسالان است (اینسورث، ۱۹۸۹).

تفاوت دیگر در ماهیت تقابل است اگرچه بالبی (۱۹۸۰) تصریح کرده که در نظام دلبستگی مراقبت کردن رابطه ای متقابل است و با تشویق دو جانبه و تعامل متقابل بین چهره دلبستگی و طفل مشخص می شود یعنی پویایی والد- نوزاد یک سویه یا یک جانبه است، والد مراقبت می کند و نوزاد رفتارهای دلبستگی (جستجوی مراقبت) را به نمایش می گذارد. در حالی که روابط دلبستگی در بزرگسالان فرایند متقابل تر یا برابر تری را می طلبد که در برگیرنده هر دو کنش جستجوی مراقبت و ارائه مراقبت باشد، به عبارت دیگر در بزرگسالان نقش ها (مراقبت کننده و مراقبت جوینده) قابل جابه جایی با یکدیگر هستند (به نقل از اینسورث، ۱۹۸۹).

رابطه دلبستگی کودک رابطه مکملی است و تصویر دلبستگی نسبت به مراقبت نخستین اوست. در مقایسه سبک دلبستگی بزرگسالان متقابل است و تصویر دلبسته او اغلب با همسر و شریک جنسی او است. تلفیقی از سه سیستم رفتاری شامل دلبستگی، مراقبت و مسئولیت و  ملاقات های جنسی، جزء موارد نخستین دلبستگی بزرگسالان است. شیور این را مبنا قرار داد که سبک دلبستگی که در کودکی مورد رشد قرار گرفت می تواند در تعهدات و رفتار های جنسی تأثیر گذار باشد (ویس، ۱۹۸۲؛ به نقل از نصوحیان، ۱۳۹۱).

در طفولیت فرایند جفت شدن مراقبت کننده و مراقبت شونده تقریباً همیشه فرایندی طبیعی است و هیچ شانسی برای انتخاب وجود ندارد، اما در دلبستگی بزرگسال این فرایند برای هردو طرف رابطه، با نوعی انتخاب همراه است (اصغری نژاد،۱۳۸۰).

علی رغم تفاوت های مفهومی دلبستگی در کودکی و بزرگسالی، فعالیت های نظری و تجربی در طول دو دهه گذشته نقش و اهمیت روابط دلبستگی در چرخه حیات را به وضوح مورد تأیید قرار داده است و افزایش قابل ملاحظه ای  در فراوانی نظریه ها و تحقیقات تجربی  در این زمینه مشاهده می شود که همگی نشان دهنده این نکته اند که دلبستگی نقش مهمی را در پیوندهای بزرگسالان شامل روابط عاشقانه و زناشویی بازی می کند (سیمپسون، ۱۹۹۰).

[۱]- Pieteromonaco & Barrett

الگوی چهار گروهی دلبستگی بزرگسال

همانند تحقیقات اولیه که بر روی سبک های دلبستگی در نوزادان و کودکان انجام گرفته است، تحقیقاتی نیز در زمینه دلبستگی بزرگسالان انجام شده که از همان سه سبک دبستگی ایمن، ناایمن اجتنابی و ناایمن دوسوگرا در کودکان اقتباس شده است. این سبک ها از نظر عملکردی هماهنگ با طبقه بندی اصلی اینسورث و دلبستگی در کودکان می باشد (هازان وشیور، ۱۹۸۷؛ لیبرمن[۱]، ۲۰۰۲).

اولین گام دور شدن از مقیاس های گروهی و مفهوم سازی دلبستگی به عنوان یک       سنخ شناسی(سبک های دلبستگی)، معرفی مقیاس های نوعی لیکرت توسط لوی و دیویس[۲] (۱۹۸۸) به نوعی تصحیح مقیاس هازان و شیور بود. یعنی حرکت از <a href="https://www.sid.ir/Fa/Journal/ViewPaper.aspx?ID=4195″ title=”سبک دلبستگی“>سبک دلبستگی به سوی ابعاد دلبستگی. بدین ترتیب که به جای انتخاب یک گروه واحد، از شرگت کنندگان خواسته می شد تا خود را با توصیف هازان و شیور مقایسه کنند و گزارش دهند چگونه خصوصیات هرکدام از این توصیف ها مربوط به خودشان است (با بهره گرفتن از مقیاس لیکرت از اصلاً تا کاملاً) (نصوحیان، ۱۳۹۱). تکامل عمده بعدی در بی اثر شدن توصیفات گروهی مربوط به کولینز و رید (۱۹۹۰) و سیمپسون (۱۹۹۰) بود. کولینز و رید، مقیاس دلبستگی بزرگسال را باتوجه به مقیاس هازان و شیور توسعه دادند و سیمپسون، با تجزیه مقیاس هازان و شیور به آیتم های جداگانه، اندازه گیری سبک دلبستگی را بوجود آورد. به طور کلی مطالعات پیشین تلاش کرده اند تا سبک دلبستگی را به دو بعد کاهش دهند و تقریباً به دو عاملی که بارثومولیو[۳](۱۹۹۰) از هم متمایز نموده است، منتج شده اند. در واقع الگوی هازان و شیور که توصیف در سه طبقه داشت و مبتنی بر طبقات موقعیت ناآشنای اینسورث بود، برخی از مشکلات را در استفاده از آن به عنوان مقیاس گزینه اجباری مشخص کرد. اما تحلیل عامل سه عبارت مقیاس هازان وشیور را در دو بعد اصلی نشان  می داد، راحتی با نزدیکی[۴] و اضطراب در روابط . راحتی با نزدیکی یک بعد دو قطبی است، با ایمنی در یک قطب آن، اجتناب در دیگر سوء . اما اضطراب در روابط مربوط به دلبستگی های دوسوگرا می باشد (بینگ و هال[۵]، ۱۹۹۹؛ به نقل از بطلائی، ۱۳۸۷). فینی، نولر و هان راهان[۶](۱۹۹۴؛ به نقل از بطلانی، ۱۳۸۷) نیز اضطراب در روابط و ناراحتی با نزدیکی (راحتی با نزدیکی) را مشخص نمودند که بعداً با عناوین اضطراب (نیاز برای تأیید، دل مشغولی با روابط، ترس از تنها ماندن) و اجتناب (ناراحتی با صمیمیت و نزدیکی) نامیده شدند.

شکل (۲-۳) محورهای اجتناب و اضطراب و سبک های چهارگانه دلبستگی بزرگسال (اقتباس از فرالی و شیور، ۱۹۹۸) .

بارثولومیو (۱۹۹۰) برحسب آنچه بالبی الگوهای فعال خود و چهره های دلبستگی نامیده بود، تفسیری از این دو بعد را فراهم کرد. او ادعا کرد این دو بعد مقیاس های اساسی دلبستگی بزرگسال، می تواند «الگوی خود» (مثبت در برابر منفی) و «الگوی دیگران» (مثبت در برابر منفی) مفهوم سازی شود.

این تفکیک به توسعه یک نظام طبقه بندی جدید دلبستگی به چهار گروه منتهی شد که میان دو نوع اجتناب تمایز قائل می شد. در نهایت به جای لفظ اجتناب، دو گروه هراسان (بیمناک[۷] ) و طرد کننده (بی تفاوت[۸] ) جایگزین شد و به جای لفظ اضطراب، لغت دل مشغول[۹] که مهمترین منظر این سبک است جایگزین شد(یرنوز- یابن[۱۰]، ۲۰۱۰).

بارثولومیو (۱۹۹۰) خاطر نشان نمود که تلفیق این دو بعد می تواند به جای سه تا، چهار الگوی اصلی دلبستگی را نشان دهد. او نام های فرضی چهار الگو خویش را تلفیقی از            سنخ شناسی های اینسورث، هازان و شیور، و ماین به این عناوین نامید: گروه مثبت- مثبت «ایمن». گروه منفی- مثبت «دل مشغول»، گروه مثبت- منفی«بی تفاوت» و گروه منفی- منفی «بیمناک».

الگو چهار گروهی بارثولومیو، همان طور که بیان شد مبتنی بر ادعای بالبی است که الگوهای دلبستگی بازتاب الگوهای فعال خود و چهره دلبستگی است. اما برطبق نظر بارثولومیو (۱۹۹۰) الگوهای خود می تواند به دو بخش تقسیم شود: یا مثبت (که درآن خود، شایسته و سزاوار عشق و توجه دیده شده است) یا منفی (که در آن، خود نالایق دیده شده است). به همین صورت الگوهای چهره دلبستگی، هم می تواند مثبت باشد (دیگری به عنوان فردی در دسترس و مراقبت کننده و دلسوز) هم منفی (دیگری به عنوان فرد طرد کننده) غیر مراقب و غیر قابل اتکاء (فینی و نولر، ۱۹۹۶).

بارثولومیو (۱۹۹۰) عنوان کرد الگوی فعال خود( مثبت، منفی) می تواند با الگوی فعال دیگری به منظور تعریف سبک های دلبستگی بزرگسال تلفیق شود.

شکل۲-۴ الگوهای مثبت و منفی از خود و دیگران

بنابراین چهار سبک از دو بعد اصلی بیرون آمده اند: موضوع الگوهای ذهنی (خود یا دیگری) و احساس غالب درمورد آن موضوع (مثبت یا منفی). همانطور که در شکل۲-۴ نشان داده شده است الگو خود، محدوده وابستگی به پذیرش دیگران را منعکس می کند (الگوهای منفی خود با وابستگی مرتبط شده است) و الگوی دیگری، محدوده اجتناب از روابط نزدیک را انعکاس          می دهد (الگو منفی دیگران با اجتناب در ارتباط است).

[۱]- Liberman

[۲]- Levy& Davis

[۳] -Bartholomew

[۴]- closeness

[۵]- Bing & Hall

[۶] -Hanrahan

[۷] -fearful

[۸] -dismissing

[۹] -preoccupied

[۱۰] -Yarnoz- Yaben

تغییر در دلبستگی

بالبی (۱۹۸۸) بیان کرد که الگوهای درونی که یک بار شکل گرفته اند، تقریباً در طول زندگی ثابت خواهند بود. در نتیجه محققان بحث ویژگی های روابط را بسط داده و بیان داشتند که در بیشتر موارد، تجارب آموخته شده در ارتباطات قبلی، در زمان حال به شکل یک الگو مورد استفاده قرار گرفته و روابط فعلی را شکل می دهند (به نقل از تبعه امامی، ۱۳۹۰). افرادی که درمورد دلبستگی تحقیق نموده اند بر این باورند که اشکال دلبستگی در طی زمان و مکان تقریباً ثابت هستند، رفتار دلبستگی سازمان دهی شده و منسجم است و همچنین انتظار رفتارهای دلبستگی خاص برای افراد خاص منطقی است. با این حال، بالبی (۱۹۸۲؛ به نقل از تبعه امامی،  ۱۳۹۰) درمورد تغییر دلبستگی نیز بحث کرد. به ویژه او تشخیص داد که در مواقع نیاز، تغییر در الگوها و رفتارهای دلبستگی نه تنها احتمالاً واکنشی است نسبت به حوادث آسیب زای خاص، بلکه سازگارانه نیز می باشد. بنابراین، برای شناخت و درک  کامل نظریه بالبی فهم فرایندهای ثبات و تغییر اهمیت دارد.

علی رغم اینکه دلبستگی، صفتی نسبتاً ثابت با امکان تغییر درطول زمان قلمداد می‌شود (همیلتون[۱]، ۲۰۰۰) در نهایت شگفتی، اطلاعات کمی پیرامون مکانیزم های تغییر در دلبستگی بدست آمده است. با این وجود، این امکان وجود دارد که بتوان از طریق مداخلات آن را تغییر داد. آزمودن این مسئله که آیا می توان دلبستگی افراد را تغییر داد و چگونه این کار انجام می گیرد بسیار مهم است زیرا دلبستگی ایمن با ارتباطات بین فردی بهتر و شادتر مرتبط می‌باشد (کارنلی[۲]، پیتروموناکو و جف[۳]، ۲۰۰۹؛ کوباکو هازان، ۲۰۰۹).

بالبی (۱۹۸۸-۱۹۸۲) این فرضیه را مطرح ساخت که الگوهای دلبستگی در تمام طول زندگی فرد ثابت خواهد بود و لیکن در همان زمان این مسئله را نیز مطرح کرد که گذرگاه های رشدی وجود دارد که به موجب آنها مدل های دلبستگی می توانند تحت تأثیر تجارب جدید، اصلاح شوند (تبعه امامی، ۱۳۹۰).

تغییر در دلبستگی را می توان به عنوان سطحی از تغییر در پاسخ های رفتاری درنظر گرفت. برخی از این تغیرات در پاسخ های رفتاری عبارتند از: باز و همدل تر شدن، اصلاح       شیوه های تنظیم هیجان، تغییر در روابط خاص، تغییر در مدل های شناختی خود و دیگران. این مدل های شناختی نه تنها مضامین خاص بلکه قوانین سازماندهی اطلاعات در روابط دلبستگی را نیز در بر می گیرد. پس تغییرات دلبستگی می توانند هم در سطوح مختلف و در بافت های خاص با شرکای ویژه و هم در بافتی کلی تر و با سطوح عمومی رخ دهند (جانسون، ۲۰۰۴؛ به نقل از رسولی و پور ابراهیم، ۱۳۸۹).

بالبی(۱۹۸۰) در دست نوشته هایش بر این مسئله تمرکز کرده است که درمانگران چگونه می توانند به مراجعانشان کمک کنند تا به بینش جدیدی برسند و در نتیجه آنها را یاری دهند تا مدل های منفی دلبستگی شان را دگرگون سازند. این مدل های کلی دلبستگی به عنوان منبع اصلی پیوستگی بین روابط اولیه و آتی افراد درنظر گرفته می شوند. درواقع این مدل ها علاوه بر راهبردهای دلبستگی، خاطرات، باورها و اهداف مرتبط با دلبستگی را نیز شامل می شوند (به نقل از اینسورث و همکاران، ۱۹۷۸).

با توجه به دیدگاه سیستمی، نگریستن به تغییرات دلبستگی در قالب اصطلاحات انعطاف‎پذیری سودمند به نظر می رسد. در اصطلاحات دلبستگی، سلامتی به عنوان انعطاف پذیری  و توانایی سازگار کردن مدل های درونی و پاسخ های رفتاری با شرایط جدید تعریف می شود. بالبی (۱۹۶۹) بر این نکته پافشاری کرد که باز بودن مدل های فعال دلبستگی برای اصلاح و به روز شدن بسیار سودمند است. زیرا بدین وسیله فرایندهای دفاعی و محدود کننده تجربه هیجانی می‌توانند در این فرایند مداخله نمایند. تغییر نه تنها در مغز و قلب بلکه در تعاملات نیز رخ        می دهد.

[۱]- Hamilton

[۲] -Carnelly

[۳] -Jaffe

مثلث عشق آر . جی . استنبرگ

طبق نظریه سه وجهی عشق استنبرگ ؛ [۱] عشق و روابط صمیمانه سه عنصر فعال دارد :

تعهد [۲] ( بعد شناختی عشق )  - صمیمیت [۳] ( بعد عاطفی – هیجانی عشق ) – شهوت وهوس [۴] ( بعد انگیزشی عشق )

عشق و علاقه به انواع مختلف تقسیم می‌شود که به توصیف آن می پردازیم :

• • علاقه مندی / تمایل [۵] ؛ مستلزم صمیمیمت است اما تعهد یا شهوت در آن وجود ندارد .
  • دلباختگی / شیفتگی [۶] ؛ عاشق شدن در اولین نگاه است . در این نوع عشق ، شهوت وجود دارد ولی روابط آنقدر عمیق نمی شود که در آن صمیمیت و تعهد ایجاد شود .

• عشق تهی [۷] ؛ در روابط کسل کننده ای وجود دارد که زوجین بی حوصله یا صرفاٌ به علت نداشتن اعتقاد به طلاق در کنار هم می مانند . در این نوع عشق ،‌تعهد بدون صمیمیت و هوس است .
• عش رمانتیک [۸] / خیالی :‌ این عشق ترکیبی از میل ( هوس ) و صمیمیت است و رابطه ای عمیق بدون تعهد را شکل می‌دهد .
• عشق احمقانه [۹] ؛ عشق ابلهانه ، عشق هالیوودی است . زن و مرد دیوانه وار عاشق همدیگر می‌شوند و بدون شناخت واقعی از یکدیگر ازدواج می‌کنند .
• عشق رفات گونه [۱۰] ؛ این عشق رابطه ای دوستانه و طولانی مدت است . عشق رفاقت گونه ، عشق افلاطونی یا زناشویی صمیمانه بدون میل جنسی است . صمیمیمت و محبت توام با تعهد ولی بدون شهوت است .
• عشق کامل [۱۱] ؛ رابطه ای ایده آل شامل صمیمیت ، شهوت و تعهد است . ( استنبرگ ، ۱۹۸۶ ، به نقل از محمدخانی )

عشق  / اریک فروم[۱۲]

عشق نیروی فعال بشری است ، ‌نیرویی که موانع بین انسانها را می شکند و آدمیان را با یکدیگر پیوند می‌دهد .

عشق در درجه اول نثار کردن است نه گرفتن . عشق دارای انواع مختلفی است :

• عشق به خدا / عشق دینی یا عشق به خدا یعنی رسیدن به وصل به منظور غلبه بر جدایی خالق .
• عشق به خود / باید خود را به اندازه دیگران دوست بداریم . کسی که فقط بتواند دیگران را دوست بدارد ،‌اصلاٌ معنی عشق را نفهمیده است .
• عشق مادرانه / قبول بدون قید و شرط زندگی کودک و احتیاجات اوست .
• عشق برادرانه / این عشق همان احساس مسئولیت ، احترام و دلسوزی و شناختن همه انسانها و آرزوی بهتر کردن زندگی دیگران است .
• عشق جنسی / این عشق فریبکارترین نوع عشق است که میل فراوان به آمیزش کامل به منظور حصول وصل است . ( فروم ، به نقل از سلطانی ۱۳۷۳ )

عشق یعنی ظهور خدا و نیرمندترین قدرت مغناطیسی موجود در عالم ، عشق پاک فارغ از خویشتن است که بی نیاز از هر گونه طلب و انتظار – همجنس و همسنگ خود را به سوی خود می کشاند . ( ساکاول شین ، ۱۹۲۵ ، خوشدل )

همراهی

به یکدیگر مهر بورزید ، اما از مهر بند مسازید .

با هم بخوانید و شادی کنید ، ولی یکدیگر را تنها بگذارید ،

در کنار یکدیگر بایستید اما نه تنگاتنگ ، زیرا که ستون های معبد دور از هم ایستاده اند و درخت بلوط و درخت سرو در سایه یکدیگر نمی بالند . ( جبران ، الهی قمشه ای ، ۱۳۸۲ )

ازدواج به مفهوم تشکیل خانواده ، پیوندی است که میان دو موجود بیولوژیک ، صاحب اندیشه و دارای سلایق و صفات روانی و شخصیتی متفاوت رخ می‌دهد و بطور قطع این تفاوتها می‌تواند به بروز تعارض و اختلافات به عنوان امری طبیعی و اجتناب ناپذیر بیانجامد . در حقیقت می توان گفت :‌ هنگامی که نیازهای فیزیولوژیک ، نیاز به امنیت ( روانی – اجتماعی و اقتصادی ) ، نیاز به محبت ، نیاز به احترام متقابل و خودشکوفایی در فرایند ازدواج به نحو طبیعی و مطلوب برآورده نگردد ، روابط بین زن و شوهر دچار تغییر و دستخوش تعارض خواهد شد .

یکی از مهمترین علت مشکلات زناشویی و روابط انسانی ، سوء تفاهم است . به اعتقاد وی تفاوت در نحوه نگرش افراد ، باعث بروز اختلافات و پی آمدهای ناشی از آن می‌شود . وی می گوید : « آنچه گفته می‌شود ، با آنچه شنیده می شود ، گاه کاملاٌ متفاوت است » .

نگرشهای سبک زندگی

چهار نوع سبک زندگی اساسی را معرفی می کنیم .

تیپ سلطه گر / ریاستی ۱

این افراد نگرشی سلطه گر یا حاکم به دنیای خارج دارند . آنها بدون توجه به دیگران و بدون علاقه به آسایش آنها رفتار می‌کنند . افرادی که جسور ، پرخاشگر و فعال بوده و علاقه یا آگاهی اجتماعی اندکی دارند ، از نوع ریاستی هستند .

تیپ گیرنده ۲

افرادی که دارای این نوع نگرش سبک زندگی هستند با دنیای خارج بصورت انگلی ارتباط برقرار می‌کنند و برای ارضاء اغلب نیازهای خود به دیگران متکی اند . علاقه اصلی آنها در زندگی این است که تا حد امکان از دیگران بگیرند . این تیپ که از همه رایجتر است .

تیپ اجتنابی ۱

این گونه افراد نه علاقه اجتماعی و نه فعالیت کافی برای سهیم شدن در زندگی به هر نوعی که باشد را ندارد . ترس از شکست خوردن در آنها بیش از میل به پیروزی است و زندگی آنها را می توان با رفتارهای بیهوده اجتماعی برای فرار از وظایف آن مشخص کرد . به عبارتی هدف آنها دوری گزیدن از تمام مشکلات زندگی است .

تیپ سودمند اجتماعی ۲

این نوع سبک زندگی ، نمایانگر سلامت روانی است . چنین شخصی هم علاقه اجتماعی زیاد و هم سطح بالای فعالیت را از خود نشان می‌دهد . از نظر جهت گیری اجتماعی تمایل دارد تا برای فرا گرفتن وظایف زندگی با دیگران همکاری کند ، در حالی که همزمان به ارضای نیازهای خود و همین طور دیگران کمک می‌کند . این افراد به سه وظیفه عمده زندگی یعنی ؛ حرفه ، دوستی و عشق و ازدواج به دید مسائل اجتماعی نظر می‌کند و اعتقاد داردکه حل مشکلات اجتماعی نیاز به همکاری ، شهامت شخصی و میل به سهیم شدن در آسایش دیگران دارد .

شکل گیری سبک زندگی

در بدو تولد خود همچنانکه شدنی ها و ناشدنی ها را برای خود حلاجی کرده و به حافظه می سپردیم ، « طرح زندگی » خود را پدید آوردیم و این طرح به اساس سبک و روش زندگی منحصر به فرد ما تبدیل شد .

الف ) صحنه خانوادگی / فضای خانوادگی

مانند سایه ای خستگی ناپذیر فضای خانوادگی شما تا آخر عمر همراه شما می آیند . در خانواده نکات ظریف و دقیق یا حالات مخصوص بسیای وجود دارد که می توان آ» را « فضای خانواده » نامید . فضای خانواده در شکل گیری خاطرات ،‌شخصیت و نهایتاٌ سبک زندگی شما تأثیر دارد .

فضاهای خانوادگی متعددی وجود دارند : ‌به عنوان مثال :

در فضای خانوادگی مسامحه کار و بی مبالات ، والدین آنچنان درگیر مشکلات یا علایق خود هستند که دیگر وقتی برای فرزندانشان ندارند و نسبت به نیازهای فرزندانشان نه تنها آگاهی ندارند بلکه علاقه ای هم نشان نمی دهند .

ب ) ترتیب تولد

فضای خانوادگی به تنهایی در شکل گیری شخصیت کودک نقشی ندارد . برداشت کودک از خانواده اش و درک و فهم او از چگونگی جایگاهش در فضای خانواده تأثیر نیرومندی در شکل گیری شخصیت او دارد و این عوامل به ترتیب تولد کودک یعنی شاخه مخصوص او در درخت خانواده بستگی دارد .

ترتیب ورودی فرد در آغوش خانواده ، تاثیر نیرومندی بر شخصیت امروزی وی دارد .

آرامش / فواید آرامش :

قویترین و مؤثرترین روش درمانی عارضه های روانی – تنی ، ریلاکس یا آرامش معرفی شده است .

ریلاکس و آرامش ، انسان را از هر گونه خطر جسمی و روحی در امان نگه می دارد و همچنین فنون آرامش و ریلاکس با ایجاد تن و روان سالم ، شخصیت را نیز بهبود می بخشد و در روابط خانوادگی و اجتماعی و رشد فرهنگ تأثیر مثبتی می گذارد و در نهایت در شخص ، ایجاد هدف می کند .

در نهایت ؛ آرامش ، هم پیشگیری از دردها و بهبود دردهای جسمی و روحی و هم ارضاء و افزایش لذتهای جسمی و معنوی و نزدیک کردن انسان به منبع عظیم آرامش که خداوند باشد را سبب می شود . ( فتحی ، ۱۳۷۸ )

آرامش عضلانی

برای از بین بردن اضطرابهای درونی یکی از بهترین روشها ، ایجاد آرامش عضلانی است . یعنی در اثر این کار ، شدت تحریکات اعصاب سمپاتیک را که در اثر ترس ، شدید شده بود کاهش می دهیم و با کاهش آنها از ترس نیز کاسته می شود . سپس در قبال آرامش تن ، آرامش روان نیز ایجاد می شود . و در دراز مدت آرامش روحی جانشین اضطرابهای درونی می شود .

۵- R.G.Stenberg

۶- Commintment

۷- Lntimacy

۸- Passion

۷- Liking

۱۰- Infatuticny

۱۱- Empty love

۱۲- Romantic love

۱۳- Fatuot love

۱۴- Victor funcle

۱۵- Cosumate love

۱۶- Erich fromm

راهبردهای جسمانی – ذهنی برای دستیابی به آرامش عضلانی

تنفس عمیق و آرامش

نفس تان را مهار کنید . بر دم و بازدم خود متمرکز شوید و اجازه دهید با آهنگ منظمی شکمتان بالا و پائین رود . سپس روی بازدمتان تمرکز کنید و تا آن جا که ممکن است آن را طولانی و آهسته نمایید . همچنان که تنش را از درون خود خارج می کنید ، احساس آرامش نیز می نمایید .

موسیقی درمانی و‌آرامش

موسیقی درمانی عبارتست از استفاده موسیقی در انجام مقاصد درمانی چون : از بین رفتن بیماری ، ابقاء و پیشرفت سلامت جسمانی و روانی . از آن بعنوان ابزاری که پاسخ های بیولوژیک بدن را تحت تأثیر قرار می دهد ، نیز می توان استفاده کرد .

بعنوان مثال :‌ ضربان قلب ،‌فشار خون ، تعداد تنفس ، بازده قلبی ، پاسخ مردمک ها ، ‌پاسخ ایمنی بدن و مواد مترشحه درونی بدن تحت تأثیر موسیقی قرار می گیرند . از ثمرات شایان توجه موسیقی آرامش بخش ، کاهش مواردی نظیر : اضطراب ، درد و تنش و مقدار مصرف داروهای بیهوشی و ضد درد است . ( منبع اینترنت )

آب و آرامش (‌آب درمانی )

استفاده از آب برای تغییر دمای بدن و افزایش آرامش عضلانی .

آب گرم یا داغ ، رگهای خونی را گشاد می کند ، در حالیکه آب سرد آنها را تنگ می کند ولی هر دو به بهود جریان خون و افزایش آرامش عضلانی کمک می کنند .

رایحه درمانی و آرامش

عطرها گیرنده های بویایی را بر می انگیزند تا به قسمتهایی از مغز که مرکز کنترل عواطف و هیجانات و خاطرات است علامت دهند که هورمونهای آرام کننده را آزاد کنند و در امواج مغزی و آلفا و تتا ( امواج آرام کننده ) افزایش ایجاد شود .

یکی از مهمترین موارد کاربرد رنگ درمانی ، دردرمان بیماریهای اعصاب است .

خواص اصلی رنگها

قرمز :‌قرمز رنگ انرژی ، نیروی بدنی و قدرت است ،‌همچنین قرمز رنگ عشق است .

سبز :‌ رنگ تعادل و هارمونی است و این رنگ در چشم انسان آرامش بخش ترین رنگ ها است .

آبی :‌ رنگ حقیقت ،‌آرامش و هماهنگی استو سب بتسکین ذهن می شود .

زرد : رنگ مربوط به هوش و عقل و فهم است و اگر در جهت تحریک ذهن بکار رود ، به شما در افزایش سرعت درک و تفکر کمک می کند .

سیاه : این رنگ ، در رنگ درمانی کاربرد چندانی ندارد . فقط می تواند منجر به قرار گرفتن بیمار در وضعیت سکوت و صفا در حضور خداوند گردد .

پیشینه پژوهش

مطالعه اینگل هارد ( ۱۹۹۰ ) / در دهه ۱۹۸۰ در ۱۶ کشور این موضوع را مورد تأیید قرار می دهد که هر چه عوامل پیش بینی کننده شادکامی بیشتر باشد ، ‌افراد از آرامش روانی بیشتری برخوردارند .

دینر و همکاران در تحقیقی دیگر ( ۱۹۹۶ ) گزارش داده اند که فرهنگهای جمع گرایانه در مقایسه با فرهنگ های فردگرایانه ، احساس رضامندی و احساس آرامش روانی پائین تری گزارش داده اند .

قصه گویی چیست:

اگر قصه رویدادی روایت واقعی یا تخیلی است، قصه گویی بیان شفاهی رو در رو و زنده و ارائه جسمانی قصه به مخاطب است. قصه گو با هنر استفاده از زبان وبا حالت صورت و بدن عناصر و تصویرهای قصه را به طور زنده به مخاطب نشان می دهد زنده بودن قصه گویی نشان از آیینی دارد که در آن مخاطب در ارتباط دو سویه جزییات قصه را در ذهن تکمیل می کند. نقش شنونده شرکت فعال در آفرینش تصویرهای زنده،احساسهای چندگانه اعمال شخصیت ها و رویدادهای داستان در ذهن بر اساس اجرا قصه گو است. قصه گویی شکلی از هنر نمایش تعاملی است. تعامل مستقیم بین قصه گو وشنوندگانش عنصر اساسی تجربۀ قصه گویی است. شنونده به گفتارها و کردارهای قصه گو واکنش نشان می دهد. قصه گویی از نظر طرح قصه فرایندی مشارکتی است. شنوندگان قصه آن را به طور منفعل از قصه گو نمی شنوند، آن طور که تماشا گر فیلم و تلویزیون هستند. قصه گواز قبل هیچ تصویر،صحنه آرایی یا لباسی را که مربوط به شخصیت یا دورۀ تاریخی باشد، فراهم نمی کند. این چیزها راشنوندگان براساس گفتار او وتجربه ها و عقاید خودشان در ذهن می آفرینیند(آقا عباسی،۱۳۸۴،ص۱۷۵).

۲-۲-۲- تعاریف قصه گویی:

قصه در لغت به معنای حکایت و سرگذشت است و در اصطلاح به آثاری اطلاق می شود که در آنها تاکید

بر حوادث خارق العاده بیشتر از تحول و تکوین آدمها و شخصیت ها است در قصه یا حکایت محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه قرار دارد حوادث قصه را به وجود می آورند در واقع رکن اساسی و بنیادی آن را تشکیل می دهند بی آنکه در گسترش و بازسازی قهرمانان و آدمهای قصه نقش داشته باشند(داد،۱۳۸۱). قصه گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه گو آن را در برابر شنونده ی زنده اجرا می کند. داستان های که نقل می شود، می تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدونه آن با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت ها، مذهب، آداب قهرمانی ها و غرور قومی به وسیله قصه گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود( حجازی،۱۳۸۴،ص۲۰۰).

۳-۲- فرایند  قصه گویی سه عامل عمده در فرایند قصه‌گویی عبارتند از:
-   قصه
-   قصه‌گو
-  مخاطب

هر یک از این عوامل به نوبه خود وبا ویژگی های خص خود نقش اساسی در فرایند قصه گویی ایفا می کنند و نبود هر کدام به معنای عدم قصه‌گویی است. البته نباید از نظر دور داشت که علاوه بر این عوامل، زمان و مکان نیز مؤثرند(ناظمی ،۱۳۸۵،ص۶۱-۶۲). داستان، محور یک تجربه اصیل قصه‌گویی است، چرا که بدونه داستان قصه گویی وجود ندارد. همچنین، آماده کردن داستان نیز مقوله دیگری است که قصه‌گو

باید به آن توجه خاصی داشته باشد. منبعی که قصه‌گو برای انتخاب کردن داستان در اختیار دارد، پهنۀ ادبیات شفاهی و مکتوب جهان است(حجازی، ۱۳۸۴).

 ۴-۲-۲- فواید قصه گویی:

یکی از مفیدترین راه ارائه قصه به کودکان و نوجوانان، و انتقال پیام قصه، قصه گویی است. باتشکیل و اجرای برنامه قصه گویی می توان تعداد مخاطب های قصه را افزایش داد. با قصه گویی می توان به قصه های عمومی، رنگ و بویی محلی داد و با بیانی دلپذیرتر چنین قصه هایی را برای بچه هایی که با فرهنگ ها و ملیت های متفاوتی هستند بازگو کرد. به علاوه می توان به بعضی دیگر از فواید قصه اشاره کرد از جمله: قصه گویی می تواند به عنوان محرکی قوی مورد استفاده قرار گیرد و سطح کتاب خوانی کودکان و نوجوانان را بالا ببرد و حوزۀ مطالعه آنان را گسترش دهد و ذوق علاقه به کتاب خواندن را در آنها بر انگیزند. قصه گویی می تواند فاصله میان، “قدرت خواندن کودک” و “قدرت درک” او را از بین ببرد این فاصله در غالب کودکان وجود دارد. فاصله قدرت خواندن و قدرت درک مسایل در بسیاری از کودکان از یک تا سه سال به طول می انجامد. یک کودک هشت ساله ممکن است از شنیدن داستانی که تا دو سال بعد قادر به خواندنش نیست، لذت ببرد. برای از بین بردن این اختلاف و به این منظور که کند خوانی، کودک را نسبت به کتاب بی علاقه نکند، باید داستان ها و اشعاری را که برایش قابل و لذت بخش هستند، خواند. یکی دیگر از محاسن داستان خوانی و داستان گویی این است که کودکان یاد می گیرند چگونه مطالب را از راه گوش دادن بیاموزند در شنیدن، فهمیدن و هوشمندانه با کلمات روبرو شدن بسیار حائز اهمیت است. کلمه که از راه گوش شنیده و درک شده است، به مراتب آسانتر خوانده می شود و در حقیقت می توان گفت که داستان خوانی و داستان گویی شیوهایی هستند برای بالا بردن سطح کتاب خوانی کودکان و شاید

موثرترین روش ها برای آشنا کردن کودکان با کلمات جدید باشند. و گنجینه لغات پایه کودکان را به نحو

موثری بالا می برد. در برنامه قصه گویی، مخاطبان امکان دخالت و اعتراض دارند. قصه گو را به خویش نزدیک می بینند و به خود اجازه می دهند که وسط کلام او بدوند و با طرح خاطره یا پرسشی، خود را مطرح کنند و یا اطلاعات خویش را تکمیل نمایند، از سر مجهولات نگذرند و ناپیدایی قصه را بفهمند. و در نتیجه وجود خویش را بهتر حس کنند(رحمان دوست،۱۳۸۱،ص۱۲-۱۳).

قصه گویی یک روش فعال برای پرورش قوه خلاقیت و تفکر بالا بردن سطح تفکر شناختی محسوب می شود زیرا سطح دانش و یادآوری برای کامل کردن یک داستان ناتمام یا ساختن یک داستان  جدید کافی نیست و نیازاست دانش آموز دست به ترکیب آموختها و رویاها بزند. همچنین به ارزشیابی مفید بودن یاتناسب داشتن افکار خود با محتوای داستان و کنکاش برای ربط دادن آن افکار بپردازد و به دنبال  راه های نو برای آن باشد(پیتر،۲۰۱۰).

قصه های کودکان در باره ی انسان ها، جانوران، موجودات خیالی و اشیایی از قبیل ساعت، قطار و گلدان هاست. انسان ها، جانوران، موجودات خیالی و اشیاء در قصه های کودکان دارای شخصیت، باور، فکر، احساس و رفتار هستند. هنگامی که یک قصه گفته می شود موضوع شکل می گیرد، مسائل مختلف آشکار می شود و شخصیت ها و اشیای قصه با افکار و هیجان ها و رفتارهای خاص پاسخ می دهند هنگامی که یک کودک به قصه گوش فرا می دهد ممکن است با یک شخصیت، با یک موضوع یا یک حادثه در قصه همانند سازی کند. در نتیجه، همانند سازی را به زندگی خود فرا فکنی می کند. علاقه وی به افکار، احساس ها و رفتارهای شخصیت های قصه به او اجازه می دهد تا در تجارب شخصیت های قصه سهیم باشد و باورها، افکار و تجارب هیجانی این شخصیت ها را بر خود فرافکنی کند. در نتیجه می تواند به صورت فر

افکنانه بر پریشانی های هیجانی خود کار کند(گلدارد و گلدارد، ۱۳۸۲). همین دلیل همواره یکی از عمده

ترین و رایج ترین راه های انتقال تجربه و سر گرمی، قصه گویی و گوش سپردن به قصه ها بوده است قصه

وقصه گویی از مهمترین ابزارهایی است که می توند تخیل کودکان شما را پرورش و اورا با دنیای اطراف و محیط زندگی اش آشنا سازد(زایپس،۱۳۸۲).

.

۵-۲-۲- ابزارهای قصه گویی:

لازمۀ آماده شدن برای قصه گویی و استفاده از این هنر داشتن صداقت، ذوق و توجه به کیفیفیت مطلوب برای ارائۀ این نوع از ادبیات شفاهی است. شاید باید بر روی صفت هایی از این قبیل بیشتر تأکید کرد و آنها را از ویژگی های ضروری یک قصه گو در نظر گرفت. قصه گویی مانند همۀ هنرهای دیگر می تواند به ابتذال کشیده شود. اگر هنر قصه گویی بخواهد به شکوفایی خود ادامه دهد باید ما به عنوان قصه گو حافظ صداقت آن باشیم. قصه گو، با استفاده کردن از ابزارهای شخصی خود در قصه گویی یعنی با انتخاب کردن کلمه ها، صدا، رفتار، حرکتها و حالتهای چهره و مانند اینها به آماده کردن قصه می پردازد، و سپس آن را به گوش و به خیال شنوندگانش می رساند. او از تنه عناصر زیر استفاده می کند: ۱) یک داستان مناسب که به خوبی نیز آماده شده است و با شخصیت و سبک مخصوص او منطبق است؛ ۲) ابزارهای قصه گو، صدای مؤثر و شیوۀ بیان و ارائه؛ ۳) تخیل شنوندگانش. قصه گو به هیچ وجه نباید روی شگردها حساب کند و به عواملی غیر مادی که می تواند بر قصه گویی او تأثیر بگذارد و آن را به یک نمایش مبدل سازد متوسل شود. استفاده کردن تخته و گچ، عروسک، قصه گویی به لباسهای نمایش، زنگها و بوق های  که به صدا درمی آید. هرگاه یکی از این وسایل به کار برده می شود به جای آنکه عاملی سازنده باشد به عاملی مخرب بدل می شود. شنونده به طور طبیعی و در حقیقت چندین برابر آنچه باید در قصه درگیر شود اسیر این گونه وسایل کمکی می شود و در نتیجه همۀ آن جنبۀ آفرینش دو جانبۀ یک قصه گو یی خوب از دست می رود. قصه

گو به تنهایی و با استفاده کردن از وسایل کمکی به خلق داستان می پردازد و شنونده امکان خود را برای

شریک شدن در خلاقیت قصه گو از دست می دهد و نقش او غیر فعال می شود. او به جای شنونده بودن به تماشاگر صرف تبدیل می شود. استفاده کردن از این گول زنکها و وسایل نامربوط در هنر خلاق قصه گویی

یا کمترین تأثیری نداشته یا تأثیر آن بسیار اندک است. حتی از نظری هم مخرب به شمار آمده است یا آنکه برای قصه گویی که فاقد قدرت به کار بردن روش مؤثری در هنر قصه گویی است. اغلب اوقات این وسایل

گول زنکها  قصه گویی را به نمایش بدل می کند و ساعت قصه گویی به ساعت نمایشی تبدیل می شود. این وسایل اغلب جذاب، نافذ، جالب و شیرین است اما استفاده کردن از هیچ یک از آنها برای یک قصه گویی خوب و ضروری نیست. هنر قصه گویی همچنان به عنوان یکی از قدیمی ترین شکل های هنر بشر باقی می ماند و این شکل از هنر بخصوص برای کودکان ارزشمند است بزرگسالانی که می خواهند برای کودکان قصه بگویند باید با احترام و صداقت و مهارت در این راه سرمایه گذاری کنند و به این ترتیب به این هنر نزدیک شوند. در این صورت پاداشی که به دست خواهد آمد بیشتر از سرمایه گذاری خواهد بود(چمبرز،۱۳۸۵،ص ۴۵-۴۶). چهارچوب قصّه گزینه منحصر به فردی است.  هنگامی که آموزش ها در خلال قصّه مطرح می شوند به نسبت زمانی که به طور مستقیم ارائه شوند، جذاب تر بوده و شرایط یادگیری بهتر و عمیق تری فراهم می شود(هفنر،۲۰۰۳).

قصه‌ها، داستان انسان‌ها و اقوام و پدیده‌هاست و همه آن چیزی را منعکس می‌کنند که در دنیای آدمی به طور ذهنی و عینی می‌گذرد. در قصه‌گویی، قصه‌گو با بیان احساسات شخصیت‌های قصه و تصویر فضاهای آن حس‌های کودک و نوجوان را به کار و تجربه می‌آورد. وقتی کودک در معرض قصه‌ای مثل “دیگ مسی” قرار می‌گیرد، شوری نمک دریا را حس می‌کند و بعد از این با درک تازه‌ای از این حس آن را به‌کار می‌گیرد و چه بسا در فعالیت ادبی او نیز تاثیرگذار باشد. دقیقا این همان نقطه‌ای است که مورد توجه فعالیت ادبی نیز هست. در مرحله اولیه تربیت ادبی “تقویت و پرورش حواس” هدف کلی مورد نظر فعالیت ادبی است که در پی آن به کارگیری بهتر حواس پنج‌گانه، توجه بیشتر به محیط اطراف و دریافت‌های تازه از پدیده‌ها و محیط توسط اعضاء مد نظر است(عطاءالهی،۱۳۸۴).

اجرای موفقیت آمیز یک برنامه قصه گویی نیاز به شرایط زمانی و مکانی مناسب دارد. بسیاری از قصه گوها

معتقدند که زمان قصه گویی زمان خاصی برای شادی، رها بودن از قیود و لذت بردن از یک تجربه منحصر به فرد است و بهتر خواهد بود اگر غیر رسمی و ظاهراً بدونه برنامه ریزی قبلی است انجام شود. گاهی اوقات که بچه ها در گردشهای دسته جمعی یا اردوهای علمی – تفریحی شرکت می کنند یا در کتابخانه های کودکان و نوجوانان گرد هم می آیند، بعضی خبرها، صداها و حوادث تازه می تواند بهانه و نقطه عطفی برای شروع یک قصه باشد. در مورد مکان و محیط قصه گویی باید تاکید کنیم که به جز محیط گرم خانواده

که برای کودک، آشنا و مأنوس است، هر چه محیط قصه گویی تازگی و تنوع بیشتری داشته باشد، بهتر است و البته منظور از تنوع، عجیب و غریب بودن یا صرف هزینه وقت بسیار نیست. در خصوص وضعیت نشستن شنوندگان که خود، عامل مهمی برای فراهم آوردن محیط مناسب قصه گویی به شمار می رود باید  دو نکته رادر نظر داشت، یکی این که صدای قصه گو به راحتی شنیده شود، دیگر این که مشاهده او بدونه

تلاش زیاد ممکن باشد. بنابراین باید گفت مناسب ترین راه، قرار گرفتن شنوندگان به صورت نیم دایره در برابر قصه گو و در فاصله ای نزدیک است. نشستن در چنین وضعیتی به مخاطبان فرصت می دهد که در لذت حاصل از تجربه قصه گویی شریک و سهیم شوند. مدت نقل قصه به شرایط سنی شنوندگان و نوع قصه بستگی دارد اما به طور کلی در مورد کودکان خردسال باید گفت این زمان می تواند بین ۸ تا ۱۵ دقیقه باشد و برای نوجوانان و بچه های بزرگتر می توان این مدت را افزایش داد(مهاجری،۱۳۸۸،ص ۱۴۹-۱۵۰).

۱۰-۲-۲- روش های مختلف برای شروع داستان:

با کودکان در مورد مورد تجربیاتی که در مورد موضوع اصلی داستان دارند صحبت کنید. داستان را با یک مقدمه واضح و روشن شروع کنید مثلاً: می خواهم داستانی درباره یک گربه سفید کوچلو برایتان تعریف کنم

سپس چنین شروع کنید ((گربه سفید کوچلو)). بدونه هر گونه مقدمه و زمینه چینی مستقیماً با خط اول داستان شروع کنید و یا با ((جمله یکی بود یکی نبود)) تا زمانی که حواس تمام آنها کاملاً جمع نشده و ساکت نشده اند داستان را شروع کنید مگر اینکه اطمینان داشته باشید که به محض شروع کردن داستان آنها ساکت خواهند شد.

حالات شما: داستان رابه شیوه خود و طبیعی تعریف کنید. گریس هالورث قصه گو هند شرقی که شخصیت کاملاً شناخته شده ای است از این روش استفاده می کرد. دنسان ویلیام سان قصه گوی اسکاتلندی زمانی که قصه ای تعریف می کرد گفته هایش پر از طنز و خنده بود. من پیشنهاد می دهم که به روشی عمل کنید که

خودتان را در آن توانا می دانید و به نحو احسن می توانید از آن استفاده کنید. اگر می خواهید شنودگان از شنیدن قصه لذت ببرند و از شما خشنود باشند، باید با هر ویژگی که دارید خودتان و شنوندگان را با داستان همراه سازید.

صدای شما: صدای انسان به طور ذاتی متنوع است: بلند، آهنگین، موزون، ملایم، نرم، تیز و همراه مکث.

استفاده از انواع آنها بستگی به داستان، شخصیت قصه گو و شنوندگان دارد. استفاده بیش از حد از هریک از این حالات در غالب موارد نابجا خواهد بود. از طرفی دیگر بیشتر مردم از این استعداد خوب ذاتی به اندازه کافی استفاده نمی کنند و بیشتر از یک ریتم برای حرف زدن برخوردار هستند در جائیکه می توانید به راحتی نفس بکشید بدونه اینکه حتی کمی قوز کرده و خمیده باشید، بنشینید یا بایستید. نفس خود را، تا ما را بشنوند. زمانیکه می خواهید صحبت کنید به نفس زدن نیفتد. به اندازه کافی با صدای بلند صحبت کنید تا بچه ها یی که عقب نشستند بتوانند به راحتی صدای شما را بشنوند. مکث کردن یکی از تأثیر گذارترین روشها در جذب کردن قصه گویی و خواندن داستان است شنوندگان مجبور می شوند که کاملاٌ در جریان باشند وسعی می کنند گفته های بعدی شما را پیش بینی کنند. این نحو بیان، یکی از روش های بسیار رایج در

تعریف داستا نهای غم انگیز است که می توان از آن در لحظات حساس استفاده کرد(رایت،۱۹۵۸،ص۳۹-۴۰).

۱۱-۲-۲- چهره و حرکات قصه گو

به طور کلی رفتار، به ویژه چهره ی قصه گوی خوب کمک بسیار مؤثری به شنونده می کند. شنونده ضمن این که به کلمه هایی که به تصاویر داستان جان می بخشد توجه دارد، در تمام مدت به قصه گو نیز چشم می دوزد. چهرۀ قصه گو اغلب آیینۀ تمام نمای آن قصه است و به آن چه شنونده می شنود، جان می بخشد. قصه گوی خوب باید چهره ای قابل انعطاف داشته باشد تا اخم و لبخند، ترس و بیم و سایر عواطف را

نشان دهد و بر تأثیر قصه گویی بیفزاید. حالات چهره باید منطبق بر حالت های داستان باشد و هرگز نباید به کاریکاتور تبدیل شود مگر آن که داستان چنین ایجاب کند. حرکات باید طبیعی باشد، نه برنامه ریزی شده به جای اداها و حالت های اضافه و تمرین شده ای که معمولاً درگذشته به عنوان فن بیان آموخته می شد، باید حرکت ها خود انگیخته باشد تا به تأثیر قصه بیفزاید. در هر حال، در یک قصه گویی موفق، چهره

چیزی است که می تواند در بیان بهتر قصه، به قصه گو کمک کند، ولی نباید بیش از سایر جنبه های این هنر

به آن توجه کرد(همتی،۱۳۸۸،،ص۱۰۱).

۱۲-۲-۲- قصه و فعالیت ادبی                                                                                   

در اهداف آموزشی، پیشرفت و گسترش خلاقیت، غنای آموزش زیبایی‌شناسی، آموزش ادبیات، آموزش مهارت‌هایی نظیر خوب گوش کردن مدنظر است. در کارکرد و هدف پرورشی، قصه‌گویی، نظم فکری و تمرکز حواس، تقویت مهارت کلامی، توانایی تفکر و تعقل مورد توجه است. به‌علاوه در کنار این کارکردها قصه به ایجاد رابطه عاطفی بین مربی و کودک و نوجوان کمک کرده و به‌ خصوص کودک و نوجوان را به خواندن تشویق می کند. کودکان و نوجوانان از طریق قصه‌گویی یا قصه‌خوانی با ادبیات آشنا و یا در آن عمیق‌تر می‌شوند. از کارکردهای قصه‌گویی یکی همین مواجه ساختن کودکان و نوجوانان با نش و داستان است که البته یکی از اهداف قصه‌گویی نیز هست؛ هدف پرورشی. «تربیت ذوق ادبی و هنری کودکان و نوجوانان، تقویت حس کنجکاوی آنان حاصل ایجاد ارتباطی است که کودکان با مربی قصه‌گو ایجاد می‌کند.»(ناظمی،۱۳۸۵).

یکی از ویژگی‌های قصه‌گویی، سرگرم‌کنندگی و لذت‌بخش بودن آن است. «لذت بردن از شنیدن یک قصه مقصود اصلی و ابتدایی‌ترین توجیه برای یک قصه‌گو می‌تواند باشد»این ویژگی نه تنها کودک را جذب می‌کند بلکه او را با دنیای تازه‌ای از زبان و کلام و داستان روبه‌رو و آشنا می‌سازد( مراد حاصل،۱۳۸۲).

چگونه قصه بگوییم :

قصه گفتن در محیط خانه و خانواده، ساده تر از قصه گویی در محیط ها یا جمع های بزرگتر است. مهم ترین عامل موفقیت در کار قصه گویی این است که قصه گو به صورتی طبیعی قصه بگوید، به طوری که

شنوندگان فکر کنند که او قصه را با بهره گیری از تخیلات و تصورات و تجربیات خودش می گوید، نه بر

اساس آنچه که خوانده یا شنیده است. البته ایجاد چنین تصوری در ذهن شنوندگان، کار ساده ای نیست. بهتر است خاطراتی را که در دوران کودکی در شما احساس عمیقی به وجود آورده اند، به یاد بیاورید و دربارۀ آنها فکر کنید، آن خاطرات را چند بار در ذهن خود مرور کنید، بعد سعی کنید آنچه را که در ذهن مرور کرده اید، با جملاتی گویا و رسا بیان کنید. سعی کنید همان چیزی را که احساس می کنید به زبان بیاورید. در مرحله اول بهتر است قصه را برای کسی که با او احساس راحتی می کنید، بیان کنید. در این مرحله زیاد نگران این مسئله نباشید که جملات و عبارات خود را به صورتی درست و کامل بگویید، اما دراین راه سعی داشته باشید بعد از اینکه خاطرۀ خود را گفتید، سعی کنید آنچه را فراموش کرده اید، به خاطر آورید. بار دیگر با رعایت بیان آنچه در مرحله اول فراموش کرده بودید، خاطرۀ خود را برای کس یا کسان دیگری بیان کنید. روی واکنش های شنوندگانتان حساسیت به خرج بدهید و همیشه از خودتانبپرسید آیا در بیان آنچه در ذهنتان بوده است، موفق شده اید یا نه بیان تجربیات و خاطرات شخصی، یکی از بهترین روشه ای ممکن برای تمرین قصه گویی است. اولین قصه هایی که می گویید، ممکن است در شما و شنوندگانتان تاثیر لازم و مورد انتظار را نگذارد نباید ناامید شوید. بار دیگر همان قصه ها را برای دیگران تعریف کنید خواهید دید که به نتایج بهتری دست خواهد یافت با تکرار داستان هایی که از قبل گفته اید به ریزه کاری ها و نکته های تازه ای خواهید رسید که شما را در بهتر گفتن قصه های دیگر یاری خواهدکرد(پلویسکی،۱۳۸۵).

۱۴-۲-۲- مهمترین وظایف گفتار در قصه:

سخنانی که در یک قصه توسط شخصیت های آن قصه به صورت گفتگو با یکدیگر و یا به صورت درد دل و راز و نیاز بیان می شوند. گفتار در یک قصه ابزاری است برای انتقال اطلاعات مربوط به همه ای عناصر

قصه، به خصوص شخصیت ها و موضوع و چگونگی روند ماجرا که به طور غیر مستقیم توسط خود شخصیت ها به مخاطب داده می شود. بله، بیان چگونگی اندیشه ها، احساس ها و نوع اعمال و تصمیمهایی

که یک شخصیت متقابل مطرح می شود، در ظاهر برای شنیدن او است؛ در واقع برای اطلاعات دهی به مخاطب نیز می باشد.- اطلاعات دهی درباره شخصیت های قصه و وضعیت و موقعیت آن ها به شخصیت های دیگر(به طور مستقیم).- اطلاعات دهی درباره شخصیت های قصه و چگونگی وضعیت و موقعیت آن ها به  مخاطب (به طور غیر مستقیم).- اطلاعات دهی درباره موضوع، ماجرا و رویدادهای قصه به شخصیت های قصه (به طور مستقیم وغیر مستقیم) و به مخاطب (به طور غیر مستقیم).- اطلاعات دهی از زمان و مکان رویدادهای قصه به شخصیت های قصه و مخاطب.- پیش برندگی روند موضوعی و ماجرایی قصه(همتی،۱۳۸۸،ص۹۸).

راه های کسب مهارت بیشتر در قصه گویی:

یک قصه گو علاوه بر داشتن خصوصیاتی از قبیل: حافظه قوی صدای خوش طنین و رسا، عدم لکنت زبان و تیکه کلام، عدم حرکات تکراری اندام ها، نگاه نافذ وگویا، حوصله و ذوق سرشار، هوشمندی و تجربه، به منظور موفقیت بیشتر در کار خود می یابد به موارد و عوامل زیر توجه داشته باشد: هنرگوش دادن: از آن جا که قصه گویی، هنری شفاهی است، بهترین روش یادگیری داستان های جدید یا شیوه های تازه ای نقل داستانه ای کهن، شنیدن است و بس. قصه گوی تازه کار بیشتر باید به روش ها و شگردهای مؤثر قصه

گویان ماهر مثل مکثها، حرکات و اشاره ها، جمله بندیها و غیره توجه کند.

قصه گویی در خانه: یکی از بهترین مکانهای قصه گویی، خانه و خانواده است و نقل قصه ها توسط والدین طفل، تأثیر بسیار در رشد و تأمین نیازهای عاطفی - روانی او دارد. قصه گویی در محیط خانه و خانواده، به دلیل وجود صمیمیت و ارتباط عاطفی بیشتر میان قصه گو و مخاطبین، از قصه گویی در محیط

های رسمی بزرگتر ساده تر است و قصه گو می تواند مطالب خود را به صورتی طبیعی و با عبارات ساده و روان نقل کند تا بدان حد که شنوندگان تصور کنند که او، قصه را با بهره گیری از تخیلات، تصورات و تجربه خودش می گوید. همچنین خواندن قصه ها با صدای بلند باعث می شود که گنجینه لغات ذهنی قصه گو افزایش یابد.

صدای قصه گو: قصه گویی باید با صدای آرام انجام شود و نیازی به صداهای بلند و فریاد زدن نیست.

گفتن قصه: گفتن قصه زمانی مؤثر خواهد بود که قصه گو به آن قصه وکار وهنرخودش، عشق بورزد  وبه فضا های داستان، آشنایی کامل داشته باشد.

لحن: درمواردی که فاصله سنی میان قصه گو و شنوندگانش زیاد است، لحن بیان او نباید به گونه ای باشد

که برتری وی را نسبت به مخا طبهایش  نشان دهد(نانسی ملون،۱۹۹۲،ص۱۷۴).

۱۶-۲-۲- تفاوت قصه امروز بادیروز:

قصه‌گویی قدیمی‌ترین شکل ادبیات است. از هزاران سال پیش از آن‌که صنعت چاپ و خواندن و نوشتن به صورت پدیده‌های همه‌گیر فرهنگی درآید تاکنون ادبیات شفاهی به شکل قصه‌گویی رواج داشته است. (چمبرز،۱۳۸۵). کودک امروز ایران با کودک دوره های قبل تفاوت چشمگیری یافته است. امروز کودکان بیشتر از هروقت دیگری از مسائل پیرامون خود آگاه بوده همپای بزرگترها در دهکده جهانی غوطه ورند. گسترش فناوریهای اطلاعاتی و در دسترس بودن انواع ابزارهای دسترسی به اطلاعات هم چون رایانه و اینترنت وغیره…، کودکان را با انبوهی از قصه های جوامع وگوناگون آشنا می سازد که برای آنها ترجمه می شوند. البته از جنبه مثبت و سازندۀ این قضیه نیز نباید گذشت. آشنا ساختن کودکان با فرهنگ و آداب و رسوم ملل مختلف در قالب قصه و داستان امری پسندیده بوده و می توان گفت یکی از دغدغه های متولیان امر و افراد درگیر در حوزه آموزش کودکان می باشد. اما نباید از نفوذ زیرکانه برخی آثار مخرب غربی غافل

بود. آثاری که کودکان جامعه امروز ایران را بیش از هر زمان دیگری مجذوب و شیفته خود ساخته و به الگوهای اخلاقی آنها تبدیل شده است. کودکان با مقایسه آثار غیر ایرانی با آثار داخلی، تازگی در محتوا و قصه های متناسب با دوره و زمانه خود را می بینند و قاعدتاً بیشتر جذب این گونه قصه ها می شوند. باید این نکته نیز اشاره کرد که تلاش برخی نویسندگان و قصه پردازان ایرانی در تولید قصه ها ی نابو تازه ستودنی است اما کافی نیست. و برای مبارزه با چنین شرایطی به خیزش اساسی و بنیادی نیازمندیم. تلاش قصه پردازان کشور مان بایستی در جهت تازه تر کردن و بکر کردن مفاهیم وموضوعات قصه های امروزی باشد.قصه‌هایی که از بطن جامعه کنونی برخاسته و قهرمانان آن از دوره وعصر خودمان باشند. پرواضح است که جذابیت و سرعت و هیجان از شاخصه های اساسی در قصه پردازی است و کودکان به همان اندازه ی سرعت پیشرفت اطرافشان از سرعت و هیجان جاری در قصه لذت می برند. کودکان کتابهایی را دوست دارند که بتوانند آن را بفهمند و کاملاً هضمش کنند. موضوع ومطلب از زندگانی خود آنها گرفته شده باشد و چون حیوانات را دوست دارند کتابهایی که درباره حیوانات است برایشان جالب می آید. کودکان عاشق حادثه جویی اند(محمدی و قائینی،۱۳۸۸).

علل پیدایش و دلایل نیاز به قصه گویی:

قصه گویی در پیش برد برنامه آموزشی مدرسه و غنای آموزش زیبا شناسی به کودکان نقشی مؤثر دارد. کاربرد هنر قصه گویی در پیشرفت و گسترش قوه خلاقیت و ابتکار کودکان بسیار مهم و قابل توجه است.

کودکانی که با گوش دادن به قصه های گفته شده توسط بزرگترهایشان تشویق شده اند، اغلب در خردسالی قصه های فوق العاده زیبا با نکاتی ظریف و عمیق خلق خواهند کرد. کودکانی که در دوره پیش از دبستان به قصه ها گوش داده اند و از آنها لذت برده اند پس از با سواد شدن، علاقه بیشتری به مطالعه نشان می دهند. زیرا وقتی کودکی کلمه ای را بشنود و معنای آن را بفهمد، بعدها همان کلمه را آسانتر خواهد خواند و

مطالعه برای او امری آسان و راحت خواهد شد. به علاوه تجربه های لذت بخش کودک در گوش دادن به قصه ها از زبان مادر یا مربی خود شنیده است، انگیزه مطالعه او افزایش می دهد(مهاجری،۱۳۷۳). آموزش مبتنی بر قصّه در قالبی مأنوس و غیرتهدید کننده باعث افزایش آگاهی و بینش کودک می شود، چرا که کودک خودش و مسائل زندگی اش را در روایت دیگران مشاهده کرده و درک بهتری از خود و مشکلاتش و راه های مقابله با آنها و راه حل های جایگزین پیدا می کند(صاحبی،۱۳۸۹). هر قصه‌ای ماجرایی را دنبال می‌کند و این ماجرا مخاطب را با فراز و فرود و ابهاماتی مواجه می‌کند همین نکته حس کنجکاوی کودک را برای پیش بینی و گره‌گشایی ماجرا برمی‌انگیزد و او را سرگرم می‌کند و درعین‌حال تخیل او را پرورش می‌دهد. و این چنین است که داستان میدان خیال کودکان را گسترش می‌دهد و موجب پرورش ذهن و هوشیاری آنان می‌شود(ناظمی،۱۳۸۵).

حیطه وسیع تخیل بخش مهمی از کلاس ادبی را می‌سازد. این بخش از کار با اهدافی نظیر: « وارد کردن اعضا به فضاهای نامتعارف و انگیزه عمل بیشتر برای شکستن قالب‌های کلیشه‌ای، تجربه فضاهای ذهنی تازه در خیال‌پردازی، وسعت دادن به دامنه سوژه‌ها برای خیال‌پردازی، پیدا کردن ارتباط‌های تازه بین چیزهایی که به نظر بی‌ارتباط هستند و یا ارتباط معمولی دارند و گذاشتن اعضا در یک موقعیت تازه و جذاب به‌ خصوص چیزهایی که مورد علاقه بچه‌هاست، انجام می شود.»(عطاءالهی،۱۳۸۴).

۱۱۹-۲-۲- چند کارکرد قصه گویی:

شنیدن: قصه توانایی شنیدن را در انسان پرورش می دهد. درست است که صدا به گوش همه می رسد، اما همه نمی شنوند. همان طور که همه نگاه می کنند، اما نمی بینند. دیدن شنیدن نیاز به تمرین دارند و قصه گویی یکی از این را ه های پروراندن گوش است.

گفتن: زبان که دستاورد بزرگ انسان هاست، با شنیدن آغاز می شود. زبا ن شناسان می گویند افراد انسان به

وسیله علایم با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و این علایم در درجه اول گوش دهانی هستند. پیدایش گفتار در انسان به پانصد هزار سال تا یک میلیون سال پیش می رسد صحبت کردن فعالیتی است که ما در اوان کودکی، از دو سالگی به بعد، یاد می گیریم. برای هر انسان طبیعی، گفتار عبارت است از دسته ای عادت که

او در روابط روزمره خود با اطرافیانش به کار می بندد. وقتی کودک به سن شش سالگی می رسد، ساختمان و نظام گفتار در او شکل گرفته است. بعدها در مدرسه زبان نوشتن و خواندن را به او می آموزند. اگر بپذیریم که یک کودک شش ساله الگوی دستوری و صداهای اساسی زبان خود را آن طور که در تمام  عمر به کار خواهد برد، یاد گرفته است، آن گاه می توانیم به اهمیت قصه گویی شفاهی برای کودکان پی ببریم.

خواندن: قصه گویی کودکان را به طرف کتاب می کشاند و باعث ارتقاء قدرت درک می شود. به خصوص

وقتی کودک کتابی را می خواند که قصه اش را می داند، هم ذهن خود را نظم می دهد، هم حا فظه اش را می پرورد و هم تصاویر و مفاهیم را بدونه درنگ می فهمد. از این جهت قصه گویی کارکردهای مختلفی را به طور همزمان دارد که یکی هم افزودن بر گنجینه واژگان و تسهیل تفکر است. جزء آ نچه گفته شد قصه گویی آیینی زنده است و همه کارکردهای آیین زنده را دارد از جمله ارتباطی که بین گوینده و مخاطب و

بین گروه مخاطبان برقرار می کند. این ارتباط می تواند آرامش بخش و سازنده باشد مثل وقتی که مادری برای کودکش قصه می گوید؛ می تواند احساسات بشری را تلطیف کند، مثل وقتی که کسی قصۀ عاشقانه و محبت آمیزی می شنود؛ می تواند بر انگیزننده باشد، مثل وقتی که کسی نقلی حماسی می شنوند؛ و می تواند انسان ساز باشد، مثل وقتی که مستبد خونریزی چون شهریار به شنیدن قصه های شهرزاد می نشیند.(آقاعباسی،۱۳۸۸،ص۱۸۴).

مخاطبان برنامه قصه گویی:

به جز مواردی که قصه از رادیو و تلویزیون پخش می شود، در سایر اوقات قصه گو و شنوندگان رو در روی یکدیگر قرار دارند و در این صورت هر قدر تعداد مخاطبها کمتر باشد، قصه گویی راحت تر و مؤثرتر انجام خواهد شد. قصه گو باید این امکان را داشته باشد که به چشم و چهره مخاطب هایش دیده بدوزد و از حالتهای آنان برای بیان مؤثرتر قصه کمک بگیرد. همچنین شنوندگان باید این مجال را داشته باشند که با دقت و نگریستن در حرکات و تغیرات چهره قصه گو، حالتهای غم، شادی و هیجان برخاسته از قصه را که در چهره او به نمایش گذارده شده، بهتر درک کنند. به طور کلی، تعداد مخاطب ها نسبت به نوع قصه، قدرت و جاذبه کلام قصه گو و فضای قصه گویی متغیر است اما شاید بتوان تعداد مناسب مخاطبها را بین ۵ و ۳۵  نفر دانست. ارتباط عاطفی قصه گو با شنوندگان در تاثیر و پذیرش سخن وی نقشی تعیین کننده دارد، ارتباط عاطفی قصه گو با شنوندگانش در تاثیر و پذیرش سخن وی نقشی تعیین کننده دارد، بنابراین پدرها و مادرها، پدربزرگها و مادربزرگها که انس و الفت دیرین با کودکانشان دارند و صدا و چهره شان برای آنها آشناست، می توانند بهترین قصه گو ها باشند. درمرتبه دوم، آموزگاران، مربیان و کتابداران قرار می گیرند که بیش از دیگران، با کودکان و نوجوانان آشنایی و روابط صمیمانه دارند. اهمیت دیگر سنخیت و همسانی گروه مخاطبان از جهت ویژگیهای روحی و فرهنگی، گنجینه لغات و دانستنی های پایه، نیازها و مسائل خاص کودکان و نوجوانان است و از آنجا که خصوصیات فوق در مقاطع سنی و جغرافیایی مختلف، متفاوت خواهد بود بهتر است تا جایی که امکان دارد، مخاطبهای قصه یک دست باشند(مهاجری،۱۳۸۸،ص۱۴۷-۱۴۸).

۲۱-۲-۲- قصه گویی در کلاس درس:

قصه گویی همچون نمایش خلاق ابزار تواناسازی دانش آموزان در کلاس درس، ابزاری لذت بخش برای

تمرین شنیدن و گفتن ونیز ابزاری برای آموزش مفاهیم، برای بر انگیختن علاقه به مطالعه و تحقیق، برای تأکید بر یکه بودن تخیل هر انسان و ابزاری برای توانایی ذهنی معنا ساختن و توانایی ذهنی پیگیری رویداد های داستان است. به یک کلام قصه گویی ابزار آزادی است، چون کودکی که بتواند اندیشه ها و احساسات خود را به زبانی فصیح ابراز کند، کودک مختاری است. با  قصه ها می توان شیوهای گوناگون استفاده از زبان از جمله دستور العمل های آموزشی، روش ها، رمز و رازها، معما ها، هشدارها، پرسش ها و توضیحات را نشان داد. آنچه قصه گویی را به هنر تبدیل می کند، تخیل خلاق آن است و تخیل موجود زبان است. زبانی که محمل دانش و فرهنگ و معرفت انسان است(آقا عباسی،۱۳۸۸،ص۱۸۶). جانسون(۲۰۰۷) بر این باور است که قصه گویی ابزاری نیرومند برای کمک به کودکان جهت درک احساسات و رفتارشان است و به آنها یاری می رساند تا احساسات انتزاعی خود را به صورتی عینی درک کنند.

نکته هایی برای قصه گویی در کلاس درس:                       

وقت معین برای قصه: برای جدی گرفتن قصه باید آن را در برنامۀ درسی گنجاند.

آزادی: شرکت در برنامۀ قصه گویی داوطلبانه است. اجباری نیست که همه قصه بگویند همچنین محدودیتی در انتخاب قصه نیست فضای کلاس قصه گویی در عین جدی بودن رسمی و تصنعی نیست و آزادی در آن موج می زند.

سادگی: پیچیدگی گاهی بر سردر گمی می افزاید و سادگی زمینۀ تخیل خلاق است. غرابت نیز از جمله پیچیدگیهای هاست قصه نباید  اهداف مبهمی را دنبال کند و بیش از حد نامأنوس و غیر قابل در ک باشد بلکه بهتر است ساده و در محدودۀ فرهنگ زادگاه کودک باشد.

استفاده از فن یوورش فکری: در قصه گویی های خلاق که قصه با مشارکت دانش آموزان به طور فی البداهه شکل می گیرد، هیچ راه حل و پیشنهادی را نباید نادیده گرفت و بدتر از آن کوچک شمرد و تحقیر

کرد. باید به بچه ها جرأت فرصت و میدان داد. در جلسه های یورش فکری در هر زمینه ای از جمله قصه گویی همه باید بتوانند اولین را که  به نظرشان می آید، بگویند و از تمسخر و انتقاد نهراسند. در شرکت های تولیدی حتی اگر در میان انبوهی از طرح های ارائه شده، تعداد اندکی هم به خط تولید برسند، جبران وقت و هزینه خواهد شد این فن انگیزۀ مشارکت و تمنای فعالیت را دامن می زند.

فرصت مشارکت مساوی: همه حق دارند که به یک نسبت از فرصت مشارکت برخوردار باشند همه باید بتوانند پیشنهادها و تحلیل های خود را ارائه دهند به همین دلیل گاهی لازم است که به جای گفتن، به دلیل

کمبود وقت آن ها را بنویسد

جو غیر رقابتی: بازی قصه ها به هیج وجه قرار نیست یک بازی رقابتی باشد و گرنه همۀ فایده پرورشی خود را از دست می دهد(آقا عباسی،۱۳۸۸،ص۱۸۷).

۲۳-۲-۲- قصه گویی همراه با بازیگران:

قصه گویی که برای کودکان پیش دبستانی و دبستانی قصه می گوید، می تواند بعضی اوقات از خود بچه ها

در اجرای نقشها کمک بگیرد. تحقیقات روانشناسی نشان می دهد که کودک وقتی داستان را می خواند، علاقه مند است خود را با خصایص قهرمانان آن داستان، همانند کند. در بازیهای نمایش، کودک تجربه شخصی دیگری رابه صورت زنده تعبیر و تفسیر می کند زیرا وقتی این بچه های خردسال نمایش می دهند،

خود را با همان شخص یا حیوان احساس می کنند. تأثیرات آموزشی و تربیتی اجرای قصه توسط کودک به اختصار عبارت است از:

1. ارتباط کودک با مضامین قصه، برقراری عاطفی با شخصیت های آن و تأثیر پذیری از حالات و رفتارها به ویژه در موضع اجرا درکی عمیق تر و رابطه ای کامل تر با این عوامل به وجود می آید.
2. پیشرفت در برقراری ارتباط با دیگران و تأثیرگذاری بر آنان که می تواند به دنبال اجرای قصه در حضور دیگران حاصل گردد.
3. تقویت روحیه تعاون و حس همکاری در کودکان که منجر به ابراز محبت متقابل آنها می شود
4. تقوبت قدرت درک و بیان در کودک(میرزابیگی،۱۳۷۳،ص۱۲۸).

قصه گویی و برنامۀ آموزشی:

آموزگاری که تمرین قصه گویی می کند می داند که این هنر در پیش برد برنامه ای آموزشی دوره ابتدایی

باکمک گرفتن از روش قصه گویی میتوان تغییرات شگرفی درزمینه یادگیری، سوادآموزی وخلاقیت کودکان ایجادکرد(ریموند،۲۰۰۸).

قصه و داستان علاوه براینکه که فی النفسه مورد توجه است از آنجا که محور اصلی برنامه های متنوع دیگر چون نمایش و فیلم های داستانی راتشکیل می دهد، می تواند از اهمیت بیشتر بر خوردار باشد، زیرا موفقیت در ارائه مضامین، پیامها، به وسیله فیلم های داستانی، سینمایی و نمایش به طور عمده در گرو قدرت تکنیکی و تناسب محتوایی قصه آن می باشد از این رو لازم است این قالب هنری وسیله موثر در زمینه های آموزشی، پرورشی و بهداشت روانی، هرچه بیشتر و مناسب تر مورد استفاده قرارگیرد. اگر مربی به فنون این مسئله نیز آگاه باشد و بتواند چون داستان گویی متبحر ذهن و احساس کودک را در کلمات خود بگیرد، در این صورت دانش آموزان تصویر ذهنی به حالت کلیپ مانندی برای  خودشان می‌سازند که خاص آن‌هاست و همین امر موجب می‌شود تا وی تمام موارد کلی را در ذهن ثبت نماید،‌ مانند فیلمی که چند سال پیش دیده و هنوز در خاطر خود آن را به یاد دارد. در اکثر دروس می‌توان از شیوه‌ی داستان گویی بهره گرفت. در دروسی مانند: تاریخ و جغرافیا، ادبیات، اجتماعی، حرفه وفن و …  از این شیوه در جهت ایجاد علاقه و یادگیری سریع بهره جست. به عنوان مثال: در تدریس هنر می‌توان با بهره گرفتن از این شیوه، هم به فعال کردن این قسمت از وجود دانش آموز کمک کرد و هم این که، نتیجه و بازخورد بهتری گرفت(مهاجری،۱۳۸۸،ص۲۰).

زمینه های دیگر برنامۀ آموزشی:

دربسیاری از درسهای دیگر برنامه دورۀ ابتدایی نیز می توان مانند درس علوم اجتماعی با استفاده کردن از هنر قصه گویی غنای بیشتری به وجود آورد. زندگی دانشمندان معروف و اینکه چگونه در جهت اکتشاف های بزرگ خود گام برداشته اند، یا داستانهای از دوران کودکی آنها می تواند که بسیاری از برنامه های علوم در مدارس ابتدایی فاقد آن است تأمین کند. داستانهایی دربارۀ آهنگ سازان و هنرمندان بزرگ می تواند برای

کودکان نوعی رابطۀ شخصی با این استادان به حساب آید و این آمیزش می تواند بر آمادگی کودکان برای

یادگیری و شناخت بیشتر کارهای این هنرمندان بیفزاید و این درمورد نمایشنامه های بزرگ که برای کسب

بینشهای ارزشمند و آگاهی های ارزنده فرصت خوبی به شمار می آید نیز صادق است. داستان های که دربارۀ روزهای تعطیل نوشته شده است برای قصه گو و شنوندگان او شادی مخصوصی به وجود می آورد. این قصه ها دارای بعد ارزشمندی از میراث فرهنگی است. شنیدن داستانهایی که از تعطیلات است، اینکه این تعطیلات منطقه ای یا ملی و مذهبی یا فرهنگی باشد پدیدآورندۀ لحظه های لذت بردن ویادگیری است. هنر قصه گو، با تقویت زمینه های متنوع برنامۀ درسی میتواند به کار تدریس بعد تازه ای ببخشد. این هنر

بسیار بارور و هیجان انگیز در یادگیری برساند. قصه گویی به عنوان یک روش تربیتی همواره به وسیلۀ بزرگترین آموزگاران جهان مورد استفاده قرار گرفته است. مسیح خود این روش را به کار می برد و افلاطون و کنفسیوس و فیلسوفان دیگر و آموزگاران بزرگ نیز از آن استفاده می کردند. قصه گویی یک روش آموزشی است که تنها به گذشته، تعلق ندارد؛ بلکه امروز نیز به کار آموزگاران می آید. آموزگار امروز که از

این روش به عنوان  ابزاری برای تدریس استفاده می کند، در واقع روشی کهن را به کار گرفته است. اما روشی است که هنوز هم تازگی خود را حفظ کرده است. روش تدریسی که این آموزگار به کار می گیرد روشی است که از بوتۀ آزمایش زمان سربلند بیرون آمده است(جمبرز،۱۳۸۵،ص۵۲-۵۳).

۱-۳-۲-  تعاریف هوش:

بیش از دو هزار سال پیش، افلاطون در کتاب “جمهوریت"، هوش را تعیین‌کننده اصلی جایگاه سیاسی و اجتماعی افراد تعریف کرد. اما مطالعه علمی هوش، از قرن نوزدهم با ایده‌ تفاوت‌های فردی در علم ژنتیک و تکامل آغاز شد. روان‌شناسان معتقدند هیچ شاخه‌ای از روان‌شناسی به اندازه مطالعه و ارزیابی هوش در بهزیستی انسان موثر نبوده است(اسماعیلی و گودرزی،۱۳۸۶،ص۶). هوش یعنی چه؛ کلمه‌ای که در روز ده‌ها بار به‌کار برده می‌شود، اما تعریف کردنش بسیار دشوار است. دشواری تعریف هوش از اینجا ناشی می‌شود که مفهوم آن بر واقعیت بسیار پیچیده‌ای منطبق می‌شود و تحت جنبه‌های بسیار متفاوتی تجلی می‌کند. محققان قدیمی، هوش را یک عامل عمومی یا خصیصه‌ای می‌دانستند که در قالب طیف وسیعی از رفتارها نمایان می‌شود. اما روان‌شناسان بعدی اظهار داشتند که هوش، مجموعه‌ای از توانایی‌های نسبتا مستقل است. در دیدگاه اول، اشخاص بسیار باهوش از بسیاری جهات بر دیگران برتری داشتند در حالی که در دیدگاه دوم، ممکن بود اشخاص هوش منطقی بالایی داشته ولی هوش هنری آنان در سطح پایینی باشد. نکته مورد اختلاف دوم، قضیه وراثتی و تغییرناپذیر بودن هوش یا محیطی بودن و اصلاح‌پذیری آن است(جودیت و ارتور،۱۳۷۹،ص۱۱۰). هر چند که مفهوم هوش ممکن است در نزد افراد مختلف معانی متفاوتی داشته باشد،با این حال وقتی که صحبت از هوش به میان می آید، بلافاصله نوعی توانایی ذهنی را در انسان زنده می کند. اگرچه در میان تعدادی دانش آموزکه یک کلاس درس را تشکیل می دهند تفاوت های فراوانی مشاهده می شود، اما وقتی که صحبت از دلیل موفقیت سرشار بعضی از آنان و عدم پیشرفت کافی تعدادی دیگر به میان می آید، مهمترین علتی که به ذهن می رسد تفاوت هوشی آنان است. ممکن است ماهیت دقیق هوش کاملا شناخته نباشد و مردم نتوانند آن را تعریف کنند، اما هر کسی برای خود تصور نسبتاً روشنی از آن دارد(سیف،۱۳۸۲). به‌طور کلی می‌توان هوش را به صورت زیر تعریف کرد: توانایی سازگاری آگاهانه و فعال با موقعیت‌های تازه یا نسبتا تازه‌ای که فرد باید با آنها روبرو شود. از آنجا که این موقعیت‌ها ماهیت و پیچیدگی بسیار متغیری دارند، بنابراین می‌توان پیش‌بینی کرد که انواع هوش نیز باید همان تنوع و پیچیدگی را داشته باشند. زیرا به کمک انواع سازگاری‌هاو آزمون‌هایی که برای ارزشیابی عینی این سازگاری‌ها ساخته می‌شوند، تعریف می‌گردند(گنجی،۱۳۷۶،ص۱۶۸).

معیارهای مختلف در تعریف هوش

تعاریفی که در سال‌های اخیر ارائه شده‌اند در یکی از این سه طبقه، جای دارند:

تعاریفی که به سازگاری یا انطباق با محیط تاکید دارند.

تعاریفی که به توانایی یادگیری موضوعات مختلف تاکید دارند.

تعاریفی که بر تفکر انتزاعی، یعنی توانایی استفاده از مفاهیم مختلف، نمادهای کلامی و عددی تکیه دارند(پورشریفی، ۱۳۸۲،ص ۱۴).

در مورد مفهوم هوش، روان‌شناسان به دو گروه تقسیم شده‌اند: گروه اول بر این اعتقادند که هوش، از یک استعداد کلی و واحد تشکیل می‌شود، اما گروه دوم معتقدند انواع مختلف هوش وجود دارد. آنچه تعریف دقیق از هوش را دچار مناقشه می‌کند آن است که هوش یک مفهوم انتزاعی است و در واقع هیچ‌گونه پایه محسوس، عینی و فیزیکی ندارد. هوش، یک برچسب کلی برای گروهی از فرآیندهاست که از رفتارها و پاسخ‌های آشکار افراد استنباط می‌شود(گنجی، ۱۳۸۶، ص ۲۴).

از نظر فیزیولوژی، هوش پدیده‌ای است که در اثر فعالیت یاخته‌های قشر خارجی مغز(کورتکس) آشکار می‌گردد و از نظر روانی نقش انطباق و سازگاری موجود زنده با شرایط محیطی و زیستی را بر عهده دارد( عظیمی، ۱۳۸۵،ص ۲۵).

به عقیده ترستون، هوش از هفت استعداد ذهنی بنیادی و مستقل از یکدیگر تشکیل می‌شود که بدین‌قرارند: کلامی، سیالی کلامی، استعداد عددی، استعداد تجسم فضایی، حافظه تداعی، سرعت ادراک و استدلال. گیلفورد، این تعداد را افزایش داده و اظهار داشت: هوش، دست‌کم از ۱۲۰ عامل تشکیل می‌شود.

دیوید وکسلر، از معروف‌ترین کسانی است که تعریف نافذی از هوش ارائه نموده است. از نظر وی، هوش عبارت است از توانایی کلی و جامع در فرد که باعث تفکر منطقی، فعالیت هدفمند و سازگاری با محیط

می‌شود. در نظر وی، هوش یک توانایی جامع است؛ یعنی مرکب از عناصر یا اجزایی که به‌طور کامل مستقل

از هم نیستند و نشانه‌ هوشمندی فرد آن است که می‌تواند به صورت منطقی بیندیشد و اعمال برخواسته از

هوش او اعمالی هدفدار هستند و توانایی هوش به فرد این امکان را می‌دهد که خود را با شرایط محیط انطباق دهد. آلفرد بینه، روان‌شناس فرانسوی می‌گوید: هوش آن چیزی است که آزمون‌های هوش آن را می‌سنجد و باعث می‌شود افراد عقب‌مانده ذهنی از افراد طبیعی و باهوش متمایز شوند.( میلانی‌فر، ۱۳۸۳، ص ۳۲).  طبق تعریف دیگر، هوش توانایی یادگیری و کاربرد مهارت‌های لازم برای سازگاری با نیازهای فرهنگ و محیط فرد است و معیار باهوش بودن در جوامع مختلف یکسان نیست. ریموند کتل، هوش را با توجه به توانایی یا استعداد کسب شناخت‌های تازه و سپس تراکم شناخت‌ها در طول زندگی(یعنی کاربرد شناخت‌های قبلی در حل مسائل) بدین‌صورت تعریف می‌کند: مجموعه استعدادهایی که با آن‌ ها شناخت پیدا می‌کنیم، شناخت‌ها را به یاد می‌سپاریم و عناصر تشکیل‌دهنده فرهنگ را به‌کار می‌بریم تا مسائل روزانه را حل کنیم و با محیط ثابت و در حال تغییر سازگار شویم(عظیمی،۱۳۸۵،ص ۲۴).

همان‌طور که مشاهده می‌شود عمده این تعاریف به سه گروه عملی، تحلیلی و کاربردی تقسیم می‌شوند که به ترتیب: نتیجه عملی هوشمندی در زندگی، تجزیه عوامل تشکیل‌دهنده هوش و سنجش از طریق آزمودنی‌های هوشی را مد نظر قرار می‌دهند. با توجه به این مطالب برای داشتن تعریف تقریبا کاملی از هوش باید این سه جنبه مد نظر گرفته شوند:

-  توانایی و استعداد کافی برای یادگیری و درک امور

-  هماهنگی و سازش با محیط

- بهره‌برداری از تجربیات گذشته، به‌کار بردن قضاوت و استدلال و پیدا کردن راه حل منطقی در مواجه شدن با مشکلات(میلانی فر،۱۳۸۳،ص۲۴-۲۵)

نظریه های هوش:

هوش یک سازه ی فرضی است نه یک خصلت عصب شناختی آدمی. به سخن دیگر،هوش یک مفهوم ساختگی است که روان شناسان آن را برای سهولت ارتباط ابداع کرده اند.اما این واقعیت مانع از نظریه پردازی در باره ی هوش نشده و روان شناسان وابسته به رویکرد های مختلف در این باره نظریه های گوناگونی ارائه داده اند. این نظریه ها بر اساس سه دیدگاه روانسنجی،دیدگاه پیاژه، و دیدگاه خبر پردازی دسته بندی شده اند(سیف،۱۳۸۲).

الف: دیدگاه روان سنجی:

قدیمی ترین دیدگاه مربوط به هوش دیدگاه روانسنجی است. این دیدگاه با اندازه گیری کارکرد های روانشناختی سرو کار دارد.در نظریه های وابسته به این دیدگاه هوش به گونه های مختلفی تعریف شده است. وکسلر(۱۹۵۸) هوش را یک توانایی کلی می داند که فرد را قادر می سازد تا به طور منطقی بیندیشد،فعالیت هدفمند داشته باشد، و با محیط خود به طور موثر به کنش متقابل بپردازد. در مقابل دیدگاه وکسلر دیدگاه های دیگری وجود دارند که هوش را نه یک توانایی کلی واحد بلکه متشکل از مجموعه ای از توانایی یا عامل می دانند(سیف،۱۳۸۲).

ب:دیدگاه پیاژه:ضمن توجه زیاد  روی  پاسخ هایی  که کودکان به سوالات آزمون می دادند، کیفیت  این پاسخ ها و دلایلی  که پشتوانه ارائه پاسخ ها بودند ، به بررسی درونی آزمودنی ها پرداخت. نتایج کار وی را می توان در چند مقوله مطرح کرد:

۱- رشد  عقلی از الگوی  مشخصی   پیروی می کند

۲- در نحوه  تفکر  کودکان  در سنین مختلف تفاوت های کیفی وجود دارد.

۳- هماهنگ  با رشد و افزایش سن ، ساخت ها و توانایی های شناختی جدید نیز رشد می کند

۴- رشد  عقلی  در حدود سال هایپایانی نوجوانی کامل می شود. پیاژههوشراشکل خاصی از سازگاری شخص با محیط می دانست. به اعتقاد وی کودک بتدریج که رشد می کند همواره ساخت های روانی خود  را از نو سازمان می دهد تا بتواند به گونه ای مطلوب با محیط خود  تعامل  برقرار کند. این  فرایند از راه درون سازی و برون سازی انجام می گیرد. به نظر پیاژه رشد هوشی به طور طبیعی در ۱۵ سالگی کامل می شود و از آن به بعد  آنچه رشد می کند پیشرفت یا یادگیری های اکتسابی است. وی چهار عامل را در رشد هوش موثر می داند: ۱- عوامل بیولوژیک ۲- عوامل موازنه یا تنظیم کننده خودکار ۳- عوامل  عمومی  که  از زندگی  اجتماعی  سرچشمه می گیرند ۴- عوامل مربوط به آموزش و پرورش و انتقال فرهنگی به نظر پیاژه دوره های رشد در همه فرهنگها رخ  می دهد و توالی آنها تغییرنا پذیر است و از نظر سن پیدایش هر مرحله، تفاوتهای فردی وجود دارد. وی به طور کلی هوش را به عنوان فرایندی سازشی تصور می کند. ازنظر پیاژه سازگاری مستلزم ایجاد و تعادل بین ارگانیسم و محیط است. در نظریه ی پیاژه هوش یک فرایند فعال فرض شده است که متضمن سازگاری پیشرونده با محیط از طریق تعامل بین جذب و انطباق است. نتایج این فرایند هوشمندانه در ساخت ذهنی فرد انعکاس می یابند. ویژگی اصلی ساخت ذهنی این است که با سن تغییر می کند و این تغییرات مبنای نظریه ی مراحل رشد یا تحول نظریه ی پیاژه را می سازند(سیف،۱۳۸۲).

ج: خبر پردازی:

نظریه های وابسته به دیدگاه خبر پردازی نیز مانندنظریه ی پیاژه، علاقمند به ویژگی های فرایندی هوش هستند و لذا، به جای استفاده از روش های کمی، از روش های کیفی سود می برند. دو نظریه ی معروف وابسته به این دیدگاه عبارتند از نظریه ی رابرت استرنبرگ(۱۹۸۵) و نظریه یهوارد گاردنر(۱۹۸۳) اشتنبرگ   به  این نتیجه دست یافت که مهمترین فرایندهای مولفه ای عبارتند از رمز گردانی و تطبیق. به نظر وی هوش از یک دسته مهارت های تفکر و یادگیری که در حل مسایل تحصیلی و  مسایل روزانه به کارمی روند تشکیل شده است. اما در حل مسایل هوشی دو مولفه یعنی رمزگردانی وتطبیق از اهمیت خاصی برخوردار است. اشتنبرگ در بررسی هوش  نظریه  پردازش اطلاعات را به کارمی برد و از اصطلاحاتی بهره میگیرد که بیشتربه کارکرد یا کنش هوش ارتباط دارند. مانند ارائه اطلاعات، رابطه ها و پردازش در این نظریه ذهن انسان مانند کامپیوتر تلقی شده است. ذهن  اطلاعات را  از محیط  دریافت کرده و در حافظه  خود  ذخیره می کند. آنگاه به پردازش، دستکاری و بازنمایی آنها پرداخته و عملیات گوناگونی روی آن انجام می دهد. مغز با  داشتن ذخایر عظیمی از اطلاعات، محرکهای دریافتی رارمز گردانی کرده و به حافظه  می برد و بعد آنها را پردازش می کند و سازمان می دهد. روانشناسان شناختی در این دیدگاه هوش را بر حسب متغیرهایی مانند گنجایش اندوزش، سرعت دستیابی به محتوای خزانه حافظه، سرعت عملیات اساسی و تعداد تنوع برنامه های  ذخیره  شدهدر حافظه تجزیه و تحلیل می کنند(سیف،۱۳۸۲).

محیط اطلاعاتی غنی‌تر توان کلامی بیشتر:

۶-۳-۲- رشد واژگان در کودکان پیش دبستانی

کودکان بین ۲ و ۶ سالگی در زبان پیشرفت اساسی می کنند. پیشرفت های چشمگیر کودکان بعلاوه اشتباهاتی که در این راستا می کنند روش فعال و قانون مند آنها را در تسلط یافتن بر زبان نشان می دهند. گنجینه لغات یک کودک در سن ۲ سالگی واژگانی مشتمل بر ۲۰۰ کلمه داشت او در ۶ سالگی تقریبا ۱۰۰۰۰ کلمه را یاد می گیرد او برای این کار تقریبا روزی ۵۸ کلمه را یاد خواهد گرفت. آنها بعد از فقط یک مواجعه کوتاه می توانند کلمات تازه را به مفاهیم زیر بنایی خود ربط دهند. فرایندی که ربط دادن سریع نامیده می شود. هنگامی که بزرگسالان به شی اشاره می کنند و نام می برد به کودک کمک می کند که معنی آن را درک کند. و کودکان افعال را به اضافه می کنند ( رفتن دویدن ) کودکان غربی اسامی اشیا را به سرعت ربط می دهند زیرا این اسامی به مفاهیم اشاره دارد کودکان چینی و ژاپنی و کره ای افعال را خیلی سریع یاد می گیرند. در این زبانها اسامی از جملات بزرگسالان حذف می شود و بر افعال تاکید می شود. و به تدریج کودکان پیش دبستانی توصیف کننده ها را اضافه می کنند ( قرمز، گرم ) تمایز های کلی قبل از تمایز های خاص حاصل می شود مثلاً ابتدا آنها بزرگ یا کوچک بعد بلند – کوتاه پهن ، باریک را اکتساب می کنند. کودکان معنی کلمات جدید را به وسیله مقایسه کردن با کلمات قبلی درک می کنند هنوز کاملا روشن نیست که چگونه مفهوم را می یابند. مثلاً وقتی به کودکان ۲ ساله اسامی دو شی تازه کاملا متفاوت گفته می شود(سنجاق و شیپور) آنها هر اسم را به درستی به کل شی نه بخشی از آن اختصاص می دهند. کودکان از اطلاعات اجتماعی برای معرفی کلمات تازه استفاده می کنند. کودکان واژگان را به قدری با کارآمدی و دقت اکتساب می کنند که نظریه پردازان معتقدند که آنها بطور فطری برای معنی دادن کلمات آمادگی دارند(لورای برک،۲۰۰۱،ص۴۲۱).

کمک کردن به رشد زبان در اوایل کودکی:

تعامل با سخن گویان ماهر در دوره نوپاهی بسیار مهم است . گفتگو با بزرگسالان به مهارتهای زبان مقدماتی کمک می کند بزرگسالان در برخورد با اشتباهات دستوری نباید به عیب جویی کودکان بپردازند این باعث می شود کودکان آزادانه به کسب مهارتهای جدید نپرداخته و مایوس شوند .در عوض بزرگسالان در مورد دستور زبان بازخورد غیر مستقیم می دهند تغیر شکل بازسازی گفتار نادرست به شکل درست و  گسترش دادن گفتار کودکان و افزایش دادن پیچیدگی آن با این حال چند پژوهشگر معتقدن که این راهبردها در مقایسه با روبه رو شدن با محیط زبان غنی اهمیت کمتری دارد .تبادل گفتگو بین والد وکودک یکی ازبهترین پیش بین های رشد اولیه زبان ومهارت تحصیلی در سالهای دبستان است.گفتگو دربارۀ عکسهای آلبوم،روش بسیار موثری برای صحبت کردن با بچه هاست(لورای برک،۲۰۰۱،ص۴۴۹).

۸-۳-۲- معنی شناسی:

اگر معنی شناسی را به عنوان بررسی رسمی و نظام یافته در نظر بگیریم در آن صورت علم نسبتاً جوانیاست و تنها درباره چند نکته آن می توان با اطمینان  سخن گفت معنی شناسی یا بررسی رشد معنی است. کاملا روشن است که کودک برای تمام چیزهایی که درک می کند و تمام فعالیتهایی که دارد یا پیرامون خود مشاهده می کند، واژه یا نام بخصوصی را در اختیار ندارد به همین ترتیبروشن است. که کودک هم چنان که بزرگتر می شود قادر است اجسام و فعالیت های پیرامون خود را با دقت بیشتر از هم تمیز دهد. این تمایز در مورد اندیشه هایی که نزد کودک مطرح می شود که نه شی ( یا اسم ) ونه فعالیت  (یا فعل) هستند نیز صورت می گیرد. واژه های مربوط به رنگ ها، حروف اضافه و واژه هایی که بیانگر اندازه ها و جهات است. همگی با رشد شناخت کودک مشخص تر می شوند اگر چه در مورد فعالیتهای کودک مشاهدات فراوانی وجود دارد با این وجود اطلاعات کمی در مورد فرایندهای مشخص که بر رشد معنایی کودک حاکم است وجود دارد و هر چند نظریه های چندی در دسترسی است، هیچ کدام طرف دار زیادی پیداه نکرده است. یک نظریه جالب در مورد رشد معنی، نظریه ای است که هر برت کلارک پیشنهاد کرده است (۱۹۷۰) او با پذیرفتن نظریه ای که شامل تصور یا کوبسون از تقابلهای دو شی در تشکیل تمایز های معنایی است، برخی مشکلات در زمینه ی رشد معنایی راه حل هایی ارائهداد. کلارک بطور متقاعده کننده ای استدلال کرد که کودکان در یاد گیری صفات مطلق و تقسیر قطبی، دو صفت را با هم یاد می گیرند. (مثلا کمتر/ بیشتر ، کوچک / بزرگ  و دور / نزدیک ) که اشاره به بعد کلی دارد بدین معنا که بیشتر و کمتر هر دو به معنیمقداری یا دارای اندازه هستند سپس کودک یاد می گیرد که لازم است بعدی وجود داشته باشد و دو صفت یاد شده را در قطب مثبت این بعد قرار می دهد بنابر این  کمتر کنار بیشتر قرار می گیرد و با « هم معنی می شود و سرانجام کودک می آموزد که این بعد، قطب متضادی هم دارد و هر صفت را به طور متناسب میان دو قطب مثبت و منفی توزیع می کنند. چنین نگرشی به معنای شناسایی کودک زمانی نتایج بهتری در بردارد که طرح هایی را که آزمایش آنها دشوارتر صورت می گیرد بیش از صفات یا مکان ها مورد بررسی قرار دهیم دانش غیرزبانی ظاهراً طبق اصولی محکم و پا بر جا شکل می گیرد، همین اصول است که ادراکات کودک را نظم  می بخشد و در کلیتی پیوسته و طبقه بندی می کند که بر اساس آن بعداً اگر داده های زبانی ترسیم می شود. بر طبق نظر کلارک، کودک اصطلاحات مکانی را به کمک نام هایی که از قبل درباره ی مکان می شناسد و نیز اصطلاحات زمانی را با نشان دادن مکان در شرایط مشابه زمانی فرا می گیرد. برایدستیابی به ماهیت واقعیت طرح فراگیری زبان، باید اطلاعات وسیعی درباره ی پایه های عصب شناختی و فیزیولوژیکی مربوط به عملکرد عالی ذهن در اختیار داشته باشیم(فلارد جیمز،۱۳۶۹). معناشناسی شامل سه جنبه ی واژگان تصویری، ربطی و شفاهی است. واژگان تصویری نظام گوش کردن(مهارتهای دریافتی) را در بر می گیرد. واژگان ربطی شامل نظام سازمانی (مهارتهای یکپارچه سازی و واسطه گری) است. بالاخره، واژگان شفاهی نظام صحبت کردن(مهارتهای بیانی) را در بر می گیرد. این سه جنبه از مهارتهای زبانی، خزانه ی لغات کودک را می سنجند. اما جنبه ی نحو شامل درک دستوری، تقلید جمله و تکمیل دستوری است که آگاهی و توانایی کودک را در به کارگیری تکواژه ای مناسب در بافت جمله مورد سنجش قرار می دهد که در مجموع شش مهارت اصلی را تشکیل می دهند(نیوکامر، هامیل،۱۳۸۱،ص۱۳).

مهارت های اصلی مورد نیاز در زبان آموزی :

ارکان زبان شامل مهارت های شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن می باشد. زبان با شنیدن آغاز می شود به گفتن می انجامد و با خواندن و نوشتن به تکامل می رسد. زبان آموزی از بدو تولد کودک و حتی در دوران جنینی آغاز می شود. کودک در این دوران کم کم به صداهای اطراف خود واکنش نشان می دهد. حتی برخی از زبان شناسان ریشه ی زبان آموزی را با مسائل ژنتیکی مرتبط می دانند. هنگامی که کودک وارد مدرسه می شود، مهارت های اساسی شنیدن و گفتن را آموخته است. نقش مدرسه در این زمینه کمک به اصلاح نقائص موجود در زبان کودک و افزایش کیفیت و کمیت زبان و ایجاد مقدمات لازم برای آموزش خواندن و نوشتن می باشد.

الف : گفتن و شنیدن

 گفت و گو با دیگران درباره ی مهارت های ارزشمند فردی( توصیف خود )

توصیف اشیا، رویدادها و روابط

سرگرمی با زبان از طریق گوش دادن به داستان، اشعار و داستان پردازی و قافیه سازی

تشخیص زیر و بم صدا ها و پیدا کردن منبع و جهت صدا

توجه به صدای آول و آخر کلمات

گوش دادن به صداهای پیرامون

بیان صحیح کلمات جدید

به کارگیری جملات و عبارات کوتاه

کامل کردن جملات ناقص

 ب : خواندن و نوشتن

 خواندن کتاب های داستان تصویری، نمادها و نشانه ها

ارتباط نماد تصویری و نماد نوشتاری

نوشتن به شیوه ی نقاشی، خط خطی کردن

دیکته کردن داستان ها(محمدبیگی،۱۳۸۵).

ملاک‌های تشخیصی DSM-IV-TR برای وابستگی به مواد مخدر

یک الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که منجر به تخریب چشمگیر بالینی یا ناراحتی می‌شود و با سه مورد از موارد زیر تظاهر می‌کند که زمانی در یک دوره ۱۲ ماهه بروز می‌کنند:

• تحمل که به یکی از دو صورت زیر تعریف می‌شود:

الف) نیاز به افزایش مقدار ماده برای رسیدن به مسمومیت یا تأثیر دلخواه

ب)کاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن

۲) حالت ترک که به یکی از دو شکل زیر تظاهر می‌کند:

الف)سندرم ترک برای آن ماده

ب) همان ماده (یا ماده مشابه آن) برای رفع یا جلوگیری از علائم ترک مصرف می‌شود.

۳) ماده غالباً به مقادیری بیشتر و برای دوره‌ای طولانی‌تر از آنچه مورد نظر است مصرف می‌شود.

۴) میل دائمی برای کاهش یا کنترل مصرف ماده وجود دارد و یا تلاش‌های ناموفقی در این زمینه صورت می‌گیرد.

۵) زمان زیادی در فعالیت‌های لازم برای به دست آوردن ماده (مثلاً مراجعه به اطباء متعدد یا رانندگی طولانی)، مصرف ماده یا رهایی از آثار ماده صرف می‌شود.

۶) فعالیت‌های مهم اجتماعی، شغلی و تفریحی به خاطر مصرف ماده کنار گذاشته می‌شود.

۷) ادامه مصرف مواد علی رغم آگاهی از مشکلات روانشناختی یا جسمانی مستمر یا عودکننده ای که احتمالاً از مصرف ماده ناشی شده و یا در نتیجه آن تشدید می‌شوند. (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷؛ ص ۴۷۸)

ملاک های تشخیصی DSM-5

الف) کنترل فرد مصرف کننده بر الگوی مصرفش تخریب شده باشد، شامل ۴ ملاک زیر:

۱) مصرف مواد بیش از مقداری که قصد شده یا زمانی که در نظر گرفته شده است انجام شود.

۲) تلاش های ناموفق زیاد جهت قطع، کاهش یا تنظیم مقدار مصرف مواد.

۳) صرف زمان فراوان جهت تهیه مواد، استفاده از مواد، و از بین رفتن آثار مواد در بدن.

۴) وجود وسوسه مصرف مواد.

ب) تخریب در مسائل اجتماعی شامل سه مورد زیر:

۵) تخریب قابل ملاحظه در نقش و وظایف فرد در محل کار، مدرسه یا منزل.

۶) ادامه مصرف مواد با وجود مشکلات پایدار و مکرر در وضعیت اجتماعی یا بین فردی که ناشی از اثرات مصرف باشد.

۷) فعالیت های مهم اجتماعی، شغلی یا تفریحی به علت مصرف مواد کاهش یابند یا قطع شوند.

ج) مصرف پرخطر شامل دو مورد زیر:

۸) نحوه مصرف مواد از لحاظ جسمانی خطرناک باشد.

۹) ادامه مصرف مواد با وجود علم به داشتن یک مشکل جسمانی یا روانی که از مصرف مواد ناشی شده باشد.

د) تأثرات دارویی مصرف مواد شامل دو مورد زیر:

۱۰) وجود نشانه های تحمل به یکی از این دو طریق: نیاز به افزایش مقدار ماده برای رسیدن به مسمومیت یا تأثیر دلخواه یا کاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن.

۱۱) حالت ترک که به یکی از دو شکل زیر تظاهر می‌کند: نشانگان ترک برای آن ماده یا مصرف همان ماده (یا ماده مشابه آن) برای رفع یا جلوگیری از علائم ترک (DSM-5، ۲۰۱۳، ص ۴۸۴-۴۸۳)

پیشینه مواد مخدر در ایران

سوء مصرف مواد مخدر یک پدیده جهانی است. به ندرت می توان کشوری یافت که این معضل در آن یافت نشود. روند سوء مصرف به ویژه در نوجوانان علایمی از همگرایی گسترش مواد مخدر را در کشورها نشان می دهد. مطابق گزارش سالانه برنامه کنترل مواد مخدر سازمان ملل (UNDCP) حداقل ۱۳۴ کشور در سالهای دهه ۱۹۹۰ با مشکل سوء مصرف مواد مخدر روبرو بوده اند ( بهاری، ۱۳۹۲؛ ص ۴۴).

ار آشنایی ایران با تریاک و مشقات آن زمان زیادی نمی گذرد. ایرانیان باستان با تریاک آشنا نبوده اند. در اوستا و ادبیات باستانی نیز نامی از آن برده نشده است. ابن سینا و زکریای رازی از نخستین کسانی بوده اند که به خواص دارویی تریاک پی بردند و آن را برای درمان بیماران خود به کار می بردند. در ایران پیش از اسلام نوشیدن الکل رایج بوده است و پس از گرایش به اسلام، مصرف الکل مغایر با شعائر اسلامی و احکام دین تلقی می شده است. بسیاری از کسانی که تریاک مصرف می کردند، به کار و زندگی خود مشغول بودند و اساسا مشکلی در زمینه فعالیت های روانی اجتماعی و خانوادگی خود نداشته اند. به علاوه، تولید، مصرف و فروش آن جرم تلقی نمی شد و مصرف کنندگان نیز ازجمع طرد نمی شدند (سازمان جهانی بهداشت، به نقل از بهاری، ۱۳۹۲).

در قرن هفدهم میلادی کشتی های تجاری  انگلیس تریاک را از خاور دور به ایران آوردند. تاورنیه (۱۶۲۹)، جهانگرد فرانسوی، در مورد چگونگی اعتیاد در ایران می نویسد، «از عادتهای بد و حیرت انگیز ایرانیان استعمال تریاک است که حب کرده و می خورند و هنگامی که کار به اینجا می کشد جرأت ترک آن را پیدا نمی کنند» (کریم پور، ۱۳۶۶). خوردن تریاک در دوره صفویه افزایش چشمگیری داشته است. طوری که شاه عباس و شاه طهماسب به مخالفت با آن برخاستند (به نقل از بهاری، ۱۳۹۲).

بر اساس گزارش جهانی، مواد مخدر در سال ۲۰۰۰ حدود ۸/۲ اعلام شده است. اما این  رقم در سال ۱۳۷۵ به حدود ۵ % افزایش یافته است (صابری، ۱۳۸۴) بر اساس برآورد دولت ایران در سال ۱۳۲۸ نزدیک به ۵/۱ میلیون نفر در ایران معتاد وجود داشته است که ۹۸% آنها تریاک یا شیره مصرف می کردند. این رقم ۷% جمعیت ۲۱ میلیونی آن زمان را تشکیل می داده است. در سال ۱۳۴۴ دولت تصمیم به ممنوعیت کشت خشخاش گرفت و نتیجه مستقیم این تصمیم در اوایل سال ۱۳۴۵ کاهش شمار معتادان به رقم ۴۰۰۰۰۰ نفر بود. در سال ۱۹۶۹ سیاست گذاری جدیدی در ایران پیش گرفته شد که طرحی دو منظوره برای درمان و کنترل اعتیاد به تصویب رسید. طبق این خط مشی، جمعیت معتادان به دو گروه معتادان رسمی/قانونی و غیر رسمی/غیر قانونی تقسیم شدند. گروه اول معتادین بالای ۶۰ سال بودند که عمدتا تریاک مصرف می کردند و ظاهرا شانس کمی برای ترک و بازتوانی داشتند. برای رفع نیار این گروه، تصمیم گرفته شد کشت  محدود خشخاش در اراضی تحت نظارت دولت آغاز شود؛ و برای گروه دوم برنامه جامع درمان و توانبخشی معتادان غیرقانونی در کشور اجرا شد. پس از انقلاب مشروطه در دوره دوم مجلس شورای ملی قانون تحدید تریاک در تاریخ ۱۲ ربیع الاول ۱۳۲۹ به تصویب رسید. در سال ۱۳۰۷ قانون انحصار تریاک و مجارات مرتکبین قاچاق مواد افیونی  و تولید و توزیع غیر قانونی آن تصویب شد. با شروع جنگ دوم جهانی (۱۳۲۰) و طی سالهای جنگ دوم جهانی این انحصار و کنترل محدود هم از بین رفت. در بهمن سال ۱۳۴۴ قانون منع کشت خشخاش و جلوگیری از مصرف غیر پزشکی تریاک از تصویب مجلس گذشت. در این قانون وزارت بهداری مسئول معتادان شد و بودجه ای را هم از محل تریاک های مکشوفه برای درمان معتادان معین کرد. در سال ۱۳۴۸ دولت قانون منع کشت خشخاش را لغو و بجای آن قانون کشت محدود خشخاش را به تصویب رساند و مقررگردید که ۸۰% از درآمد دولت از تریاک، صرف درمان معتادان و برنامه  های پیشگیری شود. در سال ۱۳۵۷ و چندی پس از آن، کنترل دولت در زمینه مواد مخدر به کمترین سطح رسید و تولید و توزیع تریاک یکباره افزایش بی سابقه ای یافت. بر پایه برآورد مقامات رسمی جمهوری اسلامی ایران ۵% از کل جمعیت ایران معتاد به مواد مخدر به ویژه تریاک بودند. بنابراین تا سال ۱۳۵۸ یک مبارزه ملی علیه مصرف مواد مخدر آغاز شد و برای قاچاقچیان آن تا مجازات اعدام پیش بینی شد. در سال ۱۳۵۹ با تصویب قانون تشدید مجازات مرتکبین جرایم و مواد مخدر و اقدامات تامینی و درمانی، دولت در پی شدت عمل و استفاده از اهرمهای درمانی برآمد، اما نه تنها از افزایش جرایم کاسته نشد بلکه حتی به محدود کردن این جرایم نینجامید. در سال ۱۳۶۷ مجمع مصلحت نظام اقدام به تصویب قانون مبارزه با مواد مخدر در ۳۵ ماده کرد (به نقل از بهاری، ۱۳۹۲؛ ص ۱۵ و ۱۶).

آشنایی با شایعترین مواد برای سومصرف

۱ – مواد افیونی: این مواد شامل تریاک و داروهای مصنوعی مانند هروئین، متادون، کدئین ،اوکسی کودون، هیدرومورفون ، پنتاروسین، پروپوکسیفن و … است. مکانیسم اثر مواد افیونی به این شکل است که برگیرنده های افیونی در بدن تاثیر می گذارند مثل گیرنده های اوپیودی  میو که واسطه درد ، ضعف تنفسی ، یبوست و وابستگی به مواد افیونی است، یا گیرنده های اوپیوئیدی کاپا (k) که واسطه رفع درد، دفع ادرار و خواب آلودگی است، یا گیرنده های اوپیوئیدی دلتا که احتمالا بر رفع درد نقش دارند.

مصرف تریاک معمولا از طریق استنشاق و گاه خوراکی است و مصرف هروئین از طریق بینی (انفیه)، تزریق داخل وریدی و تزریق زیر جلدی است. عوارض مصرف مواد افیونی شامل وابستگی، اختلالات روانپزشکی، اختلالات جنسی، بیماری های عفونی، جرم و جنایت و مرگ و میر است. آثار مواد افیونی عبارت اند از تغییرات روانی و رفتاری مانند نشئگی (سرخوشی و برطرف شدن خستگی، کاهش غم و اندوه و احساس شادابی)، بی تفاوتی، کج خلقی، پرخاشگری، بی قراری، کندی روانی حرکتی، اختلال در قضاوت. همچنین آثار جسمی مصرف مواد افیونی شامل تهوع و استفراغ، کاهش احساس درد، احساس گرما، گر گرفتن، خارش بینی، خارش دهان، سیاهی دور چشم و کاهش فشار خون است.

۲) آمفتامین ها (مواد تحریک کننده): به دلیل اثرات درمانی آمفتامین ها از این داروها برای درمان اختلالات توجه، افسردگی شدید و مقاوم به درمان، نارکولپسی (خواب آلودگی) و چاقی به کار می رود. با دستکاری در فرمول داروی آمفتامین ها، انواع آمفتامین های دست ساز مثل اکستازی، اکس، حوا و ترکیبات دیگری مثل شیشه یا فرم خالص آمفتامین و نام های دیگر آن مثل اشک خدا، عروس خوشگله ساخته می شود. این مواد از طریق استنشاقی، تزریقی و تدخینی مصرف می شوند و مانند کوکائین یکبار مصرف آن با خطر اعتیاد همراه است (بهاری، ۱۳۹۲؛ ص ۵۰-۴۸).ل

مدل‌های نظری سوگیری توجه

نظریه مشوق-حساس سازی[۱]

 بر اساس این تئوری تکرار عمل سوء مصرف باعث حساس شدن فرایند پاسخ دهی دوپامینرژیک می‌شود و با هر بار تکرار سوء مصرف، این سیستم نیز حساس‌تر می‌گردد. این فرایند باعث ادراک برجسته‌تر نشانه‌های مرتبط با مواد شده و ویژگی‌های انگیزشی قدرتمندی را سبب می‌شود که فرد را برای رفتار جستجوی مواد تحریک کرده و وسوسه ذهنی را افزایش می‌دهد. در کل، به علت تاریخچه شرطی فرد معتاد، دیدن محرک شرطی، پاسخ‌های دوپامینرژیک شرطی را فرا می‌خواند که  سوگیری توجه و به تبع آن وسوسه ذهنی را در فرد معتاد موجب می‌گردد. در این مدل سوگیری توجه و وسوسه ذهنی دارای رابطه‌ی تحریکی دوسویه فرض می‌شوند (رابینسون[۲] و بریدج[۳]، ۱۹۹۳؛ به نقل از فیلد و ککس، ۲۰۰۸) .

نظریه طرحواره فعال[۴]

تئوری طرحواره فعال درباره اعتیاد، پیشنهاد می‌کند که رفتار مصرف مواد به طور خودکار ادامه پیدا می‌کند، صرف نظر کردن از آن در حضور محرک راه انداز مشکل است و ممکن است در غیاب آگاهی رخ دهد(تیفانی[۵]، ۱۹۹۰؛ به نقل از تونشند[۶] و دوکا، ۲۰۰۷) .

نظریه دل مشغولی کنونی[۷]

 بر طبق تئوری کلینجر[۸] و ککس (۲۰۰۴) ، حالت‌های انگیزشی فرد بین دو نقطه‌ی تعهد نسبت به پیگیری یک هدف ویژه و حصول به آن هدف مورد پیگیری است. در سرتاسر پیگیری هدف، پردازش شناختی نسبت به محرک‌های مرتبط با هدف سودار خواهد بود، این امر فرد را به وسیله‌ی پاسخ‌های خودکار و انتخابی به نشانه‌های مرتبط با هدف، در دست‌یابی به هدف ثابت قدم نگه می‌دارد. در بافت رفتار اعتیادی، مصرف کنندگان مواد هدف استفاده از مواد را دارند، بنابراین آن‌ ها باید به آسانی توسط محرک‌های مرتبط با مواد منحرف شوند (به نقل از فیلد و ککس، ۲۰۰۸).

نظریه شرطی کلاسیک[۹]

 شرطی سازی کلاسیک می‌تواند تبیین کند که سوگیری توجه برای محرک‌های مرتبط با مواد چگونه ایجاد می‌شود. سوء مصرف مواد می‌تواند به عنوان محرک غیر شرطی ( US_S[10]) عمل کند که پاسخ‌های غیر شرطی ([۱۱] UR_S ) را فراخوانی کند. از طریق شرطی شدن، مواد می‌تواند با محرک‌های محیطی که پیوسته و وابسته به اثر مواد هستند تداعی شود. پس از تکرار همایندی محرک غیر شرطی (US) با محرک شرطی شده ([۱۲]CS)، CS پاسخ شرطی شده (CR[13]) را فراخوانی می‌کند، مثل برانگیختگی فیزیولوژیکی و یا وسوسه استفاده از مواد. یک پیامد شرطی شدن کلاسیک هنگامی که با CS مواجه می‌شود (هنگامی که CS وقوع US را پیش‌بینی می‌کند) این است که جهت گیری ارگانیسم به سوی پیش بینی CS متوجه می‌شود (بیندرا[۱۴]،۱۹۷۴). در حمایت از مدل شرطی شدن، پژوهش‌های بسیاری صورت گرفته است. برای مثال، لازو[۱۵]، هرزاگ[۱۶] و براندون[۱۷] (۱۹۹۹) به افراد سیگاری یکCS جدید با سیگار را تداعی کردند و یافتند که مواجهه با این محرک جدید، افزایش در وسوسه ذهنی را فراخوانی می‌کند اما محرکی که با مصرف سیگار تداعی نشده این اثر را ایجاد نمی‌کند (به نقل از فیلد و ککس، ۲۰۰۸).

شواهد دلالت دارند که محرکی که ویژگی‌های تشویقی کسب می‌کند، بر محرکی که آشکارا نامرتبط با مواد است رجحان پیدا می‌کند. برای مثال، موچا[۱۸]، پائولی[۱۹] و انگریلی[۲۰]  (۱۹۹۸) سیگاری‌ها را جهت تمیز قائل شدن بین یک محرک شنیداری که با سیگار مرتبط است (CS+) و یک محرک دیگر که آشکارا ارتباطی با سیگار ندارد (CS-) آموزش دادند. اکثر شرکت کنندگان در پایان در جهت تجربه CS+ انتخاب کردند تا CS-. به طور مشابه، فلتین[۲۱] و هانی[۲۲] (۲۰۰۰) یافتند که معتادین به کوکائین تجربه‌ی یک محرک ترکیبی شنیداری دیداری که قبلاً آشکارا با کوکائین مرتبط شده را به محرکی که آشکارا با کوکائین بی ارتباط است را ترجیح می‌دهند. شرکت کنندگان در کل CR را ایجاد نمی‌کنند تا وقتی که از این امر آگاه شوند که CS، US را پیش بینی می‌کند. پس هنگامی که CS ظاهر می‌شود، انتظار این است که US در ادامه به عنوان شرط قطعی برای رخ دادن CR_S آشکار شود. در مرور هوگارت[۲۳] و دوکا (۲۰۰۶)، آن‌ ها نتیجه گرفتند که آگاهی از وابستگی برای به وجود آمدن CR_S، هنگامی که یک محرک دلبخواهی با سیگار کشیدن جفت می‌شود، تعیین کننده است. با توجه به شواهد در دسترس، هوگارت و دوکا (۲۰۰۶) نتیجه گرفتند که CS+ که با سیگار جفت شده، تنها در افرادی که آگاهند که CS+ فرصت سیگار کشیدن را پیش‌بینی می‌کند، توجه انتخابی را فرمان می‌دهد (یعنی سوگیری توجه) و وسوسه را ایجاد می‌کند. این نتایج برای فهم رابطه‌ی بین انتظارات درباره‌ی دسترس پذیری مواد، سوگیری توجه، و وسوسه ذهنی بسیار مهم اند. به نظر می‌رسد که نشانه‌های جفت شده با مواد وسوسه را برمی انگیزند و توجه را می‌دزدند چرا که آن‌ ها در ابتدا انتظار هشیارانه‌ای در مورد این که مواد جهت استفاده در دسترس است راه می‌اندازند (به نقل از فیلد و ککس،۲۰۰۸).

مدل ترکیب نظری[۲۴]

از طریق فرایند شرطی شدن کلاسیک، محرک‌های مرتبط با مواد، انتظار دسترس پذیری مواد را بر می‌انگیزند. این انتظار سبب ایجاد وسوسه ذهنی و سوگیری توجه برای نشانه‌های مرتبط با مواد می‌شوند. وسوسه ذهنی و سوگیری توجه رابطه‌ی تحریکی دوطرفه با یکدیگر دارند. به علت نقش کلیدی انتظار دسترس پذیری مواد، وسوسه ذهنی و سوگیری توجه در بافتی که دسترس پذیری ادراک نمی‌شود (مثل هنگامی که در درمان هستند) کاهش می‌یابند. تلاش جهت فرونشانی وسوسه ذهنی و سوگیری توجه ممکن است به طور ناقصی موفقیت آمیز باشد یا به طور متناقضی نیرومندی وسوسه ذهنی و سوگیری توجه را افزایش دهد. افراد تکانشی و افراد دارای کنترل بازداری ضعیف  سوگیری توجه و وسوسه ذهنی بیشتری باید داشته باشند. این تئوری قویاً پیشنهاد می‌کند هنگامی که انتظار دسترس پذیری مواد وجود ندارد سوگیری و وسوسه دیده نمی‌شود. هم چنین این تئوری پیشنهاد می‌کند تصمیم گیری تکانشی یا کنترل بازداری ضعیف ، یا هردو، واسطه‌ی تجربه‌ ی وسوسه‌ی ذهنی و سوگیری توجه مرتبط با مواد است. هم چنین، این محتمل است که خود سوگیری توجه و وسوسه ذهنی سبب ضعیف شدن کنترل بازداری و تصمیم گیری‌های تکانشی در این افراد شوند، یعنی احتمال رابطه‌ی علی دو سویه وجود دارد. (فیلد و ککس،۲۰۰۸) .

نمودار ۱: مدل پیشنهادی فیلد و ککس (۲۰۰۸) در تبیین ارتباط بین متغیرهای دخیل در اعتیاد

[۱] Incentive-Sensitization

[۲] Robinson

[۳] Berridge

[۴] Action Schema

[۵] Tiffany

[۶] Townshend

[۷] Current Concerns

[۸] Klinger

[۹] Classical Conditioning

[۱۰] Unconditional Stimulus

[۱۱] Unconditional Response

[۱۲] Conditional Stimulus

[۱۳] Conditional Response

[۱۴] Bindra

[۱۵] Lazev

[۱۶] Herzog

[۱۷] Brandon

[۱۸] Mucha

[۱۹] Pauli

[۲۰] Angrilli

[۲۱] Foltin

[۲۲] Haney

[۲۳] Hogarth

[۲۴] Theoretical synthesis

پیشینه اصلاح سوگیری توجه

این ایده که سوگیری توجه را با بهره گرفتن از ابزار اصلاح سوگیری توجه دستکاری کنند از مک لئود و همکاران در تحقیق با اختلالات اضطرابی گرفته شده است(مک لئود[۱]، رادرفورد[۲]، کمپل[۳]، ابس ورتی[۴] و هولکر[۵]، ۲۰۰۲؛ متیوز[۶] و مک لئود، ۲۰۰۲؛ به نقل از اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۰۷). کنترل مؤثر و اصلاح پاسخ به نشانه‌های مواد یک راهبرد درمانی مؤثر جهت پیشگیری از ادامه مصرف مواد و کم کردن خطر عود در نظر گرفته می‌شود (فولکو، فاولر[۷] و وانگ[۸]، ۲۰۰۴؛ به نقل از گاردینی و همکاران، ۲۰۰۹).

اصلاح سوگیری توجه در دو حوزه در ارتباط با اعتیاد انجام شده است: الکل (فیلد و همکاران، ۲۰۰۷؛ فیلد و ایست وود، ۲۰۰۵؛ صالحی فدردی و ککس، ۲۰۰۹؛ اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۰۷) و سیگار (ات وود و همکاران، ۲۰۰۸؛ فیلد، دوکا و همکاران، ۲۰۰۹).

صالحی فدردی و ککس (۲۰۰۹) با بهره گرفتن از ابزار [۹]AACTP به اصلاح سوگیری توجه در بیماران الکلی پرداختند. پس از ۳ ماه پیگیری، نتایج تمرین با AACTP نشان داد که اصلاح صورت گرفته همچنان پایدار مانده است. امری که حاکی از سودمندی AACTP در مصرف کنندگان الکل، در خارج از آزمایشگاه است (فیلد و ککس،۲۰۰۸).

در پژوهش صالحی فدردی و ککس (۲۰۰۹) علاوه بر این که معتادین به الکل پس از تمارین توجه با برنامه‌ی تمرین کنترل توجه به الکل (AACTP) سوگیری توجهشان از بین رفت، بلکه بهبود در سایر شاخص‌های مرتبط با الکل همچون بهزیستی را نیز کسب کرده و این نتیجه را تا سه ماه پیگیری حفظ کرده بودند. نکته‌ی جالب این که تداخل استروپ کلاسیک شرکت کنندگان نیز پس از تمارینAACTP کاهش یافت؛ امری که احتمالاً به علت ماهیت تکلیف یعنی نیاز به تمرکز توجه و همچنین افزایش سرعت و دقت در پاسخ‌دهی و نادیده گرفتن تکالیف نامرتبط می‌باشد.

[۱] MacLeod

[۲] Rutherford

[۳] Campbell

[۴] Ebsworthy

[۵] Holker

[۶] Mathews

[۷] Fowler

[۸] Wang

[۹] Alcohol Attentional Control Training Program

پیشینه ابزارهای سنجش سوگیری توجه (پروب دات)

در تهیه آزمایه های سنجش سوگیری توجه این نکته حائز اهمیت است که کلمات کنترل و مرتبط با محرک از لحاظ طول کلمات، تعداد سیلاب‌ها، و تعداد تکرار آن کلمه در آن زبان (فراوانی) باید با هم جور شوند. هم چنین تصاویر کنترل و مرتبط با محرک باید از لحاظ پیچیدگی و روشنایی کلی جور شوند (فیلد و همکاران، ۲۰۰۸).

از ابزار پروب دات برای اصلاح سوگیری توجه نیز استفاده می‌شود. برای اصلاح سوگیری توجه، همواره پروب جانشین واژه خنثی می‌شود و بدین ترتیب توجه آزمودنی به این امر معطوف می‌شود که همواره به سمت واژه خنثی توجه کند و بدین ترتیب عمل اصلاح سوگیری توجه صورت می‌گیرد. البته می‌توان از این ابزار برای افزایش سوگیری توجه نیز استفاده کرد که در این مطالعه مدنظر نیست.

برای تفسیر پروب بینایی مشکلاتی وجود دارد، مثلاً زمان واکنش تنها به ما می‌گوید در لحظه‌ی حذف محرک و جایگزینی پروب به جای آن، توجه بر کدام محرک بوده است، به همین دلیل با زمان‌های ارائه محرک متفاوت، نتایج متناقض و غیرقابل تفسیری به دست می‌آید. در نتیجه به نظر می‌رسد که تنها در مواجهه‌های کوتاه مدت با محرک، تغیر توجه سوگیرانه اندازه گیری می‌شود در حالی که در مواجهه‌های طولانی‌تر سوگیری رهایی از توجه اندازه گیری می‌شود (فیلد و ککس، ۲۰۰۸).

زمان ارائه محرک

هم در ادبیات اضطراب و هم اعتیاد، پژوهشگران از ارائه محرک بین ۵۰ تا ۲۰۰ میلی ثانیه برای سنجش سوگیری در جهت گیری اولیه توجه استفاده می‌کنند. منطق این فرض این است که در پژوهش‌های ادراکی پایه با محرک‌های ساده پیشنهاد شد هنگامی که یک نشانه‌ی دیداری ساده حاضر شده است، شرکت کنندگان در کل به حدود ۵۰ میلی ثانیه برای انتقال توجهشان به نشانه نیاز دارند (دانکن[۱]، وارد[۲] و شاپیرو[۳]، ۱۹۹۴). به علاوه، شرکت کنندگان حداقل به ۱۵۰ میلی ثانیه جهت قطع توجهشان از یک نشانه‌ی دیداری ساده و هدایت مجدد آن به سوی یک نشانه‌ی دیگر که در یک مکان فضایی متفاوت وجود دارد نیاز دارند (تیووس[۴]، ۲۰۰۵). در کل، نتایج پیشنهاد می‌کند هنگامی که یک جفت محرک نسبتاً پیچیده با همدیگر حاضر شوند، سوگیری توجهی که مشاهده می‌شود باید ناشی از هدایت اولیه توجه دانسته شود چرا که در یک چهارچوب زمانی ۲۰۰ میلی ثانیه، انتقال توجه دیگری امکان پذیر نیست. جهت استنباط سوگیری در نگهداری توجه، پژوهشگران در کل از ارائه محرک در ۱۰۰۰ میلی ثانیه یا طولانی‌تر استفاده می‌کنند. همچنین هنگامی که ارائه محرک طولانی‌تر از ۲۰۰ میلی ثانیه است، به طور کافی برای انتقال چندگانه توجه بین محرک‌های مختلف زمان وجود دارد؛ به علاوه سوگیری توجه به محرک جدیدی که توجه به روی آن جابجاشده به عنوان انعکاسی از سوگیری نگهداری توجه به آن محرک قابل شناسایی است. این منطق در دو مطالعه‌ی اسکن میکرز، ویرس و فیلد (۲۰۰۸) و فیلد، ایست وود، برادلی و مگ (۲۰۰۶a) تأیید شده است (به نقل از فیلد و ککس، ۲۰۰۸).

[۱] Duncan

[۲] Ward

[۳] Shapiro

[۴] Theeuwes

مدت زمان اصلاح سوگیری توجه (تعداد جلسات)

برای انتخاب تعداد جلسات مورد نیاز برای اصلاح سوگیری توجه، معیار مشخصی وجود ندارد. در مطالعه فیلد، دوکا و همکاران (۲۰۰۹) تمارین توجه در یک جلسه انجام شد و نتایج حاکی از آن بود که تغییرات در سوگیری توجه پس از آخرین آزمایش، در فردای آن روز از بین رفت. اصلاح سوگیری صورت گرفته به سایر محرک‌ها وسایر ابزارهای اندازه گیری نیز تعمیم داده نشد. دلیل آن می‌تواند این امر باشد که اصلاح سوگیری توجه تنها در یک روز انجام شد. در مقابل، در پژوهش اسکن میکرز و همکاران (۲۰۰۸؛ به نقل از فیلد، دوکا و همکاران، ۲۰۰۹) که اصلاح سوگیری توجه در ۵ جلسه انجام شد، میزان سوگیری توجه پس از ۳ تا ۴ روز پس از آخرین جلسه اصلاح سوگیری توجه همچنان کاهش یافته بوده و به محرک‌های جدید نیز تعمیم داده شده بود. همچنین در مطالعه‌ی اسکن میکرز و همکاران (۲۰۱۰)، برای اصلاح سوگیری توجه ۵ جلسه اختصاص داده شد و نتایج حاکی از اصلاح سوگیری توجه و حتی تعمیم به محرک‌های جدید بود. فیلد، دوکا و همکاران (۲۰۰۹) چنین نتیجه می‌گیرند که در کل هنگامی که ما تمام مطالعات را با هم بررسی می‌کنیم به این نتیجه می‌رسیم که اصلاح سوگیری توجه در یک جلسه اثر قابل تعمیمی ایجاد نمی‌کند اما در چندین جلسه ممکن است نتایج پایدارتری ایجاد کند که ناشی از تعمیم است.

با توجه به ادبیات مرور شده فوق، در پژوهش حاضر از هفت جلسه‌ی اصلاح پیاپی در هفت روز متوالی استفاده خواهد شد. دلیل انتخاب ۷ جلسه‌ی پیاپی برای اصلاح سوگیری توجه، یافته‌های پژوهش‌های سابق بود. تنها دو پژوهش به ۵ روز تمرین توجه پرداخته شده است (اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۰۸؛ به نقل از فیلد، دوکا و همکاران، ۲۰۰۹؛ و اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۱۰) که هر دو توانسته‌اند نتایج پایداری در مؤلفه‌های مختلف اصلاح سوگیری توجه کسب کنند. سایر پژوهش‌ها که از یک جلسه‌ی اصلاح سوگیری توجه استفاده کرده بودند در بسیاری از نتایج به ویژه تعمیم محرک و تعمیم ابزار و پایداری اصلاح سوگیری توجه با شکست روبرو شده بودند. در نتیجه پژوهش حاضر از اصلاح سوگیری توجه در ۷ جلسه استفاده خواهد کرد تا نتایج تا حدودی تثبیت شده و میزان خطا کاهش یابد.

گروه گرایش توجه

 در مطالعات اولیه هم از گروه گرایش توجه و هم از گروه اجتناب توجه استفاده می‌شد. در مطالعه ات وود و همکاران (۲۰۰۸) گروه گرایش در مردان، افزایش در سوگیری توجه نسبت به گروه اجتناب نشان داد. در مطالعه‌ی فیلد و همکاران (۲۰۰۷) نیز تمرین دستکاری سوگیری توجه سبب افزایش در سوگیری توجه در گروه گرایش شد. در مطالعه‌ی فیلد و ایست وود (۲۰۰۵) نیز سوگیری توجه در هر دو گروه گرایش و اجتناب تغییر کرد. با وجود مطالعات فوق، به نظر می‌رسد که دیگر ضرورتی به استفاده از گروه گرایش وجود ندارد. در پژوهش حاضر سه دلیل مشخص وجود دارد که نیاز به استفاده از گروه گرایش توجه را از بین می‌برد:

• تمام پژوهش‌های سابق، به طور همسان، افزایش سوگیری توجه در گروه گرایش توجه را یافته‌اند. در نتیجه انتظار یافتن نتیجه‌ی مغایر وجود ندارد.
• پژوهش‌ها نشان می‌دهد که افزایش سوگیری توجه با افزایش سوء مصرف مواد، افزایش وسوسه، افزایش خطر عود و … همراه است. در نتیجه این عمل می‌تواند تبعات منفی و ناراحت کننده‌ای برای شرکت کنندگان به وجود آورد که از لحاظ اخلاقی مورد قبول نیست.
• افزایش سوگیری توجه در راستای اهداف پژوهش حاضر وجود ندارد.

در نتیجه در پژوهش حاضر از یک گروه کنترل و دو گروه اصلاح سوگیری توجه بهره گرفته خواهد شد و به دلایل اخلاقی و پژوهشی از گروه گرایش توجه (افزایش سوگیری توجه) استفاده نخواهد شد.

پیگیری

 انجام پیگیری به این دلیل کلیدی است که به ما نشان می‌دهد تغییراتی که ما در طول آزمایش ایجاد می‌کنیم تا چه اندازه در طول زمان پایدار می‌ماند. در پژوهش صالحی فدردی و ککس (۲۰۰۹) اصلاح سوگیری توجه انجام شده تا ۳ ماه بعد پایدار مانده بود. همچنین در مطالعه اسکن میکرز و همکاران (۲۰۱۰) بیماران تا سه ماه پیگیری شدند و نتایج پیگیری نشان داد که بیمارانی که اصلاح سوگیری توجه در موردشان اجرا شده بود زودتر از گروه کنترل درمان را به طور موفقیت آمیز به پایان رساندند. این یافته‌ها بر ماندگاری اصلاح سوگیری توجه و ایجاد تغییرات معنادار بالینی حکایت دارد. در پژوهش حاضر نیز برای اطمینان از ماندگاری اصلاح سوگیری توجه، از شرکت کنندگان پیگیری پس از یک هفته (به علت کمبود وقت) به عمل خواهد آمد.

اضافه کردن اثر تقویت

 مصرف مواد اعتیاد آور با ترشح دوپامین در مغز انسان ارزش پاداشی  به دست می‌آورد (ولکو و همکاران، ۲۰۰۶؛ ولکو و همکاران، ۲۰۰۴). تکرار مصرف مواد در ابتدا باعث افزایش ترشح دوپامین در پاسخ به مواد می‌شود؛ اما پس از مزمن شدن این فرایند، میزان فعالیت و ترشح دوپامین نسبت به تقویت کننده‌های طبیعی کاهش محسوسی پیدا می‌کند (ولکو و همکاران، ۲۰۰۴)؛ در نتیجه این که چرا افرادی که مدت بیشتری به سوء مصرف مواد پرداخته‌اند سوگیری توجه بیشتری به نشانه‌های مواد نشان می‌دهند (فیلد و ککس، ۲۰۰۸) به خوبی تبیین می‌شود. از طرفی، برخی محرک‌ها که با مصرف مواد همراه می‌شوند، از طریق فرایند شرطی شدن ارزش تشویقی مواد را کسب کرده (رابینسون و بریدج، ۲۰۰۱) و باعث ترشح دوپامین می‌گردند (ولکو و همکاران، ۲۰۰۶). ترشح دوپامین در مدارهای عصبی درگیر در برجستگی/پاداش، باعث به وجود آمدن ارزش برجستگی زیاد و به طور طولانی پابرجا برای مواد و نشانه‌های تداعی شده با آن‌ ها می‌گردد (ولکو و همکاران، ۲۰۰۴). با وجود ارزش پاداشی برای محرک‌ها و نشانه‌های مرتبط با مواد و کم شدن ارزش پاداشی سایر محرک‌ها، این طبیعی به نظر می‌رسد که در رقابت بین یک محرک با ارزش پاداشی بالا و یک محرک با ارزش پاداشی ضعیف، سیستم توجه انسان به محرک با ارزش پاداش بالاتر سوگیری داشته باشد (شیفمن[۱] و همکاران، ۱۹۹۶). از سوی دیگر، ولکو و همکاران (۲۰۰۶) معتقدند که وسوسه ذهنی با ترشح دوپامین در ارتباط است، امری که در پژوهش سل، مارین و همکاران (۲۰۰۰) به خوبی نشان داده شده و در تئوری مشوق-حساس سازی[۲] رابینسون و بریدج (۱۹۹۳ و ۲۰۰۱) نیز نمایان است. در نتیجه می‌توان به خوبی به روابط بین وسوسه و سوگیری توجه در زمینه‌ی تئوری شرطی کلاسیک پی برد.

ولکو و همکاران (۲۰۰۴)، راهبردهای مداخله‌ای احتمالاً مؤثر در جلوگیری از عود افراد سوء مصرف کننده مواد را شامل تضعیف ارزش پاداشی نشانه‌های مرتبط با مواد، افزایش در ارزش برجستگی تقویت کننده‌های غیر مرتبط با مواد[۳] و تضعیف اثر شرطی محرک‌های شرطی شده می‌دانند. تاکنون، تنها برای تضعیف اثر شرطی محرک‌های شرطی از طریق مواجهه با نشانه اقدام شده است. ماریسن و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعه‌شان به بررسی تأثیر درمان مواجهه با نشانه‌های مرتبط با مواد در کاهش سوگیری توجه پرداختند، اما در نهایت تفاوت معناداری در کاهش سوگیری توجه در مقایسه با گروه کنترل پیدا نکردند. آن‌ ها معتقدند که ممکن است محرک‌های شرطی به این علت خاموش نشده باشند که محرک شرطی خوشایند است نه آزارنده (همچون اضطراب). در پژوهش حاضر، تضعیف ارزش پاداشی نشانه‌های مرتبط با مواد و افزایش در ارزش برجستگی تقویت کننده‌های غیر مرتبط با مواد از طریق شرطی سازی عامل (استفاده از تقویت و تنبیه) در دستور کار قرار خواهد گرفت و تأثیر آن بر انواع متغیرهای مورد استفاده در پژوهش بررسی خواهد شد.

[۱] Shiffman

[۲] Incentive-Sensitization

[۳] non-drug reinforcers

 در ادبیات پژوهشی برای نمایش محرک مرتبط با مواد گاهی از واژه و گاهی از تصویر استفاده شده است. این در حالی است که رجحان یکی بر دیگری همچنان نامشخص است. لوبمان[۱]، پیترز[۲]، مگ، برادلی و دیکین[۳] (۲۰۰۰؛ به نقل از اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۰۷) معتقدند که استفاده از تصاویر به جای واژگان به این علت بهتر است که تصاویر روایی بوم شناختی بهتری نسبت به واژگان دارند. با این حال، فدردی، ککس و کلینجر (۲۰۰۶) (به نقل از اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۰۷) معتقدند که استفاده از تصاویر ممکن است در جهت ارتباط بین سوگیری توجه و وسوسه ذهنی ضعیف عمل کند اگر که نتواند بازنمایی صحیحی از عمل شرکت کنندگان در مصرف به طور طبیعی داشته باشند، در این مواقع شخصی سازی محرک گزینه مناسبی است.

با بهره گرفتن از هر دو حالت واژه و تصویر شاید بتوان بر مشکلات حاضر در استفاده از یکی از این حالات به تنهایی را از بین برد و نتایج قابل اعتمادتری به دست آورد. استفاده از هر دو حالت واژه و تصویر در دو بلوک جداگانه برای اولین بار در  پژوهش حاضر به کار برده خواهد شد.

• بررسی تأثیر اصلاح سوگیری توجه بر کاهش آن در هر دو حالت توجه و پیش توجه

پژوهش‌ها علاوه بر توجه، به مطالعه‌ی پیش توجه و سوگیری نسبت به آن نیز علاقه نشان می‌دهند. برخی مطالعات حاکی از آن است که افرادی که تصمیم به ترک اعتیاد خود دارند، هنگامی که محرک آنقدر طولانی ارائه شود که فرد بتواند هشیارانه از آن اجتناب کند، اجتناب توجه نشان می‌دهد اما همچنان در ارائه کوتاه مدت محرک (پیش توجه) که کنترل ارادی بر سیستم توجهی خود ندارد سوگیری نشان می‌دهد (استرمارک[۴]، فیلد، هوگدال[۵] و هوروویتز[۶]، ۱۹۹۷). در مطالعه‌ی تاون شند[۷] و دوکا (۲۰۰۷) نیز الکلی‌هایی که بستری بودند در ارائه ۵۰۰ میلی ثانیه اجتناب توجه از محرک‌های مرتبط با الکل نشان می‌دادند. ککس و فیلد (۲۰۰۸) پیشنهاد می‌کنند که بیماران مبتلا به اعتیاد در درمان ممکن است از راهبردهای شناختی اجتنابی جهت تلاش برای فرونشانی وسوسه ذهنی‌شان و فرآیندهای توجهی بی اختیارشان استفاده کنند. آن‌ ها نتیجه می‌گیرند که مطالعات با بیماران الکلی نشان می‌دهد افرادی که به خوبی درمان شده‌اند سوگیری توجه خود را در مؤلفه‌های آهسته‌تر سوگیری (ارائه محرک طولانی‌تر) می‌توانند به خوبی کنترل کنند اما در مؤلفه‌های سریع و خودکار خیر.  این در حالی است که این مطرح شده که در استفاده از ابزار پروب دات، در مواجهه‌های کوتاه مدت با محرک، تغییر توجه سوگیرانه اندازه گیری می‌شود در حالی که در مواجهه‌های طولانی‌تر سوگیری رهایی از توجه اندازه گیری می‌شود (فیلد و ککس،۲۰۰۸). در نتیجه ممکن است آنچه اصطلاحاً اصلاح سوگیری توجه نامیده می‌شده جهت دهی افراد به رهایی از توجه به محرک‌های مرتبط با مواد باشد، در حالی که در ارائه‌های با مدت زمان کمتر، همچنان سوگیری توجه دست نخورده باقی بماند. در پایان باید متذکر شد که پژوهش‌هایی که جهت اصلاح سوگیری توجه به کار رفته‌اند، سوگیری پیش توجه را نسنجیده و اصلاح نکرده‌اند. یکی از اهداف پژوهش حاضر، سنجش این موضوع است که آیا اصلاح سوگیری توجه باعث تغییر در سوگیری پیش توجه شرکت کنندگان خواهد شد و یا خیر.

[۱] Lubman

[۲] Peters

[۳] Deakin

[۴] Stormark

[۵] Hugdahl

[۶] Horowitz

[۷] Townshend

آموزش و پرورش پیش دبستانی

آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان ، به عنوان درون دادی حساس هم از نظر رشد کلی یک فرد و هم از نظر تأثیر در پذیرش و نگهداری کودکان در سطح ابتدایی ، مورد تأکید فراوان قرار گرفته است . محققان نیز نشان داده اند که آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان ، چنانچه از نظر رویکردی[۱] ، کودک- محور باشد و متوجه نیازهای همه جانبه او گردد ، تأثیر بیشتری خواهد داشت (کول ؛ ترجمه مفیدی،۱۳۸۷).

مفهوم آموزش و پرورش پیش دبستانی معمولاً به تجارب کودکان در مهدکودک ها ، کودکستان ها و دوره های آمادگی اشاره می کند . در کشور ما ، آموزش کودکان در این دوره سنی که تحت پوشش سازمان بهزیستی کشور و آموزش و پرورش می باشد به صورت زیر تعریف گردیده است :

«مهدهای کودک به مراکزی اطلاق می شود که برای نگهداری ، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکان سالم از ۳ ماهگی تا پایان ۵ سالگی در ۳ بخش : شیرخوار(۳ ماهه تا ۱۸ ماهگی) نوپا (۵/۱ تا ۵/۳ سالگی) و نوباوه (۳ سال تا پایان ۵ سالگی) تشکیل و اداره می شود» .

امروزه ، با توجه به مفهوم تعلیم و تربیت ز گهواره تا گور ، بحث آموزش و پرورش در دوارن اولیه کودکی گسترش کمی و کیفی یافته است و آموزش و پرورش پیش از دبستان عبارت است از آموزشی که از زمان تولد آغاز و تا شروع اولین سال های دبستان یعنی در پایان شش سالگی ادامه می یابد (مفیدی ، ۱۳۷۲).

علاوه بر موارد ذکر شده در بالا آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی ، برنامه ای است برای کودکان ۳ تا ۶ ساله که در دوره پیش از دبستان هستند . این برنامه ، برنامه ای کودک – محور است که از رویکرد بازی و فعالیت پیروی می کند و بر رشد کلی و همه جانبه کودک متمرکز است . این برنامه ، برنامه ای است که محیط بازی محرکی را برای رشد هوشی ، کلامی ، اجتماعی ، عاطفی و جسمی کودک فراهم می آورد (کول؛ ترجمه مفیدی ، ۱۳۸۷) .

اهمیت و ضرورت آموزش و پروش پیش از دبستان

بسیاری از روان شناسان و دانشمندان تعلیم و تربیت بر این باورند که سال های آغازین زندگی کودک یکی از مهمترین دوره های رشد او می باشد . بیشتر آنچه که در این دوارن رخ می دهد به طور اساسی ، بر رشد بعدی کودک اثرگذار است . در واقع تشخیص اهمیت آموزش پیش دبستانی برای ایجاد بهزیستی کودکان به طور فزاینده ای در طول چند دهه گذشته مورد تأکید قرار گرفت . از آنجا که اساس شخصیت فرد در دوره پیش دبستانی شکل می گیرد ارائه آموزش های اثربخش در این دوران برای رشد بعدی کودک از اهمیت حیاتی برخوردار است . اکثر مطالعات و پژوهش ها نشان می دهند که محیط خانواده پاسخگوی رشد اجتماعی کودک بعد از سن چهار سالگی نمی باشد و کودکان در این سن ، نیاز به شرکت در فعالیت های اجتماعی بیشتری دارند و حضور آنها در محیط های پیش دبستانی این امکان را به آنها می دهد که با کودکان همسن و سال خود ارتباط برقرار کرده و از این طریق به تدریج مهارت های اجتماعی لازم را برای برقراری روابط اجتماعی بهینه بدست آورند . از طرف دیگر ، کودک برای استفاده از آموزش های دورۀ ابتدایی نیاز به یک انضباط فکری دارد که معمولاً خانواده ها قادر به فراهم ساختن این انضباط نمی باشند ، در دوره پیش دبستان ، مربیان از طریق فعالیت های مختلف مثل بازی و کاردستی به تدریج نظم و انضباط ذهنی لازم را در کودکان ایجاد می کنند . مرحلۀ آموزش پیش دبستانی هم چنین می تواند به متخصصان سنجش استعدادها و توانایی های تحصیلی کودکان اجازه دهد که به موقع توانایی ها و ناتوانایی های ذهنی و میزان آمادگی کودکان را برای حضور در آموزش های دبستانی مورد سنجش دقیق قرار دهند و کودکانی که از این بابت نیازمند آموزش های جبرانی می باشند را شناسایی کرده و این آموزش ها را به آنها ارائه دهند . از موارد دیگر اهمیت و ضرورت آموزش پیش دبستانی ، پرورش حواس پنجگانه کودک در این مرحله می باشد (طالب زاده نوبریان ، ۱۳۸۴) .

با انتشار افکار و عقاید کارشناسان تعلیم و تربیت و یافته های پژوهشی روانشناسی تکوینی ، دست اندرکاران تعلیم و تربیت به ویژه والدین از پیام های تربیتی و آموزشی مطلع شدند و به اهمیت و ضرورت ایجاد مراکز پیش دبستانی توجه کردند . اهم این پیام ها که موجبات تقویت اندیشه ضرورت گسترش مراکز آموزش قبل از دبستان در سطح کشور را فراهم کرد عبارت است از :

الف) آموزش یک یا دو سال قبل از دبستان در رشد معنوی کودکان ، درک مفاهیم اساسی و قدرت بیان در آنان بسیار مؤثر است . کودکانی که به هنگام ورود به دوره ابتدایی ، فصاحت نسبی در کلام و استعمال سریع مجموعه وسیعی از لغات را آموزش دیده اند نسبت به همکلاسی هایشان که چنین آموزش هایی را ندیده اند از امتیاز بالاتری برخوردارند ؛ این امتیاز احتمالاً تا پایان سال های تحصیلی حفظ خواهد شد .

ب) برخی از کارشناسان و مربیان مآل اندیش در کشورهای موفق بر این باورند که آموزش قبل از دبستان اگر به عنوان جزئی از نظام آموزش همگانی درآید ، می تواند عامل مؤثری در تقویت حس همکاری اجتماعی و مردم گرایی و دوره آمادگی و مقدماتی برای فعالیت های آینده در مدرسه و سرانجام راه حل مؤثری برای رفع مشکل نابرابری های موجود در محیط اجتماعی و فرهنگی باشد .

دامنه تأثیر عقاید کارشناسان تعلیم و تربیت و تجارب جهانی در زمینه ضرورت ایجاد کانون های آموزش قبل از دبستان ، تا حدی است که امروزه اغلب والدین ایرانی باسواد که کم و بیش به اصول تعلیم و تربیت و روانشناسی آگاهی دارند ، ترجیح می دهند فرزندان خود را به مراکز آموزش پیش دبستانی که در مقایسه با محیط خانه ، وسایل آموزشی و امکانات تربیتی بیشتری دارد بسپارند و امیدوارند که مربیان آشنا با اصول و قوانین روانشناسی تکوینی و تربیتی به خوبی از عهده تربیت کودکانشان برآیند (آقازاده ، ۱۳۸۳) .

پرورش کامل استعدادهای کودک در دورۀ پیش دبستان نیاز به محیطی محرک و برانگیزنده دارد . منظور از محیط محرک و برانگیزنده محیطی است که برای کودک فرصت هایی را فراهم آورد تا او بتواند با آزمایش ها و دست کاری اشیاء و مکان های متنوع روبرو شده ، کسب تجربه کند و نیز این محیط فرصت هایی را ایجاد کند که کودک بتواند با بزرگترها و همسالان خود مواجه شده و به تعامل معنی دار و غنی با آنها بپردازد (کول ؛ ترجمه مفیدی ، ۱۳۸۷) .

سیر تاریخی پژوهش های دیداری- حرکتی

بعضی از پژوهشگران در مطالعه مغز دریافتند که ویژگی های بعضی از کودکان عقب ماندۀ ذهنی مانند افراد بزرگسالی است که آسیب مغزی[۲] دیده اند . به نظر آنها مشکلات دیداری و حرکتی بر رفتار و پیشرفت تحصیلی افراد تأثیر می گذارد . در این دیدگاه اعتقاد بر این است که چون مهارت های دیداری و حرکتی قبل از مهارت های شناختی سطوح بالا صورت می گیرد ، برنامه های جبرانی باید با هدف بهبود مهارت های دیداری ، ادراکی و حرکتی طراحی شوند . اگر چه این مفروضه ها بسیار سؤال برانگیز بودند ولی پایه و اساس بسیاری از پژوهش های امروزی را بنا نهاده اند . به همین دلیل در اینجا به مهم ترین آنها اشاره می شود .

کورت گلداشتاین[۳] اظهار داشت که نابهنجاری های مغز می تواند رفتار انسان را تغییر دهد . به نظر او الگوهای رفتار نامعمول از «پردازش ناقص اطلاعات دیداری»[۴] و واکنش فرد به «خطاهای ادراکی»[۵] ناشی می شود . گلداشتاین (۱۹۴۲،۱۹۳۶) سربازان آسیب دیدۀ مغزی در جنگ جهانی اول را مطالعه کرد . او شش ویژگی رفتاری این سربازان مجروح را شناسایی نمود :

• پاسخ دهی اجباری به محرک ها[۶] : آنها به راحتی در مقابل اشیاء و افراد اطراف خود ، سر و صدا و حرکت در محیط دچار حواس پرتی می شدند .
• ابهام شکل-زمینه[۷] : آنها فاقد توانایی تمییز اصل و فرع بودند و در تمایز بین شکل و زمینه با مشکل مواجه می شدند .
• درجاماندگی : رفتارهای آنها بسیار تکرار شونده بود و به بسیاری از محرک ها پاسخ های مشابهی می دادند .
• بیش فعالی : مدت زمان توجه آنها اندک بود و فعالیت های حرکتی بدون هدف داشتند .
• واکنش فاجعه آفرین[۸] : این سربازان هنگامی که با مشکل مواجه می شدند ، قادر نبودند هیجان های خود را کنترل کنند و بر خلق وخوی خود تسلط داشته باشند ، انجام فعالیت های هدف دار و خلاق برای آنها مشکل بود .
• موشکافی[۹] : این سربازان به دلیل داشتن درون دادهای بسیار زیاد در دنیایی مبهم توأم با ادراک نادرست زندگی می کردند . آنها جدول زمان بندی برنامه های خود را با وسواس زیاد طراحی و اجرا می کردند .

هاینز ورنر[۱۰] و همکارانش به کودکان عقب مانده ذهنی آموزش می دادند . آنها در حین آموزش به این کودکان متوجه شدند که آنها در یادگیری ، راهبردهای بسیار متفاوتی را به کار می برند و بنابراین به برنامه های جبرانی متفاوتی نیاز دارند . آنها براساس مشاهدات دقیق خود در طی آموزش دریافتند که مشاهدۀ عملکرد کودکان در زمان انجام تکلیف در مقایسه با نمره های کلاسی ، به طراحی برنامه های جبرانی کمک بیشتری می کند . به نظر آنها بعضی از کودکان توانایی سازماندهی مطالب را دارند در حالی که بعضی دیگر فاقد این توانایی هستند . روش پردازش اطلاعات نیز در افراد مختلف ، متفاوت است . بعضی به روش کلی و بعضی دیگر با روش تحلیلی (توجه به جزئیات) اطلاعات را پردازش می کنند . برای هر یک از الگوها برنامه های متفاوتی مناسب است و نمی توان دستورالعمل واحدی برای همه به کار برد. ورنر و استراوس[۱۱] ، شباهت میان رفتارهای کودکانی را که عقب مانده ذهنی تلقی می شدند با بزرگسالان دچار آسیب مغزی بررسی کردند . به نظر آنها آسیب مغزی می تواند توجیه کنندۀ این رفتارهای مشابه باشد ، به همین دلیل ، آنها این کودکان را «عقب ماندۀ برون زاد[۱۲]» نامیدند ، چرا که فرض بر این بود که آسیب مغزی از منابع خارجی (قبل ، درطی و پس از تولد) ناشی شده است (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵، ص۲۹-۲۸) .

بقیه کودکانی که دراین گروه جای نمی گیرند نیز «عقب مانده درون زاد[۱۳]» نام گرفتند ، چرا که فرض بر این بود که مشکل آنها از ویژگی های درونی مانند ساختار مغز و ژن ها ناشی شده است . این دو گروه از نظر رفتار و راهبردهای حل مسئله کاملاً متفاوت بودند . ورنر و استراوس در مطالعات بالینی و پژوهش های آزمایشی خود دریافتند که ناهنجاری های ادراکی از ویژگی های کودکان عقب مانده ذهنی محسوب می شود و کودکانی که مشکلات ادراکی دارند ، از نظر مغزی دچار آسیب هستند . ورنر و استراوس در بررسی مشکلات عصب شناختی تمایل داشتند که از شواهد رفتاری استفاده کنند نه از شواهد پزشکی ، زیرا به این روش انتقادهای بسیاری وارد شده بود . به نظر آنها مشاهده و بررسی کارکردهای افرادی که در ظاهر ، ناتوانی یکسانی دارند ، می تواند تفاوت های آنها را آشکار سازد . آنها در واقع بر تفاوت های فردی در پردازش اطلاعات و چگونگی حل مسئله تأکید داشتند . بررسی های ورنر موجب علاقه مندی سایر پژوهشگران به بررسی علل ناتوانی های یادگیری شد (اسمیت ، ۱۹۹۴) .

استراوس و ورنر پس از بررسی مشکلات یادگیری کودکان به طراحی مواد آموزشی و برنامه های ویژه برای آنها پرداختند . فعالیت های استراوس و همکاران او تأثیر بسیار زیادی بر برنامه های آموزشی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گذاشت (استراوس و کپارت[۱۴] ۱۹۵۵، استراوس و لتینن[۱۵] ،۱۹۴۷) .آنها با بررسی هایی که در مورد هوش بهر کودکان عقب مانده داشتند ، دریافتند که اگر زمینه را برای کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان فراهم کنند ، مهارت های رفتاری و سازماندهی ذهنی ، مفهومی و ادراکی آنها افزایش می یابد (استراوس و لتینن ، ۱۹۴۷).

استراوس و همکاران برای کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان ، فعالیت های حرکتی را در کنار تکالیف درسی به کار بردند . برای مثال ، هنگام آموزش اعداد از دانش آموزان می خواستند در حالیکه به شمارش عدد مورد نظر مشغول هستند ، گل میخ هایی را در تختۀ مخصوص قرار دهند . آنها برای آموزش خواندن نیز از تصاویر مربوط به محتوای درس استفاده کردند . به نظر آنها تغییر در محیط نیز به کاهش حواس پرتی کودکان می انجامد ، برای مثال ، قرار دادن آنها در کلاس هایی که دانش آموز کمی دارد ، عدم استفاده زیاد از وسایل تزیینی در کلاس ، قرار دادن میز و نیمکت ها به گونه ای که پنجره پشت سر دانش آموزان واقع شود و مانند آن . اگر چه استراوس و همکاران بر نقش ویژگی های دیداری- ادراکی در یادگیری تأکید کرده بودند ، ولی آموزش را نباید تا حل مشکلات ادراکی به تعویق انداخت . از روش های آموزش ویژه می توان به منظور جبران مشکلات ادراکی استفاده کرد . برای مثال برای تشخیص شکل از زمینه می توان شکل را با بهره گرفتن از مدادهای شمعی پررنگ ترسیم کرد ، حروفی که با هم شباهت دارند را با رنگ های متفاوت نوشت و در یک زمان تنها یک مسئله را طرح کرد و مورد توجه قرار داد . استراوس (۱۹۴۳) اظهار کرد ، اگر روش های یادگیری در مورد دانش آموزانی که در یادگیری مشکل دارند به طور انفرادی به کار روند در کوتاه مدت به پیشرفت های تحصیلی برجسته منجر می شوند .

نیوول کپارت به آموزش مهارت های ادراکی - حرکتی[۱۶] دانش آموزان با مشکلات یادگیری پرداخت . او این مهارت ها را به کودکان با آسیب مغزی و هوش بهنجار نیز آموزش داد . او ویژگی ها و نیازهای آموزشی آنها و وجه تمایز آن با کودکان بدون آسیب مغزی را توصیف نمود . به نظر کپارت چگونگی رشد ادراکی و حرکتی فرد ، پایه و اساس یادگیری مفهومی ، زبان و رفتار را تشکیل می دهد . به نظر او ، رشد حرکتی قبل از رشد ادراکی صورت می گیرد . اگر فردی نتواند سمت راست و چپ بدن خود را از هم تشخیص دهد در تمایز حروفی که از نظر جهت با یکدیگر تفاوت دارند با مشکل مواجه می شود . راچ و کپارت[۱۷] (۱۹۶۶) در یک زمینه یابی به شناسایی کودکانی پرداختند که در توانایی های ادراکی – حرکتی مربوط به اکتساب مهارت های تحصیلی در چارچوب آموزش عادی مشکل داشتند . سپس آنها کودکان مشکل دار را با در نظر گرفتن اهدافی همچون موازنه[۱۸] و هماهنگی[۱۹] و کنترل حرکت چشم ، هماهنگی چشم و دست و ادراک دیداری آموزش دادند . از آنجایی که این کودکان نیازهای گیج کننده و متفاوتی داشتند ، کپارت آنها را دیر آموز[۲۰] نامید و در یک طبقه مجزا قرار داد . به مفروضه های کپارت در زمینه آموزش دیداری – حرکتی انتقادهای بسیاری شده است ، ولی نباید فراموش کرد که او زمینه پژوهش های بسیاری را در مورد رابطه میان رشد حرکتی- ادراکی و تحصیلی فراهم آورد (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵، ص۳۱) .

ماریان فراستیگ[۲۱] نیز فعالیت های بسیاری در مورد آموزش افراد با ناتوانی یادگیری انجام داد . به نظر او مشکل در رشد ادراکی به مشکلات یادگیری منجر می شود و بیشترین یادگیری از طریق بینایی صورت می گیرد به همین دلیل نارسایی عصب شناختی ممکن است به بروز مشکلات یادگیری بسیاری بینجامد (فراستیگ و هورن[۲۲] ، ۱۹۶۴) .

فراستیگ و همکاران آزمونی را برای اندازه گیری رشد دیداری – ادراکی طراحی کردند و آن را «آزمون تحولی ادراک دیداری[۲۳]» نامیدند . یافته های آنها دلالت بر این داشت که کودکان با آسیب عصب شناختی در سطوح خاصی از ادراک دیداری مشکل دارند . فراستیگ و هورن (۱۹۶۴) برنامه ای را برای آموزش «مهارت های حرکتی درشت» به افراد با نارسایی ادراکی طراحی کردند . آنها اظهار کردند که این برنامه ها بر بهبود مهارت های تحصیلی تأثیر داشته اند . برنامه های فراستیگ تا سال ۱۹۷۰ در سطح گسترده ای استفاده می شد . لارسن و هامیل[۲۴] (۱۹۷۵) روایی آزمون فراستیگ را زیر سؤال بردند . البته فراستیگ همواره بر کاربرد توأم با احتیاط برنامه و آزمون خود تأکید کرده بود . به نظر او با بهره گرفتن از نمره های آزمون او به تنهایی نمی توان نیازهای آموزشی و ویژگی های کودکان را شناخت . او همچنین تفاسیر نادرست آزمون ها را مورد توجه قرار داده است و برنامه مناسب را بر عوامل متعددی نظیر آموزش فرد در گذشته ، محیط اجتماعی ، علایق ، توانایی ها ، نگرش ها ، خلق و خو و نقاط ضعف مبتنی دانسته است (فراستیگ ، ۱۹۶۷) .

نظریه پردازان ادراکی – حرکتی توجه خود را بر ادراک مختل شده و رشد حرکتی تأخیر یافته به عنوان علل احتمالی مشکلات یادگیری متمرکز کرده اند . در میان این گروه ، تأکید بر اختلالات حرکتی و ادراکی مبتنی بر مشکلات مغزی بود ، زیرا مشکلات مغزی و دستگاه عصبی مرکزی ، علت اصلی و اساسی دشواری های یادگیری تلقی می شد . تشخیص اینکه برخی کودکان که به آنان برچسب «عقب مانده» خورده بود ، در واقع به خوبی قادر به انجام برخی کارها بودند و در عین حال در انجام تکالیف مبتنی بر ادراک به طور کامل ناتوان بودند ، منجر به افزوده شدن برچسب ها در کوشش برای نشان دادن رابطۀ بین یادگیری مبتنی بر مغر و دشواری در دروس مدرسه ای شد . کودکانی که در رونویسی مطالب تختۀ سیاه کلاس دشواری داشتند ، یا کودکانی که اغلب حروف ، کلمات ، و اعداد را وارونه می نوشتند ، و نمی توانستند به درستی یک طرح هندسی را بازآفرینی کنند ، به عنوان کسانی قلمداد شدند که دارای دشواری های ادراکی – حرکتی هستند . برچسب هایی از قبیل آسیب دیدۀ مغزی ، اختلالات کارکرد دستگاه عصبی مرکزی ، و اختلال کارکرد جزیی مغز بین نظریه پردازان این گروه کاملاً رایج بود . این تأکید بر ادراک مبتنی بر مغز تأکید کنونی بر مشکلات یادگیری ناشی از وارونه کردن حروف یا کلمات ، و همین طور مشکلات یادگیری مبتنی بر دشواری هایی در نوشتن را توجیه می کند (کریمی ، ۱۳۸۷) .

[۱] Approach

[۲] Brain damage

[۳] Kurt Goldstein

[۴] Defective processing of visual information

[۵] Misperceptions

[۶] Forced responsiveness to stimuli

[۷] Figure-ground confusion

[۸] Catastrophic reaction

[۹] Meticulousness

[۱۰] Heinz Werner

[۱۱] Werner & Strauss

[۱۲] Exogenously retarded

[۱۳] Endogenously retarded

[۱۴] Strauss & Kephart

[۱۵] Strauss & Lehtinen

[۱۶] Perceptual-motor

[۱۷] Roach & Kephart

[۱۸] Balance

[۱۹] Coordination

[۲۰] Slow learner

[۲۱] Marianne Frosting

[۲۲] Frostig & Horne

[۲۳] Developmental Test Of Visual Perception

[۲۴] Larsen & Hammill

ادراک و مهارت های ادراکی – حرکتی

«ادراک» ناظر است بر فرایندهای شناختی که به درون داد حسی نظم ، شکل و معنا می دهند . ادراک یک فرایند روان شناختی است که کنش اجرایی بر درون داد حسی دارد . «مهارت های ادراکی و حرکتی» به عنوان فعالیت های فیزیکی دارای هماهنگی در مهارت های حرکتی و ادراکی تعریف می شوند . برای مثال ، تکلیفی که از کودک ترسیم یک مربع را طلب می کند ، مستلزم توانایی درک ارتباطات بین خطوط مربع و فعالیت حرکتی هماهنگ در ترسیم شکل است . اغلب فعالیت های حرکتی و جسمانی نیازمند نوعی هماهنگی یا یکپارچه سازی این دو واکنش اند . مهارت های حرکتی ظریف[۱] و درشت[۲] بنیاد مهارت های ادراکی - حرکتی اند . مهارت های ادراکی – حرکتی بر پایه توانایی های اساسی ادراکی استوارند . به کودکی بیندیشیدکه با تعدادی بلوک در حال ساختن یک برج است . کودک باید بلوک ها را به شیوۀ سه بعدی ادراک کند و از مهارت های حرکتی ظریف و درشت برای دستکاری بلوک ها چنان استفاده نماید که بر روی یکدیگر قرار گیرند . برج باید ساختاری عمودی داشته باشد . برای تکمیل چنین تکلیفی کودک باید قادر به یکپارچه سازی مهارت های حرکتی ظریف و درشت باشد . در این زمینه مهارت های ادراکی – دیداری و مهارت های حرکتی ظریف باید در هم ادغام شوند (کله ، چان ؛ ترجمه ماهر ، ۱۳۷۲).

مؤلفه های ادراکی – حرکتی

فعالیت های حرکتی برحسب کیفیت های ادراکی- حرکتی که می بایست ارتقا یابند ، یعنی ؛ آگاهی فضایی ، آگاهی جهت یابی و آگاهی زمانی دسته بندی می شوند . در حقیقت فعالیت هایی طراحی شده که برای ارتقا این توانایی ها در برنامه های منظم تربیت بدنی مورد استفاده قرار می گیرد . اما نخستین هدف کسب مهارتهای حرکتی به جای اکتساب ادراکی - حرکتی است . توسعه و پالایش جهان فضایی و جهان زمانی کودکان دو عامل اصلی در برنامه های آموزش ادراکی - حرکتی است به نظر می رسد در این مورد توافق عمومی وجود دارد . لیکن کیفیات ادراکی حرکتی زیر از جمله مهمترین آنها به شمار می رود که بایستی در کودکان تقویت گردد :

الف)آگاهی بدنی

واژه آگاهی بدنی اغلب در رابطه با واژه هایی چون : تصور بدنی و طرحواره بدنی به کار می رود . هر واژه نسبت به توسعه ظرفیت یک کودک به تمایز دقیق میان اجزای بدن اطلاق می شود . توانایی تمایز میان اجزا بدن و کسب آگاهی بیشتر از ماهیت بدن در سه حوزه رخ می دهد . نخست دانش اجزا بدن است ، آگاه شدن دقیق از اینکه هر جز در چه جایی نسبت به دیگر اعضا قرار دارد . دوم اطلاع از اینکه هر جز چه کاری می تواند انجام دهد . این امر به توسعه بازشناسی کودک از چگونگی اجزای بدن در یک عمل خاص اطلاق می شود . سوم آگاهی از حرکت مؤثر اجزا بدن است . این امر به توانایی بازشناسی اجزا بدن برای یک عمل حرکتی ویژه و انجام دادن یک تکلیف حرکتی اطلاق می شود .

ب)تصویر بدنی

این تصویر با تصویر درونی شده ای که یک کودک از بدن خود دارد و اندازه مطابقت با واقعیت آن تصویر مرتبط است . ادراک فرد از قد ، وزن ، شکل و ویژگی های فردی در خصوص چگونگی مقایسه فرد با دیگران اثربخش است . ایجاد یک تصویر بدنی واقع گرایانه در کودکی و پس از آن اهمیت دارد .

ج)آگاهی فضایی

آگاهی فضایی از مؤلفه های اساسی رشد ادراکی- حرکتی است که ممکن است به دو مقوله تقسیم شود :

• آگاهی از مقدار فضایی که توسط بدن اشغال می شود و ۲- توانایی مؤثر بدن در فضای خارجی .

آگاهی از مقدار فضایی که بدن اشغال می کند و ارتباط بدن با شیء خارجی ممکن است از طریق فعالیت های حرکتی متنوع رشد یابند .

د)آگاهی جهت یابی

از جمله حوزه هایی است که مورد توجه بسیاری از معلمین مدارس است . به واسطه آگاهی جهت یابی کودکان قادر به ارائه ابعاد شیء در فضای خارجی می شوند . مفاهیم چپ- راست ، بالا- پایین ، سر – ته ، داخل- خارج و مقابل- عقب از طریق فعالیت های حرکتی که بر جهت تأکید دارند ارتقاء می یابد (گالاهو ، اوزمون ؛ ترجمه بهرام و شفیع زاده ، ۱۳۸۴ ) .

آگاهی جهت یابی معمولاً به دو مقوله برتری جانبی و جهت شناسی تقسیم می گردد :

• برتری جانبی : به آگاهی یا احساس درونی برای ابعاد مختلف بدن با توجه به مکان و جهت اطلاق می شود . کودکی که مفهوم برتری جانبی وی به قدر کافی رشد یافته برای تعیین جهت شیء نیازی به تکیه روی نشانه های خارجی ندارد .

۲) جهت شناسی : برون نمایی خارجی برتری جانبی است و آن دادن بعد به اشیاء در فضا می باشد . جهت شناسی برای والدین و معلمین امری بسیار مهم است زیرا از جمله مؤلفه پایه ای برای چگونگی یادگیری خواندن است . کودکانی که جهت شناسی کاملی در آنها ایجاد نگردیده اغلب در تشخیص حروف الفبایی دچار مشکل می شوند .

ه)آگاهی زمانی

آگاهی زمانی بطور پیچیده ای با تکامل هماهنگ سیستم های مختلف عضلانی و واسطه های حسی مرتبط است . واژه های هماهنگی چشم- دست و چشم – پا سالهاست برای منعکس نمودن ارتباط درونی این فرایندها استفاده شده اند . ما به فردی که ابعاد زمانی وی بخوبی رشد یافته ، هماهنگ می گوییم . فردی که چنین بعدی در او بطور کامل ایجاد نشده ، به عنوان خام حرکت یا ناشی نامیده می شود ( گالاهو ، اوزمون؛ ترجمه بهرام و شفیع زاده ، ۱۳۸۴، ص۱۹۰)

[۱] Fine Motor Skills

[۲] Gross Motor Skills

مهارت حرکتی کودکان

کودکان از زمان تولد بطور مرتب با محیط در تعامل می باشند . بهبود توانایی های ادراکی با حرکت امکان پذیر است . در واقع هر دو عامل به هم وابسته می باشند . به همین دلیل است که دو واژه حرکتی ، ادراکی همیشه با هم بیان می گردند و این بدین معنی است که حرکت مؤثر و مناسب بستگی به درک محیط و بهبود توانایی های ادراکی بستگی به حرکت دارد . بخش بسیار مهمی از رشد ادراکی در دوران های اولیه زندگی کودک از طریق خزیدن ، غلت زدن ، نشستن ، چهار دست و پا رفتن ، ایستادن به کمک اشیاء ، نهایتاً راه رفتن ، دویدن ، گرفتن و ضربه زدن می باشد . چنانچه که محققان معتقدند قابلیت های بالای حرکتی و جسمانی و اجرای روان و زیبای مهارت های حرکتی پیچیده در نوجوانی و جوانی مستلزم رشد توانایی های حرکتی در دوران کودکی است (مشرف جوادی ، ۱۳۷۹) .

رشد جسمی و حرکتی کودکان دارای ویژگی هایی است که چند نمونه از آنها عبارتند از :

• رشد جسمی و حرکتی یک کودک تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند عوامل ژنتیکی ، وضعیت تغذیه ، شرایط عمومی بدن و نیز فرصت برای حرکت و تمرین های ورزشی قرار می گیرد .
• رشد حرکتی به صورت یک الگوی قابل پیش بینی جریان دارد و در حالی که توالی رشد هر کودک در طی عبور از مراحل رشد حرکتی تقریباً ثابت است ، اما میزان و نحوۀ رشد او در هر یک از مراحل از کودکی به کودک دیگر متفاوت است و هر کودک از جدول زمانی خود پیروی می کند .
• تربیت ویژه یا محرکات خاص به بهبود کیفیت مهارت های کسب شده کمک می کند و این تنها در صورتی است که کودک به مرحله لازم و آمادگی جسمی رسیده باشد .
• سال های اولیه کودکی ، مرحلۀ ایده آلی برای یادگیری مهارت های حرکتی را تشکیل می دهد ؛ زیرا بدن کودکان در این مرحله مستعدتر از بدن نوجوانان و بزرگسالان است و در نتیجه یادگیری مهارت ها آسانتر است (کول ؛ ترجمۀ مفیدی ، ۱۳۸۷) .

الیسون و جنکیس[۱] (۱۹۸۶) ، اعتقاد دارند که مربیان کودکان پیش دبستانی نیاز دارند که مهارت های حرکتی کودکان را مورد توجه قرار دهند ، به همین منظور مهارت های حرکتی را به دو دسته تقسیم کرده اند :   ۱- مهارت های حرکتی درشت  ۲- مهارت های حرکتی ظریف ( جوانی هوی[۲] ، ۲۰۰۴) .

مهارت های حرکتی درشت

نوزاد انسان روند رشدی مشخصی را از بدو تولد دنبال می کند . همزمان با رشد کودک و بلوغ سیستم اعصاب مرکزی ، مهارت های حرکتی درشت از سمت سر به پا در حال رشد می باشند . مهارت های حرکتی درشت با ترتیب و نظم ویژه ای رشد می یابند . این مهارت ها در صورتی نمایان می شوند که تعادل ، هماهنگی و کنترل وضعیتی کودک رشد یافته باشد و رشد این دسته از مهارت ها نیز به نوبه خود مستلزم حرکت بدن در تمامی جهت ها است . تمایل کودک به گرفتن اشیاء و کشف محیط اطرافش ، انگیزۀ اولیه ایست که منجر به رشد مهارت های حرکتی درشت می شود . به دنبال بروز هر گونه آسیب و یا اختلالی ، عملکرد حرکتی کودک آسیب می بیند و در این صورت نخواهد توانست ، توالی و ترتیب رشدی را آنچنان که ما از آن مطلع هستیم دنبال نماید . مهارت حرکتی ، عملکردی است که عضلات بدن انسان را به حرکت وامی دارد . مهارت های حرکتی درشت ، عضلات بزرگتر مثل عضلات ناحیۀ بازو ، ساق و یا مچ پا را درگیر می کند و یا کل بدن را به حرکت وا می دارد ، مثل حرکت چهاردست و پا رفتن و یا پریدن که همگی مهارت های حرکتی درشت محسوب می شوند (فرهبد ، ۱۳۸۲) .

مهارت های حرکتی ظریف

مهارت های حرکتی ظریف شامل عضلات کوچک است . هماهنگی حرکتی ظریف ، هماهنگی دست ها و انگشت ها و چالاکی حرکات عضلات زبان و گفتار را دربرمی گیرد . کودکان وقتی یاد بگیرند اشیای کوچکی نظیر دانه های تسبیح یا تکه های غذا را بردارند ، چیزهایی را با قیچی ببرند ، مداد شمعی و مداد را در دست بگیرند و از آن استفاده کنند و با قاشق و چنگال غذا بخورند مهارت های حرکتی ظریف را کسب کرده اند . آنها به فرصت های زیادی برای ساختمان سازی با مکعب ها ، بازی با اسباب بازی های کوچک ، به نخ کشیدن مهره ها ، بستن دگمه و پیچیدن و کوبین اشیاء نیاز دارند (لرنر ؛ ترجمۀ دانش ، ۱۳۸۴) .

مهارت های حرکتی درشت و ظریف ، لازم و ملزوم یکدیگر هستند . زیرا انجام بسیاری از فعالیت ها به هماهنگی هر دو نوع آنها بستگی دارد . رشد مهارت های حرکتی ظریف در کودکان از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است . هر کودکی به منظور دستکاری[۳] و بازی با اسباب بازی ها ، باید بتواند از دست هایش استفاده کند و باید مهارت های خودیاری[۴] از قبیل خوردن ، لباس پوشیدن را کسب نماید . کودکانی که از حواس پنجگانه طبیعی برخوردار هستند از همان دوران طفولیت محیط پیرامون خود را کشف می کنند . آنها می آموزند که چگونه حرکات چشم و دست خود را با یکدیگر هماهنگ کنند . بدین ترتیب در مدت زمان کوتاهی به دستکاری تعداد زیادی از اسباب بازی ها و وسایل پرداخته و از دست هایشان به خوبی استفاده می کنند . مهارت های حرکتی ظریف ، (از قبیل خط نابینایان ، نوشتن ،خوردن ، پوشیدن و…) در چهار مهارت اصلی خلاصه می شوند . این چهار مهارت عبارتند از ؛ ۱- چنگ زدن[۵] ۲- دست یابی[۶] ۳- رهایش[۷] ۴- چرخاندن مچ در جهات مختلف (فرهبد ، ۱۳۸۲) .

کاستی های حرکتی ظریف اشکالی است که مانع سازندگی کودک خردسال می شود . اکثر مهارت های مقدماتی نوشتن و نیز بسیاری از مهارت های اولیه خواندن به توانایی اجرای صحیح حرکت های ظریف بستگی دارد . حتی درست گرفتن مداد ، می تواند برای برخی کودکان کار دشواری باشد (والاس ، مک لافلین ؛ ترجمه منشی طوسی ، ۱۳۷۶) .

[۱] Eliason & Jenkins

[۲]Joanne Hui

[۳] Manipulate

[۴] Self- Help skills

[۵] Grasping objects

[۶] Reaching

[۷] Release

ادراک دیداری کودک

درصد بالایی از یادگیری در کودک از طریق کانال دیداری انجام می گیرد و چنانچه درک دیداری که بین سنین ۵/۳ تا ۵/۷ سالگی اتفاق می افتد ، تأخیر داشته باشد موجب به وجود آمدن بعضی از آسیب های شناختی خواهد شد و برای جبران رفتارهای ادراکی – بینایی و ادراکی – حرکتی در کودک که به موقع شکل نگرفته است باید بازتاب ها و فعالیت هایی تدارک دید تا کمبودها را بتوان به نوعی جبران کرد (سیف ، ۱۳۷۵) .

ادراک دیداری نقش عمده ای در یادگیری تحصیلی ، به ویژه در خواندن دارد . دانش آموزان در انجام دادن تکالیفی که مستلزم تمایز حروف و واژه هاست دچار مشکل می شوند ؛ همان طور که در انجام دادن تکالیفی که شامل اعداد ، طرح های هندسی و تصاویر است . در پهنۀ گستردۀ ادراک دیداری ، چندین مهارت فرعی را نیز می توان مشخص کرد .

1. 1. تمایز دیداری : تمایز دیداری به توانایی تشخیص تفاوت یک شیء با دیگری اشاره دارد . در آزمون آمادگی پیش دبستانی ، به طور مثال ، ممکن است از کودک بخواهند خرگوشی را که یک گوش دارد بین خرگوش هایی که دو گوش دارند ، پیدا کند . یا ، از او می خواهند با نگاه کردن حروف «ب» را از «پ» متمایز کند ، که کودک باید تعداد نقطه ها را در هر یک از حروف تشخیص دهد . مهارت در جور کردن حروف ، واژه ها ، اعداد ، تصاویر ، طرح ها و شکل ها نمونۀ دیگری از تکالیف تمایز دیداری است . توانایی افتراق حروف و واژه ها به صورت دیداری در یادگیری خواندن بسیار ضروری است . کودکانی که در سنین پیش دبستانی می توانند حروف را تشخیص دهند ، عملکردشان در خواندن بهتر خواهد بود .
   2. تمایز شکل – زمینه : تمایز شکل – زمینه به توانایی تشخیص یک شکل از زمینه ای که آن را احاطه کرده است ، اشاره می کند . دانش آموزی که در این زمینه نقص داشته باشد نمی تواند بر موردی که از او خواسته می شود تمرکز کند و آن را از زمینۀ دیداری تفکیک نماید . نتیجه اینکه حواس این دانش آموز را محرک های نامربوط پرت می کند .

1. بندش دیداری : بندش دیداری تکلیفی است که در آن فرد به بازشناسی یا تشخیص شیئی می پردازد که به طور کامل ارائه نشده است . به طور مثال ، کسی که در خواندن مهارت دارد می تواند یک سطر چاپی را که نیمۀ بالایی کلمه هایش پوشیده شده است بخواند . با این کار از شکل حروف آن قدر باقی می ماند که خواننده با تکمیل (بندش) دیداری آن سطر را بخواند .
2. روابط فضایی : روابط فضایی به ادراک حالت شی ء در فضا اطلاق می شود . کودک باید مکان شی ء یا یک نماد (حروف ، واژه ها ، اعداد یا تصاویر ) و رابطۀ فضایی آن شی ء را با اشیایی که آن را احاطه کرده اند بازشناسی کند . در خواندن ، به طور مثال ، کلمه ها باید همچون عناوین جداگانه ای که فضا آنها را احاطه کرده است درک شوند . برای یادگیری ریاضیات توانایی های مربوط به روابط فضایی از اهمیت ویژه ای برخوردار است .
3. تشخیص اشیا و حروف : تشخیص اشیا توانایی بازشناسی ماهیت اشیا به هنگام مشاهدۀ آنهاست . این توانایی شامل بازشناسی حروف الفبا ، اعداد ، واژه ها ، شکل های هندسی (نظیر مربع) ، اشیا (نظیر گربه ، چهره یا اسباب بازی) است . این مسئله روشن شده است که توانایی کودکان کودکستانی در تشخیص حروف ، اعداد و طرح های هندسی می تواند شاخص پیش بینی کنندۀ مطمئنی برای پیشرفت خواندن آنها باشد (لرنر ؛ ترجمه دانش ، ۱۳۸۴) .

مهارت های هماهنگی دیداری کودکان

مهارت های هماهنگی دیداری یکی از سه مهارت در پردازش ادراک دیداری است . این توانایی به ما کمک می کند که اطلاعات را با اطلاعات دیگر حواسمان و یا با دیگر اطلاعات دیداری هماهنگ سازیم .

1. هماهنگی دیداری - دیداری[۱] : این مهارت ممکن است ناآشنا باشد ، اما هماهنگی دیداری – دیداری وجود دارد ، و زمانی رخ می دهد که چندین مهارت دیداری با یکدیگر هماهنگ شوند . مثلاً اگر به کودک یک کلمۀ جدید برای یادگیری ارائه شود و او این کلمه را با تصویری در ذهن خود جور کند ، این به کودک کمک خواهد کرد که معنی آن کلمه را به خاطر آورد . مثلاً اگر در آموزش زبان انگلیسی به او کلمۀ «Cat» یاد داده شود و او تصویر یک گربه را در ذهن خود مجسم کند ، به راحتی خواهد توانست معنی کلمه «Cat» را به خاطر آورد . این مثالی از هماهنگی دیداری – دیداری است .
2. هماهنگی دیداری – شنیداری [۲] : که مستلزم هماهنگی بین اطلاعات شنیداری و دیداری است .
3. هماهنگی دیداری – حرکتی : هماهنگی دیداری – حرکتی عبارت است از هماهنگ ساختن مهارت های ادراک دیداری با فعالیت های حرکتی درشت و فعالیت های حرکتی ظریف . به عبارت دیگر ، این مهارت به معنای هماهنگ ساختن درون داد دیداری با برون داد حرکتی است . این مهارت بدین معنا است که ما چگونه وظایف حرکتی مانند نخ کردن سوزن ، بستن بندهای کفش ، گرفتن یا پرت کردن توپ و کارهایی از این دست را طرح ریزی ، اجرا و کنترل می کنیم . این مهارت در عملکردهای تحصیلی نیز بسیار با اهمیت است . در بین کودکانی که دارای اختلالات یادگیری هستند ، مشکلات مهارت های دیداری – حرکتی در آنها بسیار شایع است . در یک مطالعه که بر روی ۵۱ دانش آموز که دارای اختلالات یادگیری بودند انجام شد ، ۸۵% از آنها دارای مشکلاتی در زمینۀ مهارت های هماهنگی دیداری – حرکتی بودند . مشکلات مهارت های هماهنگی دیداری – حرکتی بر نمرات هوشبهر (IQ) کودکان تأثیر می گذارد . کودکانی که دارای مهارت های هماهنگی دیداری – حرکتی ضعیفی هستند ، زمان بسیار سختی را در هنگام انجام تکالیف و یا آزمون ها سپری می کنند . آنها همچنین بیش از حد از پاک کن استفاده می کنند . دست خط بدی دارند و کپی کردن را به خوبی انجام نمی دهند . اگر از این کودکان خواسته شود که پاسخ سوالات را با صدای بلند بدهند ، عملکرد آنها بهتر خواهد بود[۳] .

[۱] Visual – Visual Integration

[۲] Visual – Auditory Integration

[۳]WWW.Visionandlearning.org

علایم و نشانه های اختلال در مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی

• بی دقتی در مهارت های نوشتاری و یا ترسیم کردن
• ناتوانی در ماندن بر روی یک خط و یا مابین دوخط
• پاک کردن بیش از حد
• سازمان دهی ضعیف
• تشخیص ندادن اشتباهات
• وضعیت نامناسب بدن در هنگام نوشتن
• فشار دادن مداد و یا بد گرفتن آن در دست
• مشکل در تنظیم اعداد در ستون ها برای مسائل ریاضی
• ناتوانی در پاسخ دادن به سوالات بر روی کاغذ[۱]

 نظریه های ادراکی – حرکتی 

نظریه های ادراکی – حرکتی[۲] همان گونه که از نامشان پیداست ، بر نقش آسیب های ادراکی و تأخیرهای حرکتی در شکل گیری مشکلات یادگیری تأکید دارند . در این دیدگاه بر نقش مغز و سیستم اعصاب مرکزی در بروز ناتوانی های ادراکی و حرکتی تأکید می شود . بر این اساس ، وجود نقص در مغز یا سیستم اعصاب مرکزی علت اصلی مشکلات یادگیری تلقی می گردد . کودکانی که در کپی کردن اشکال یا رونویسی مطالب از تخته سیاه مشکل دارند ، کودکانی که اعداد ، حروف یا کلمات را در اغلب موارد وارونه می نویسند یا توانایی ترسیم اشکال هندسی را پس از مشاهده آن ندارند ، دارای مشکلات ادراکی – حرکتی محسوب می شوند . نظریه پردازان ادراکی – حرکتی فرضیه های گوناگونی را در زمینۀ ناتوانی های یادگیری ناشی از نقایص دیداری – حرکتی مطرح کرده اند . از آنجایی که آسیب برخی از بخش های مغز موجب بروز مشکلات دیداری – ادراکی می شود ، گروهی از نظریه پردازان مانند ویلیام کرویک شانک[۳] و ماریان فراستیگ ، ناتوانی های یادگیری را معلول مشکلات ادراکی که از اختلال در کارکرد مغز و سیستم اعصاب مرکزی ناشی می شوند ، می دانند . به نظر این گروه عدم توانایی کپی کردن طرح های هندسی به وجود مشکل در «یکپارچه سازی درون حسی[۴]» دلالت دارد . به عبارت دیگر اطلاعات سیستم اعصاب حسی و حرکتی با یکدیگر تلفیق نمی شوند . از دیگر شاخص های این مشکلات می توان به عدم توانایی رونویسی از تخته سیاه و عدم درک تفاوت میان حروفی که از نظر شکل به یکدیگر شباهت بسیاری دارند ، اشاره کرد . در تمامی این موارد لازم است فرد از طریق حس بینایی اطلاعات را دریافت کند و آنها را با اطلاعات پیشین خود تلفیق کند و پاسخ حرکتی مناسبی را ارائه دهد (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵) .

در این قسمت تئوری های چهار مکتب معاصر را در خصوص مباحث حسی – حرکتی  و ادراکی – حرکتی می آوریم . این تئوری ها عبارتند از : تئوری ویژوموتور[۵] از گتمن[۶] ، تئوری ادراکی – حرکتی[۷] از کپارت ، تئوری موویژنی[۸] از بارش[۹] و تئوری تشکل نظام عصبی[۱۰] از دمن[۱۱] و دلاکاتو[۱۲] .

تئوری گتمن : ویژو موتور(دید حرکتی)

مدل دید حرکتی گتمن کوشش می کند مراحل رشدی عملکرد کودک را در کسب مهارت های حرکتی و ادراکی نشان دهد . این مدل برای نشان دادن وابستگی هر مرحلۀ موفقیت آمیز رشد به سطح پیشین طراحی شده است . هر سطح یا ردیف از تعدادی فعالیت های جداگانه ترکیب می شود . ردیف ها یا سطوح یادگیری که در این مدل طرح شده در پائین توضیح داده می شود .

نظام پاسخ فطری(ردیف الف) : کودک زندگی خود را با نظام پاسخ فطری آغاز می کند . این نظام که کودک آن را با خود در لحظۀ تولد به همراه می آورد ، آغاز تمام یادگیری هاست . پاسخ های حرکتی درون این نظام ناآموخته است و به همین دلیل باید در لحظۀ تولد سالم بوده و بتواند عمل کند . این پاسخ ها شامل : رفلکس تونیک گردن(TNR) ، که یک حالت اساسی یا نقطۀ شروعی در حرکت کودک است ؛ رفلکس از جا پریدن ، که یک واکنش بدنی به صداها و یا تشعشع ناگهانی نور است ؛ رفلکس نور ، که نخست با تنگ هم قرار دادن پلک ها و بعدها با کاهش اندازۀ مردمک چشم وقتی که در معرض تابش نور قرار می گیرد ، بوجود می آید ؛ رفلکس چنگ زدن و گرفتن اشیاءکه به فراخنای توجه کودک مربوط می شود ؛ رفلکس دوسویه که به سهولت انجام حمله و ضد حمله در حرکات بدنی مربوط می شود ؛ رفلکس ایست – جنبشی که حالت آرامش و دقت یا آمادگی برای عمل ؛ و رفلکس میوتاتیک[۱۳] به آگاهی بدن نسبت به وضعیت خود مربوط می شود .

نظام حرکتی عام(ردیف ب) : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نامگذاری شده است . نظام حرکتی عام مهارت های حرکتی یا اعمال جابه جایی را ارائه می کند مانند : خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن . از راه این فعالیت ها کودک می تواند اطلاعات بدست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام بدست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیت های این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارت های حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری بوجود آورد . به همین دلیل ، کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آنها موجب شود .

نظام حرکتی خاص(ردیف ج) : مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کامل تر مهارت های حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست به هنگام کار توأمان ، روابط دست – پا ، بیان کلامی ، روابط حرکات دست و چهره (تن گفتار) . کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینات زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالاً نیاموخته است که دست خود را به کار گیرد تا بتواند در بریدن دورادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص۱۳۵) .

نظام حرکتی چشمی(ردیف د) : حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی (بصری) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرائی – هر چشم دارای یک مدار اجرائی است که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آنها را توأمان بکار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ؛ توانایی تعیین هدف بینایی – جابه جایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر – تعقیب ؛ توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم . چرخش یا حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات .

نظام گفتاری – حرکتی(ردیف ه) : مهارت هایی که این سطح داراست عبارتند از : ورور کردن ، گفتار تقلیدی و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل در این سطح بین دید و فراگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج  ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتاری – حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد .

نظام تجسمی(ردیف و) : واژه تجسمی نه تنها به توانایی یادآوری یا بازخوانی دیده های پیشین اطلاق می شود ، بلکه شنیده ها ، لمس شده ها یا احساس های قبلی را نیز دربرمی گیرد . ردیف (و) توانایی به نظر آوردن ، بازخوانی یا تجسم تصویر ذهنی از سوی فرد مربوط می شود که همه اینها در غیاب محرکات حسی اصلی انجام می گیرد . تمام حواس (لامسه ، شنوایی ، حس و حرکت و …) به این توانایی کمک می کنند . این سطح از یادگیری گاهی اوقات شبیه سازی ذهنی نامیده می شود .

«دید» یا «ادراک» ردیف (ز) : تمام تجربیات ، مهارت ها ، و نظام هایی که به وسیله سطوح یا ردیف های زیرین فراهم آمده اند موجب حدوث «دید» یا «ادراک» می گردند . از این رو در این مدل ، دید یا ادراک نتیجه مستقیم یادگیری کامل و بی نقص در سطوح پشتیبانی زیرین است . یعنی دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی پیشین آموخته می شود . در این مدل مرحلۀ بعد نمودار شناختی است که از راه فراگرد به هم پیوستن ادراکات زیادی حاصل می شود . سطوح سه گانه بالای سطح شناخت بیانگر فراگردهای نمادین عالی و بسیار انتزاعی ذهنی است که به رشد فکری و ذهنی منتهی می گردد .

شناخت(ردیف ح) : ردیف (ح) نمایشگر شناخت است ، و آن بخش از مدل که بالای این ردیف است اشاره به مجردات ذهنی و کمالات رشد فکری است . شناخت و مفاهیم از بسیاری ادراکات مرتبط نشأت می گیرند و بدین ترتیب رشد شناخت و تفکر ذهنی به صورتی که در این مدل ارائه گردیده نتیجه استوار سطوح گوناگون حرکتی است (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۳۶) .

[۱] www.Visionandlearning.org

[۲] Perceptual – motor theories

[۳] William Cruickshank

[۴] Intra sensory integration

[۵] Visumotor – Theory

[۶] Getman

[۷] Perceptual – motor Theory

[۸] Movigenic - Theory

[۹] Barsh

[۱۰] The patterning theory of nevrological organization

[۱۱] Doman

[۱۲] Delacato

[۱۳] Myotatic

تئوری ادراکی – حرکتی کپارت

کپارت معتقد است که کودکان نیازمند پیوندهای بسیاری در میان اطلاعات ادراکی و حرکتی هستند . او می گوید بسیاری از کودکان در سال های نخستین تحصیل این فرایند را به گونه ای مؤثر کامل نمی کنند ، بنابراین نمی توانند در حد ضرورت با برنامه های درسی و کلاس ارتباط برقرار کنند . کپارت عقیده دارد که بایستی ادراک با حرکت پیوند یابد ، نه حرکت با ادراک . کپارت معتقد است که رشد کودک با کنترل حرکات شروع می شود و مراحلی چون کشف منظم ، ادراک مسائل ، ترکیب و تکمیل دریافت های حسی و در پایان تشکیل مفاهیم را طی می کند (نادری ، ۱۳۸۱) .

در نظریه کپارت چند مفهوم از اهمیت برخوردار است :

رشد الگوهای حرکتی : اولین یادگیری فرد یادگیری حرکتی است یعنی واکنش های عضلانی و حرکتی. کودک در خلال رفتار حرکتی در کنش متقابل با حهان است و دست به تجربیاتی دربارۀ آن می زند . مطابق نظر کپارت ، مشکل یادگیری ممکن است در همین مرحله آغاز شود به این دلیل که پاسخ های حرکتی کودک در قالب الگوهای مربوط به آن قرار نمی گیرد . از اختلاف بین مهارت حرکتی و الگوی حرکتی به عنوان عامل مهمی در این تئوری یاد شده است .

مهارت حرکتی ، یک کنش حرکتی است که ممکن است از دقت بسیار زیادی برخوردار باشد ، لکن منظور از آن اجرای یک عمل بخصوص یا تکمیل و اتمام یک کار معین است . الگوی حرکتی از دقت کم ، اما از تغییر پذیری بیشتری برخوردار است . هدف الگوی حرکتی وسیعتر و فراتر از عملکرد صرف می باشد ، از این رو بازخورد و اطلاعات بیشتری را برای فرد فراهم می کند . برای مثال ، انداختن توپ به حلقه ممکن است یک مهارت حرکتی باشد ، اما توانایی به کارگیری  این مهارت به عنوان بخشی از بازی بسکتبال یک الگوی حرکتی است (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۴۰) .

تعمیم های حرکتی : وقتی چند الگوی حرکتی با یکدیگر ادغام شوند ، تعمیم حرکتی ایجاد خواهد شد . به نظر کپارت چهار تعمیم حرکتی از اهمیت زیادی برخوردار است :

1. توازن و نگهداری وضع تن : این تعمیم حرکتی با فعالیت هایی سر و کار دارد که به وسیلۀ آنها کودک با نیروی ثقل (گرانی) آشنا شده و رابطه اش را با آن حفط می کند .
2. تماس : به وسیله تعمیم حرکتی تماس ، کودک اطلاعاتی دربارۀ اشیاء پیرامون خود از طریق دخل و تصرف و دستکاری آنها بدست می آورد .
3. حرکت و جابه جایی : حرکت و جابه جایی کودک را قادر می سازد تا روابط بین یک شیء را با دیگر اشیاء در فضا و مکان مشاهده کند .
4. گیرش و رانش : سه تعمیم فوق الذکر حالت ایستا دارند . در تعمیم های مزبور اشیاء حالت ثابتی در مکان یا فضا دارند لکن تعمیم گیرش و رانش حالت پویایی دارد . در اینجا کودک از طریق فعالیت های حرکتی نظیر کشیدن ، فشار دادن ، پرتاب کردن و زدن ، چیزهایی در مورد حرکت اشیاء در فضا و مکان یاد می گیرد .

مقابلۀ ادراکی- حرکتی : به موازات اطلاعاتی که کودک از راه تعمیم های حرکتی کسب می کند ، توجه خود را به اطلاعات ادراکی  نیز معطوف می نماید . از آنجا که نمی تواند تمامی امور را در شکل حرکتی آنها دریابد سعی می کند بازیابی آنها را از راه ادراک فراگیرد . داده های ادراکی زمانی مفهوم می یابند که با اطلاعات حرکتی پیش آموخته نیز پیوند خورده و همبسته شوند . از این رو لازم می آید که اطلاعات ادراکی با ساخت اطلاعات حرکتی جفت و جور شوند . فراگرد تطبیق و مقابله این دو قسم اطلاعات درون داد از سوی کپارت با اصطلاح مقابله ادراکی – حرکتی مشخص شده است .

ساخت زمانی : تکامل ساخت زمانی نیز با پاسخ های حرکتی شروع شده و با اطلاعات ادراکی استمرار می یابد ، و سپس به صورت اطلاعات مفهومی درمی آید . کپارت سه جنبۀ اهمیت زمان را در یادگیری به این شرح مشخص نموده است : همزمانی یا مفهوم توأمانی – و منظور از آن پدیده هایی است که با هم در یک زمان اتفاق می افتند ؛ ریتم یا فاصله های زمانی مساوی ؛ و توالی یا ترتیب امور در مقیاس زمانی (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۴۱) .

تئوری حرکت آفرینی (موویژنی) : بارش

موویژنی به عنوان یک نظریه حرکتی است که به یادگیری مربوط می شود . و آن عبارت از مطالعه خاستگاه و توسعه الگوهای حرکت در انسان ، و رابطه این حرکات با کارآمدی انسان در امر یادگیری است.    مفهوم حرکت آفرینی بر پایۀ نگرشی است که بارش در آن یادگیری انسان را تا حد زیادی وابسته به کارآمدی حرکتی ، و عملکرد وی در زمینۀ الگوهای اساسی حرکتی می داند . «ادراک یعنی حرکت و حرکت همان ادراک است . مطابق این دیدگاه ، هر تلاشی برای باروری ادراک و شناخت بایستی با دستیاری قدرتمندانه ای برای رسیدن به برترین سطح ممکن کارآیی در عمل به الگوهای اساسی حرکتی آغاز شود » . در فراهم سازی تئوری موویژنی «بارش» در سه بعد از «مفهوم» کار کرده است : (۱) تئوری حرکت آفرینی (۲) آموزگار حرکت آفرین (۳) هدف های برنامه آموزش حرکت آفرینی .

نظریه حرکت آفرینی

بارش مفروضات ده گانه زیر را زیرساز تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی می داند :

• انسان برای حرکت آفریده شده است .
• هدف حرکت بقاء است .

۳- حرکت در یک محدودۀ پر بار و توان صورت می گیرد .

۴- انسان اطلاعات لازم را از طریق نظام ادراکی – شناختی خود بدست می آورد .

۵- مکان ، زمینه حدوث حرکت است .

۶- تحرک بالنده فراگیر را به سوی بلوغ سوق می دهد .

۷- حرکت در جوی از فشار به وجود می آید .

۸- بازخورد یا کنترل و تصحیح برای تبحر و کارآمدی ضروری است .

۹- رشد در طی مراحل متوالی از شکوفایی صورت می گیرد .

۱۰- کارآمدی حرکتی موجب کارآمدی در زبان می شود .

خصائل آموزگار حرکت آفرین

• اعتقاد راسخ به اهمیت حرکت و مکان در یادگیری .
• توان تعدیل و ایجاد تغییرات مناسب مکانی در امر آموزش
• آگاهی از رشد بالنده
• درک اهمیت وضعیت تن
• اعتقاد به اینکه کارآیی حرکتی نخستین هدف است .
• پذیرش یک چارچوب مناسب معیار
• استفاده از مراحل حرکتی کودک به عنوان الگوی اساسی (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹،ص۱۴۵) .

در بخش سوم نظریه یعنی اهداف برنامه آموزشی حرکتی ، بارش معتقد است که کارآیی حرکتی ، کارآیی تحصیلی را موجب می شود و در برنامه پیشنهادی خود بر تماس ، دستکاری مواد محیطی و آگاهی بدنی تأکید دارد . برنامه کارورزی و حرکتی او ، تمرینات مختلف هماهنگی ، توازن ، ادراک و بازشناسی شکل ، حافظه دیداری ، قدرت ، شناخت بدن ، ادراک دیداری ، شنیداری و لامسه ای ، انعطاف پذیری و موزونی حرکات را دربرمی گیرد (رمضانی نژاد ، ۱۳۷۷) .

تئوری تشکل نظام عصبی : «دُمن و دلاکاتو»

پزشکی به نام گلن دمن[۱] و یک متخصص تعلیم و تربیت به نام کارل دلاکاتو[۲] در جریان کار خود ، تئوری تشکل نظام عصبی را تکمیل و ارائه کرده اند ، که به نوبه خود یکی از بحث انگیزترین شیوه های حرکتی در برخورد با اختلالات یادگیری است . این تئوری که بر روی بیش از ده هزار کودک تجربه شده یکی از تئوری های کلان شمول در حیطۀ نظر و درمان بوده است . هدف صاحب نظران این تئوری برقرار کردن مراحل طبیعی و عادی رشد عصبی کودکان ضایع مغز ، عقب مانده ذهنی و کودکان ناتوان در خواندن است . صاحبان این نظریه توصیه می کنند که روش های آنان حتی در مورد کودکان بهنجار نیز فوایدی دربردارد . اساس کار در این تئوری ، معیار قرار دادن مراحل رشد کودکی است که دارای کارکرد مغزی سالم است و این کارکرد در اصطلاح آنان «نظام عصبی کامل» نامیده شده است . در این تئوری فرض بر این است که تکامل ارگانیسم انسان «تطور تاریخی» او را به یاد می آورد ، یا یک فرد در فراگرد بلوغ جسمی خود از مراحل تطور مشابهی همانند بشر نخستین که دوره تکامل را طی نموده گذر می کند . از این رو گذار تکامل نظام عصبی ، براساس یک روند منظم تشریحی در نظام اعصاب مرکزی است ، و انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتری از نظام عصبی می رسد . توالی این مراحل عبارتند از : (۱) نخاع شوکی ، بصل النخاع (۲) برجستگی های حلقوی (۳) مغز میانی (۴) قشر مخ ، و بالاخره (۵) نظام عصبی کامل یا تثبیت غلبه یکی از نیمکره های مغزی .

دمن و دلاکاتو عقیده دارند شش کارکرد تکاملی در انسان وجود دارد که عبارتند از : مهارت های حرکتی (راه رفتن به شیوه ایستاده و ضربدری) ، سخن گفتن ، نوشتن ، خواندن (مهارت های بینایی) ، فهم سخن (شنوایی) و تشخیص حجم یا ابعاد سه گانه (مهارت بساوایی) . حصول این شش مهارت بستگی به تکامل تشریحی فرد در نظام عصبی اش دارد (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص۱۴۸) .

عدم توفیق در مرحله معینی از رشد در گذار از مراحل متوالی ، نشان دهنده نقص نظام عصبی بوده و منتج به مشکلاتی در امر تحرک یا ارتباط خواهد شد . طرفداران این نظریه برآنند که سنجش سطح نظام عصبی از لحاظ نظری ، تجویز فعالیت هایی را که منجر به بهبود رشد نظام عصبی و بالمآل کاهش یا جلوگیری از اختلالات یادگیری می شود امکان پذیر می سازد . ارزیابی و تعیین سطح رشد عصبی کودک از طریق مشاهده یک سلسله رفتار به شرح زیر به عمل می آید :

سطح نخاع شوکی و بصل النخاع ، سطح کرتکس اولیه ، غلبه طرفی نیمکره ها .

براساس این تئوری وقتی نظام عصبی کامل شد ، مشکل یادگیری از بین می رود . توالی مراحل حصول به حرکات کامل عبارتند از : (۱) غلت زدن (۲) تحرک موضعی به صورت دایره ای و بالعکس (۳) خزیدن بدون طرح (۴) خزیدن هماهنگ (۵) خزیدن دو جانبی (۶) خزیدن متقاطع (۷) چهار دست و پا رفتن بدون طرح (۸) چهار دست و پا رفتن هماهنگ (۹) چهار دست و پا رفتن دو جانبی (۱۰) چهار دست و پا رفتن متقاطع (۱۱) تاتی تاتی رفتن (پا کشیدن) (۱۲) راه رفتن بدون طرح (۱۳) راه رفتن متقاطع .

برای بهبود نظام عصبی لازم است کودکان مراحل متوالی فوق را پشت سر بگذارند (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۴۹) .

[۱] Glenn Doman

[۲] Carl Delacato

آزمون رشدی یکپارچگی بینایی – حرکتی بیری

این آزمون متشکل از ۲۴ تصویر هندسی است که در یک دفترچه از ساده به دشوار تنطیم شده اند . این تصاویر در ۸ صفحه به طریقی تنظیم شده اند که در هر صفحه ۳ شکل قرار می گیرد . زیر هر شکل محلی خاص برای کپی کردن آن شکل در نظر گرفته شده است . بیری روایی همزمان آزمون را مبتنی بر ارتباط نمرات آزمون و سن ۸۹/۰ گزارش کرده است . پایایی بازآزمایی بین ۶۳/۰ تا ۹۲/۰ گزارش شده است (بیری ، ۱۹۸۹) .

آزمون دیداری – حرکتی بندر گشتالت

ورتایمر[۱] یکی از سه بنیان گذار مشهور مکتب گشتالت ، در سال ۱۹۲۳، سی و دو تصویر هندسی را جهت مطالعۀ ادراک دیداری ، به هدف دستیابی به قوانین روان شناختی مباحث مربوط به ادراک ابداع نمود . تحقیقات ورتایمر تأیید کرد که ادراک بصری در نزد انسان به گونۀ پویا انجام می شود ودر شکل گیری آن عوامل درونی از جمله فعالیت های «خود نظم بخشی» نقش اساسی به عهده می گیرند . به نظر او محرک های بیرونی به همان گونه که در واقعیت های عینی شان وجود دارند ، بر روی انسان اثر باقی نمی گذارند ، بلکه انسان از درون به بازسازی آنها می پردازد و آنها را به گونه ای ادراک می کند که ویژۀ خود اوست .

دکتر لورتا بندر[۲] با اقتباس از ورتایمر ۹ کارت از بین ۳۲ کارت او را انتخاب کرد . بندر به درستی دریافته بود که بازسازی ترسیمی هر تصویر به دو دسته از عوامل بستگی دارد :

1. ویژگی های محرک تصویری : از جمله شکل تصویر ، بزرگی یا کوچکی ابعاد آن ، وضعیت قرار گرفتن اجزای تصویر در کنار هم ، سادگی یا دشواری تصویر ….
2. ویژگی های آزمودنی : از جمله سن و درجۀ بلوغ ادراکی و حرکتی آزمودنی ، دقت و تمرکز او ، خستگی او ، اضطراب و استرس آزمودنی در جریان ترسیم ، ابتلا به برخی از امراض روانی و یا برخی از ضایعات عصب شناختی (بهرامی ، ۱۳۷۷) .

در حالی که در گذشته آزمون بندر برای تشخیص وضعیت کودکان استثنایی به کار گرفته می شد ، امروز به عنوان یک آزمون رشد ادراک بصری – حرکتی برای تعیین وضعیت کودکانی که به مدرسه وارد می شوند و به عنوان وسیله ای برای تشخیص مشکلات یادگیری کودکان دبستانی و توانایی پیشرفت تحصیلی آنان به کار می رود . پژوهش ها نشان می دهد که انجام موفقیت آمیز آزمون بندر توسط کودکان تازه وارد دبستانی شاخصی برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی بهتر این دسته از کودکان نیز هست . البته این قدرت پیش بینی بستگی به رعایت تمام مقتضیات اجرایی آزمون (کیفیت اجرا ، نمره گذاری دقیق ، به کارگیری شاخص های عاطفی ، سن و جنس کودک ، و رفتار کودک در حین اجرای آزمون) دارد (لطف آبادی ، ۱۳۷۷) .

آزمون بندر در حال حاضر یکی از پنج آزمون مشهور دنیا را تشکیل می دهد (آزمون های دیگر عبارتند از : آزمون استانفورد بینه ، آزمون وکسلر ، آزمون رورشاخ و آزمون T.A.T ) . در مدت زمانی که از عمر این آزمون می گذرد روان شناسان و روان پزشکان روز به روز از آن استقبال بیشتری به عمل آورده اند و تعداد تحقیقاتی که در محیط های آموزشی یا بیمارستانی به وسیله آن انجام شده است ، افزایش پیدا کرده است (بهرامی ، ۱۳۷۷) .        

[۱] Wertheimer(دو نفر دیگر عبارتند از کافکا و کهلر)

[۲] Lauretta Bender

امروزه با توجه به پژوهش هایی که در مورد کودک و دورۀ کودکی و به ویژه سال های نخستین کودکی انجام گرفته است ، تا حد امکان پی برده ایم که کودک چگونه یاد می گیرد ؛ چه چیزی به یادگیری او کمک می کند ؛ رشد فکری اش چگونه است و چطور می توان این رشد فکری را تقویت کرد و پرورش داد . همچنین می دانیم که در این دوره کودک به چه چیزهایی علاقه مند است . کودکان عموما به اسباب بازی علاقۀ وافر نشان می دهند و به این سبب ، می توان از اسباب بازی ها به عنوان ابزاری برای رشد و تکامل آنان استفاده کرد . در میان فعالیت های روانی و بدنی کودکان ، بازی اهمیت فراوان دارد و اسباب بازی در زندگی آنان نقش مهم و مؤثر ایفا می کند . کودکان به اسباب بازی هایی نیازمندند که بتوان آنها را حرکت داد ، تغییر داد و دستکاری کرد . اسباب بازی هایی ارزش روان شناختی دارند که کودک در کار کردن با آن نقش فعال داشته باشد . اسباب بازی هایی که بسیار خودکار یا بسیار کامل باشند ، چیزی برای انجام دادن کودک باقی نمی گذارند . در برابر این اسباب بازی ها کودک موجودی منفعل ، تماشاگر و فاقد ابتکار و خلاقیت است (مطهری ، ۱۳۸۲) .

اسباب بازی های کودکان ، چنانچه با دقت و بر طبق اصول روان شناسی و هدف های آموزشی انتخاب شوند ، در زندگی اجتماعی و روانی و رشد فکری و تربیتی آنان بسیار مؤثر خواهند بود . کودکان ، به هنگام بازی ، به ویژه با اسباب بازی هایی که جنبۀ فکری و آموزشی دارند ، بهتر می توانند به فعالیت های مختلف ذهنی ، حرکتی و روانی بپردازند (احمدوند ، ۱۳۷۲) .

انواع اسباب بازی

اسباب بازی ها را براساس دامنۀ تأثیر و محتوای آنها و موقعیت هایی که برای یادگیری کودک فراهم می سازند ، به دو دستۀ عمده تقسیم می کنند . طبقه بندی اسباب بازی ها امری قراردادی و اعتباری است . ملاک های در نظر گرفته شده ، با توجه به محتوا ، ویژگی ها ، کاربرد آموزشی و درمانی عبارتند از :

1. سازمان یافته[۱] (محدود)
2. سازمان نیافته[۲] (نامحدود)

الف) اسباب بازی های سازمان یافته (محدود)

شکل مشخص و از پیش تعیین شده ای دارند و دامنۀ تأثیر آنها محدود است . این گونه اسباب بازی ها غالبا برای بازی خاصی به کار گرفته می شوند و کودک کمتر می تواند در آنها دخل و تصرف کند و به کشف درون آنها بپردازد . این گونه اسباب بازی ها به شش دسته تقسیم می شوند :

1. اسباب بازی های ویژه خردسالان[۳]
2. اسباب بازی هایی برای جلب توجه کودک[۴]
3. اسباب بازی هایی برای ایجاد تحرک در کودک[۵]
4. اسباب بازی هایی برای تقویت مهارت های دستی و هماهنگی چشم و دست[۶]
5. اسباب بازی هایی برای تقویت قوه تمیز و تشخیص[۷]
6. اسباب بازی هایی برای تقویت قدرت تکلم و زبان کودک[۸]

ب) اسباب بازی های سازمان نیافته (نامحدود)

اسباب بازی ها و وسایلی که در این طبقه قرار می گیرند ، شکل از پیش تعیین شده ای ندارند و کودکان می توانند با قوۀ خلاقیت و ابتکار خویش ، چیزهایی نو و تازه خلق کنند . افزون بر این ، قابل گسترش و متنوع اند و دامنۀ وسیع دارند و به شیوه های گوناگون به کار گرفته می شوند . ارزش تشخیصی این وسایل فراوان است ؛ زیرا کودک در استفاده از آن محدودیتی ندارد و می تواند کارها و افکار خود را ، به طور ناآگاهانه فرافکنی کند . به بیان دیگر ، چون وسایل این گروه سازمان مشخصی ندارند ، بنابراین ، نوع نظم و سازمانی که کودک به آنها می دهد ، کلید مهمی است تا بتوانیم به ابعاد شخصیت وی پی ببریم . وسایل این گروه به سه دستۀ عمده تقسیم می شود :

1. بازی های ساختنی (ساختمانی)[۹]
2. بازی های تخیلی[۱۰]
3. بازی های خلاق[۱۱] (مطهری، ۱۳۸۲)

[۱] Organized

[۲] Non organized

[۳] Baby toys

[۴] Fascinating toys

[۵] Mobility toys

[۶] Manual dexterity and eye / hand – coordination toys

[۷] Discrimination toys

[۸] Speech and language toys

[۹] Constructive plays

[۱۰] Imaginative plays

[۱۱] Creative plays

اصولی در مورد بازی و اسباب بازی

1. 1. به بازی و انتخاب اسباب بازی ، جنبه تحمیلی ندهیم . بازی برای کودک باید خوشایند باشد .

1. 1. خراب کردن اسباب بازی گاهی به منظور پی بردن به محتویات آن است ، به جای سرزنش کودک به دنبال علت آن باشیم .
   2. با انتخاب وسایل مناسب ، امکان تجربه و آزمایش را برای او فراهم کنیم .
   3. فعالیت کودکان نباید تحت فشار و نفوذ فعالیت بزرگسالان باشد ، در غیر این صورت کودک عادت خواهد کرد که دیگران او را مشغول نمایند و با او به بازی بپردازند .
   4. از کودک بخواهیم «آنچه را که می تواند» انجام دهد ، این عمل سبب افزایش حس اعتماد به نفس وی خواهد شد .
   5. آموزش از اعمال ساده شروع و به اعمال پیچیده ختم گردد .
   6. در هنگام کار با اسباب بازی های پیچیده ، آن را به واحدهای ساده تر تقسیم نمائیم .
   7. برای تقویت انگیزه ، برنامه آموزشی در اسباب بازی متنوع باشد .
   8. برای تقویت توجه کودکان هنگام بازی از نشان دادن تصاویر ، ترمیم آن و اسباب بازی با رنگ های درخشان استفاده نمائیم .
   9. هنگام کار با اسباب بازی خود کودک شخصا باید با آن درگیر شود ، پاسخ را بیابد و مرحله به مرحله پیش برود .
   10. اسباب بازی هایی را انتخاب کنیم که موقعیت یادگیری متفاوتی داشته باشند .
   11. باید روشن نمود که کودک از اسباب بازی چه استفاده ای می کند ، چه اندازه از آن لذت می برد و کدام نوع اسباب بازی با توجه به سن ، جنس ، محیط و هوش وی موفق آمیزترند .

1. در انتخاب اسباب بازی باید به نیاز کودک توجه شود تا نیاز و علاقه والدین .
2. هنگام خرید اسباب بازی ، باید خود کودک را در این کار مشارکت دهیم .
3. خرید اسباب بازی فراوان سبب بروز حواس پرتی کودک خواهد شد و او قادر به یک بازی منسجم نخواهد بود .
4. باید اسباب بازی ها را به گونه ای تهیه نمائیم که وی به تنهایی بتواند با آنها بازی کند . مانند عروسک ها ، استوانه ها به اشکال مختلف و … .
5. کودکان باید اسباب بازی های خود را شخصا مرتب نمایند تا زمینه رشد مهارت هایی چون نظم ، طبقه بندی و نگهداری در آنها زنده و تقویت شود (هدایت نژاد ، ۱۳۷۵) .

ویژگی های اسباب بازی مناسب

ویژگی های اسباب بازی مناسب عبارتند از :

• • اسباب بازی باید همواره مناسب سن ، همخوان با علایق و درخور توانایی های ذهنی و رشدی کودک باشد نه آن قدر سخت و پیچیده که کودک از بازی با آن عاجز شود و نه آن قدر ساده و آسان که علاقۀ کودک را از بین ببرد و در او ایجاد خستگی کند . اسباب بازی از نظر شکل و ساخت باید به گونه ای باشد که به راحتی در دستان کودک قرار گیرد و او بتواند با آن بازی کند ، با کمال میل پذیرایش باشد و در حین بازی از آن واقعا لذت ببرد .
  • اسباب بازی باید چنان باشد که ذهن کودک را برانگیزد و او را به سوی سازندگی ، خلاقیت و نوآوری سوق دهد .
  • اسباب بازی خوب باید به واقعیت نزدیک باشد تا کودک ، از راه بازی ، با زندگی آشنا شود .
  • سبب رشد و پرورش مهارت ها و توانایی های بدنی کودک شود . اسباب بازی مطلوب ، افزون بر پرورش قوای ذهنی ، روانی ، عاطفی ، اجتماعی ، خلاقیت و استعداد ، باید توانایی کودک را در زمینۀ استفاده از اعضای بدن نیز رشد دهد .

• اسباب بازی ساخته شده هر اندازه بتواند حواس بیشتری از کودک را به کار گیرد ، لذت بیشتری ایجاد می کند و مناسب تر است . کودکان از هر چیزی که آن را لمس کنند ، ببینند و بشنوند بیشتر لذت می برند تا چیزهایی که تنها مشاهده کنندۀ آن باشند .
• اسباب بازی خوب می تواند دامنۀ تصورات و تخیلات کودک را گسترده سازد و میل به کنجکاوی و اکتشاف را در او پرورش دهد .
• اسباب بازی هایی مناسب اند که کودک روی آنها کار کند ، آنها را با دست بپیچاند ، بچرخاند ، خم کند ، ببرد (قطع کند) ، رنگ آمیزی کند یا علامت بگذارد . اسباب بازی هایی که بتوان از آنها به شیوه های مختلف استفاده کرد ، آنها را به شکل های گوناگون درآورد ، بست و محکم کرد و به وسیلۀ آنها شکل های مختلف ساخت .
• اسباب بازی ها باید آن قدر مستحکم و بادوام باشند که کودکان مدت طولانی با آنها بازی کنند . ظاهری جذاب و زیبا داشته باشند تا کودکان با اصول طراحی آشنا شوند ؛ دارای تنوع و قابلیت تغییر باشند و در فعالیت های آموزشی گوناگون مورد استفاده قرار گیرند .
• اسباب بازی باید وسیله ای باشد هماهنگ با ارزش ها و معیارهای جامعه ای که کودک در آن زندگی می کند .
• اسباب بازی بایستی انگیزه و محرک مناسب به همراه داشته باشد و بتواند نظر کودک را جلب کند (مطهری ، ۱۳۸۲) .

تولید صنعتی اسباب بازی

در یک نگاه کلی ، تولیدات صنعتی اسباب بازی را می توان در گروه های زیر خلاصه کرد :

1. فکری – آموزشی

فکری : وسایلی که در تقویت رشد ذهنی (هوش و خلاقیت) کودک مؤثرند ، مانند انواع آجرها ، وسایل تشخیص تفاوت ها ، وسایل تقویت حواس پنجگانه و هماهنگی حواس و اعضاء .

آموزشی : وسایلی که برای آموزش مفاهیم پایه در مهدکودک ها و مدارس از آنها استفاده می شود ، مانند چرتکه ها ، مجموعۀ اشکال هندسی ، استوانه های اندازه گیری .

2. 2. تقلیدی – تخیلی (نمادین) : اسباب بازی هایی که برای بازی های تقلیدی – تخیلی استفاده می شوند ، مانند انواع ماکت وسایل زندگی (یخچال ، ظرف ، اجاق گاز) ، انواع ماشین ، انواع اسلحه .
   3. جنبشی : وسایل بازی های جنبشی کودکان در فضای باز و در فضای بسته مانند انواع سرسره های کوچک ، استخرهای کوچک ، ماسه بازی ، آب بازی ، رنگ بازی ، وسایل ساده ورزشی .
   4. تفننی : این گروه از اسباب بازی ها که بخش عمده ای از تولیدات صنعتی اسباب بازی را تشکیل می دهند نه تنها تأثیر مثبتی در رشد متعادل کودک ندارند ، بلکه با ایجاد هیجانات کاذب و احساس شیفتگی در کودک او را منفعل می کنند و در رشد ذهنی او تأثیر منفی می گذارند . انواع روبوت ها ، عروسک های آوازه خوان و تزیینی ، ماشین های فانتزی و … بخشی از این اسباب بازی ها هستند (سلطانی ، ۱۳۸۱) .

جورچین

 جورچین ها از جمله اسباب بازی های مورد علاقۀ اکثر کودکان و حتی بزرگسالان است که علاوه بر جنبۀ سرگرم کنندۀ آن ، بر روی رشد کودک تأثیرهایی مثبت و سازنده دارد . جورچین ، قطعات بریده یا جدا از هم یک تصویر است که با قرار دادن آنها در محل خود ، تصویر اصلی به دست می آید .

انواع جورچین ها

1. جورچین مکعبی[۱] : برای ساختن جورچین مکعبی به ۹ یا ۱۲ یا ۱۵ مکعب چوبی یا پلاستیکی نیاز است . هر مکعب دارای شش سطح است ، بنابراین می توان شش تصویر را بر روی هر سطح چسباند ، به این ترتیب که ابتدا مکعب ها را پهلوی هم قرار دهید ، سپس تصویر مورد نظر را که به تعداد مکعب ها بریده اید بر روی آنها بچسبانید و یا این که بر روی آن نقاشی کنید . سپس سطوح دیگر را به همین شکل کامل کنید . پس از آن مکعب ها را که با یکدیگر ترتیب منطقی ندارد ، جلوی کودک می گذاریم و از او می خواهیم با پهلوی هم قرار دادن مکعب ها شکل را کامل کند .
2. جورچین جاگذاردنی[۲] : روی یک صفحه چوبی یا مقوایی ضخیم ، جای شکل های معینی را با دستگاه های پازل بری یا اره مویی و مقواهایی را با تیغ موکت بری برش می دهیم و جدا می کنیم . برای جذابیت و تحریک کودکان ، می توانیم قطعات بریده شده را با رنگ های شاد و ملایم رنگ آمیزی کنیم و به هنگام بازی قطعات بریده شده را در اختیار کودک قرار دهیم و از او بخواهیم هر یک از شکل ها را در جای مناسب خود بگذارد .
3. جورچین جورکردنی[۳] : این پازل معمولا به این ترتیب ساخته می شود که یک شکل را بر روی صفحه ای مقوایی یا چوبی می چسبانیم بعد آن را از قسمت های مختلف می بریم .
4. جورچین ها از نظر موضوع : جورچین ها از نظر موضوع ، می تواند شامل همۀ موضوعاتی باشد که در دنیا وجود دارد ، ولی کارشناسان برای سهولت و طبقه بندی ، آنها را به سه دسته تقسیم کرده اند :

الف) جورچین فصل[۴] : در این نوع پازل تصویری که از تکمیل قطعات به دست می آید ، یکی از فصول       (بهار ، تابستان ، پاییز ، زمستان) است . این پازل ها غالبا طرح کلی یک فصل را نشان می دهد .

ب) جورچین موضوعی[۵] : در این پازل ، تصویر اصلی شامل منظره ای از روستا ، خیابان ، منزل ، مدرسه ، باغ وحش و غیره است .

ج) جورچین فرم و اندازه[۶] : این نوع از پازل ها قطعاتی کم و بسیار ساده دارند که در مراحل اولیه که کودکان هنوز آمادگی کافی برای بازی با پازل های دیگر را ندارند ، در اختیارشان قرار می گیرد و معمولا به اندازه های مختلف و متشابه هستند (مطهری ، ۱۳۸۲) .

اهداف و فواید جورچین ها

• موجب پرورش دقت در بینایی و حس بساوایی کودک می شود .
• برای یادگیری مفاهیم مکان ، اندازه و اشکال هندسی مؤثر و مفید است .
• تقویت و پرورش حافظه و استدلال دیداری .
• توجه کودک را جلب می کند و باعث رشد مهارت های شناختی و تقویت مهارت های حرکتی او می شود .
• پرورش قوۀ تکلم و افزایش دامنۀ واژگان جدید .
• کودک یاد می گیرد اجزا هستند که شکل اصلی را تشکیل می دهند .
• کودک ، برای کامل کردن طرح ، مجبور است رنگ ها و طرح اصلی پازل را در خاطر داشته باشد و جهت خطوط را دنبال کند . مهارت در این کار به یادگیری خواندن و نوشتن کمک می کند (مطهری ، ۱۳۸۲) .

تنگرام

 خواستگاه تنگرام کشور چین است . چی چیائوتو نام چینی تنگرام به معنی «طرح ابتکاری هفت پارچه ایی» است . اگر یک مربع را مطابق نسبت های شکل زیر برش دهیم ، هفت قطعه حاصل می شود که به هر یک از آنها “tan” گویند . این هفت قطعه در کنار هم ، معمای تنگرام را به وجود می آورند . پنج مثلث ، یک متوازی الاضلاع و یک مربع می توانند صدها شکل و طرح زیبا ایجاد نمایند . قواعد این بازی بسیار ساده اند ؛ اولا برای ایجاد هر طرح بایستی از هر هفت قطعه استفاده شود ؛ ثانیا برای ایجاد یک شکل یا تصویر فقط می توان این قطعات را در یک سطح صاف ، کنار هم قرار داد ؛ روی هم قرار دادن یا همپوشانی قطعات ممنوع است .

در تنگرام هم هنر نهفته است و هم دانش . ترغیب کردن کودکان به حل معماهای تنگرام باعث افزایش توانایی درک و نیروی هوش آنها می شود . تنگرام باعث رشد خلاقیت دانش آموزان شده و حل آن به صورت چند نفره عاملی در جهت گسترش و ترویج کار گروهی در میان کودکان است (محمدی رفیع ، ۱۳۸۸) .

اهداف تنگرام

• پیشرفت مفاهیم ادراک شکل
• افزایش آگاهی کودکان از وضعیتشان در فضا و ارتباط های فضایی
• افزایش توالی حافظه دیداری و شنیداری ( ورنر ؛ ترجمه سازمند ، طباطبایی نیا ، ۱۳۸۰) .

[۱] Block puzzle

[۲] Insert puzzle

[۳]Jigsqws puzzle

[۴] Season puzzle

[۵] Subject puzzle

[۶] Form and size puzzle

مدارس هوشمند

تا چند سال قبل، آموزش رایج در مدارس کشور، یک آموزش سنتی و یا به عبارت دیگر آموزش فقط شنیداری بود. حداکثر اقدام تصویری در خصوص موضوعات مورد آموزش، نصب بعضی پوسترهای رنگی روی تخته سیاه کلاس بود. در روش دیداری- شنیداری سعی می شود آموزش به کمک فیلم، انیمیشن، نماهنگ و … ارائه گردد. در این روش ماندگاری مطلب بیشتر است. در ضمن در روش دیداری- شنیداری مطالب علمی در محیطی جذابتر و در مدت زمان کمتر قابل انتقال است (شفیع پورمطلق و همکاران، ۱۳۹۰).

در مدارس عادی، طرح درس معلم شامل مجموعه ای از دستورالعمل ها، برنامه های درسی، سوالات و تمرینات اضافه، امتحانات کلاس و … می شود. اما در مدارس چندرسانه ای علاوه بر این موارد، معلم از مواد آموزشی چندرسانه ای شامل فیلم، عکس، صدا، اسلاید و … استفاده می کند تا کیفیت و ماندگاری آموزش را ارتقا بخشد. این قدم اول در راه حرکت به سمت مدارس هوشمند است. درباره ی تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر نظام آموزشی (به طور خاص مدارس) دو رویکرد متفاوت وجود دارد. برخی معتقدند، اثر فناوری های جدید تدریجی است و صرفاً انتقال برنامه­ی درسی سنتی را کارآمدتر می سازد و در واقع، دسترسی به اطلاعات سریعتر می شود. رویکردی دیگر معتقد است ورود فناوری اطلاعات و ارتباطات به مدرسه ها، هدف ها و ابزارهای تعلیم و تربیت را به طور اساسی تغییر می دهد. از این دیدگاه فناوری اطلاعات بر مرزهای ساختاری نظام آموزش سنتی فایق می آید. با این که موارد بالا از دستاوردهای استفاده از فناوری اطلاعات است، با این حال ساده لوحانه است اگر تصور کنیم ورود فناوری اطلاعات (در جلوه های متفاوت آن: اینترنت، رایانه، چند رسانه ای و …) به تنهایی باعث انقلاب آموزشی شود. اگر فرهنگ یاد دهی- یادگیری در نظام آموزشی تحول نپذیرد، ورود فناوری های اطلاعاتی نه تنها تحولی ایجاد نخواهد کرد، بلکه به تقویت سنت های محافظه  کارانه­ی آموزشی منجر خواهد شد. لذا تغییر در مدرسه سنتی به سوی مدرسه هوشمند نیازمند تغییر در نظام آموزش و پرورش کشور می باشد و هیچگاه راه اندازی مدارس هوشمند میسر نخواهد شد مگر ساختار نظام آموزش و پرورش تغییر یابد. این امر نیازمند برنامه ریزی حداقل بیست ساله می باشد. این تغییر می بایست قدم به قدم و با درایت و تفکر باشد (شفیع پورمطلق و همکاران، ۱۳۹۰).

مفهوم مدارس هوشمند

در سال ۱۹۸۴، دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه  هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه­ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت، به طوری که امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در امر فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس جهت تربیت نیروی انسانی در برنامه های توسعه خود استفاده می کنند. در تعریف این نوع مدارس گفته شده است که مدرسه هوشمند یک مدرسه و محیط آموزشی فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن مبتنی بر فناوری رایانه و شبکه می باشد و محتوای اکثر دروس الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن نیز هوشمند است و در فرایند آموزش به تفاوت استعداد و توانایی دانش آموز توجه     می شود. بنابراین مهمترین ویژگی ها و خصوصیات این مدارس عبارتند از :

الف) در مدارس هوشمند معلمان می توانند با بهره گرفتن از بانک های اطلاعاتی و برنامه های نرم افزاری و غیره دروس جدیدی را با توجه به نیازها و علائق دانش آموزان طراحی نمایند و یا اینکه دروس موجود را تغییر داده و اصلاح نمایند بنابراین، محتوای آموزشی دروس در این مدارس تا حدودی متفاوت با مدارس دیگر خواهد بود (عبدالوهابی و همکارن، ۱۳۹۱).

‌ب) دانش آموزان این مدارس، خود سرعت یادگیری خود را تعیین می نمایند. همچنین در این مدارس، ساعات یادگیری محدود به ساعات مدرسه نیست و دانش آموزان در هر لحظه که اراده کنند کلاس های دلخواهشان را از طریق برنامه های رایانه ای یا ارتباط از راه دور در اختیار خواهند داشت.

‌ج) نقش معلمان در این مدارس تا حدود زیادی از آموزش و ارزشیابی دانش آموزان به پیگیری آموزش شخصی آنان تغییر می یابد و در نتیجه فرصت و فراغت بیشتری برای پرداختن به برنامه های رشد و بالندگی حرفه ای خود (مطالعه، برقراری ارتباطات و تعاملات سازنده و مؤثر با همکاران، ارتقاء سطح علمی و بهبود مهارتهای تدریس و …) خواهند یافت.

‌د) در این نوع مدارس دانش آموزان اغلب بجای کیف های مملو از کتب حجیم، با رایانه های کیفی در سر کلاس درس حاضر می شوند. به عبارت دیگر در این مدارس علاوه بر مواد آموزشی رایج و کتاب های درسی، انواع نرم افزارها و درس افزارهای چند رسانه ای نظیر لوح فشرده و… مورد استفاده قرار می گیرد.

‌ه) ارزشیابی از دانش آموزان در مدارس هوشمند به جای اینکه در مقاطع و نوبت های فاصله دار (در پایان هر فصل یا هر ترم و …) صورت پذیرد، همه روزه و به طور مداوم انجام می گیرد و تعدادی از این آزمون ها هم به صورت آنلاین و از راه دور می باشند.

‌و) در این مدارس دانش آموزان هنگام ورود و خروج از مدرسه، با کارت دیجیتالی که در اختیار دارند، والدین خود را از ساعت آمد و رفت خود (ارسال پیامک ازطریق سیستم اتوماسیون مدرسه) مطلع می سازند. والدین دانش آموزان نیز می توانند با یک آموزش ساده به سیستم ارزشیابی مدرسه متصل شده و به این وسیله از وضعیت و روند عملکرد تحصیلی فرزند خود آگاهی یابند. معمولاً در این مدارس روزانه در پایان ساعات کلاسی یک  پیام الکترونیکی (پست الکترونیکی) از طرف مدرسه جهت آگاهی والدین از وضع تحصیلی فرزندانشان در آن روز، به آنها ارسال می گردد.

‌ز) از آنجایی که پاره ای از فعالیت های مرسوم در مدارس دیگر، در این مدارس به کمک فناوری اطلاعات کاهش می یابد، کمیت و کیفیت تعاملات بین دانش آموزان، معلمان و والدین ارتقاء می یابد و در نتیجه هم افزایی حاصل از تعاملات این سه گروه، امکان ایجاد شرایط یادگیری بهتر برای   دانش آموزان فراهم می گردد (مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۰).

علاوه بر موارد فوق نکته ای که درباره مدارس هوشمند حتماً بایستی مورد توجه قرار گیرد توجه به این مطلب است که فناوری اطلاعات در واقع به معنای فن بهره برداری از اندیشه‌های انسانی است که با سپردن امور شناخته شده، تکراری و غیرخلاق به ماشین از طریق خودکارسازی عملیات،  اندیشه های انسانی را در جهت مکاشفه در ناشناخته ها آزاد می سازد. بنابراین، نباید به اشتباه اینگونه تلقی گردد که در مدارس هوشمند، تکنولوژی جای افراد و اشخاص را می گیرد بلکه همچنان که پیتر دراکر[۱] نیز گفته است «کار یدی جای خود را به کار دانشی می دهد، اما نقش تعیین کننده انسان به عنوان حاکم سازمانی همچنان برقرار و مستدام خواهد ماند» و بنابراین استفاده از تکنولوژی های مذکور تنها به عنوان ابزاری در جهت رسیدن به هدف آموزش و تعلیم و تربیت کارآمدتر و متناسب با آهنگ فزاینده ی تغییرات در دنیای حاضر می باشد.

مدرسه هوشمند در واقع مرحله برتری در کاربری فناوری اطلاعات در نظام آموزش کشور است. مدرسه هوشمند، مدرسه ای است که مدیریت و کنترل آن مبتنی بر فناوری شبکه و رایانه است و محتوای بیشتر درس های آن الکترونیکی است، و نظام ارزشیابی و نظارت آن نیز هوشمند است (عبادی، ۱۳۸۴).

[۱]. P.Drucker

تعریف جامع مدرسه هوشمند

در مورد مدارس هوشمند تعاریف و توصیفات متنوعی وجود دارد که در بالا بدان اشاره شد. اما تعریف جامعی که از مدرسه هوشمند به نظر می رسد چنین است: مدرسه هوشمند، مدرسه ای است که در آن روند اجرای کلیه فرایندها اعم از مدیریت، نظارت، کنترل، یاددهی- یادگیری[۱]، منابع آموزشی و کمک آموزشی، ارزشیابی، اسناد و امور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعه ی آنها مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) و در جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محور طراحی شده است (محمودی و همکاران، ۱۳۸۷).

مدارس هوشمند، مؤسسات آموزشی هستند که با اعمال تغییراتی در نحوه آموزش و مدیریت خود، به صورت نظام مند، دانش آموزان را برای زندگی در عصر حاضر آماده می کنند از مهم ترین اهداف مدارس هوشمند می توان به موارد زیر اشاره کرد:

رشد همه جانبه دانش آموزان (ذهنی، جسمی، عاطفی و روانی)، ارتقاء توانایی ها و قابلیت های فردی، تربیت نیروی انسانی متفکر (سند راهبردی)، آماده کردن دانش آموزان برای زندگی شغلی، بهبود یادگیری، مشارکت دانش آموزان در تولید دانش، توسعه مهارت های فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیت های یاددهی-یادگیری دانش آموزان و معلمان، تبدیل انتقال اطلاعات به یادگیری مادام العمر، آماده کردن دانش آموزان برای زندگی در عصر اطلاعات، تسهیل دسترسی دانش آموزان به منابع متعدد اطلاعاتی، ایجاد فرصت های یادگیری مشارکتی و یادگیری اکتشافی، ایجاد فضای مناسب برای افزایش خلاقیت دانش آموزان، برقراری فضای آزادی اندیشه، و احترام متقابل در تنوع و تفاوت های زبانی، مذهبی، فرهنگی، اقتصادی، و اجتماعی، افزایش درک درست دانش آموزان از نقش خود در جامعه جهانی، درک مسئولیت خود نسبت به دیگران، دستیابی به بهترین نتایج علمی ممکن و … (یعقوب[۲] و همکاران، ۲۰۰۵).

مدرسه هوشمند به عنوان یکی از مهمترین مؤلّفه های این نظام، یک سازمان آموزشی و پرورشی پویا و یادگیرنده است که در جهت فرایند یادگیری و بهبود مدیریت به صورتی نظام یافته بازسازی شده است تا دانش آموزانِ سطوحِ مختلف را برای زندگی در عصر اطلاعات و ارتباطات آماده نماید. یک مدرسه­ی هوشمند، به عنوان یک سازمان یادگیرنده، در طول زمان تکامل یافته، و بطور مستمر، کارکنان حرفه ای خود، منابع آموزشی و توانایی های اجرایی اش را توسعه می دهد. این موضوع به مدرسه اجازه می دهد همان گونه که به طور مستمر دانش آموزان را برای زندگی در عصر اطلاعات آماده می کند، خود را نیز با شرایط متغیر سازگار نماید. برای داشتن عملکردی مؤثّر، مدرسه ی هوشمند به کارکنانی متخصّص نیاز داشته و باید از فرایندهای برنامه ریزی شده ی مناسب و با پشتیبانی قوی استفاده نماید (عبادی، ۱۳۸۴).

در یک مدرسه ی هوشمند، یادگیری نتیجه تفکّر است و یک تفکّر خوب توسط همه ی       دانش آموزان قابل یادگیری است و همان گونه که مدارس جایی برای رشد دانش آموزان می باشند، مدارس هوشمند، لازم است جایی برای رشد کارکنان، مدیریت و معلمین نیز باشد. در واقع مدرسه­ی هوشمند محلی است که در آن علاقمندی های فکری و ذهنی و نیز همکاری های حرفه ای، مورد تشویق قرار گرفته و پشتیبانی می شوند. علاوه بر این، یک سازمان یادگیرنده ی موفّق، طوری ساختار دهی و سازماندهی می شود که تمام اعضای جامعه ی مدرسه، قادر به همکاری در فرایندهای تعیین خط مشی، جهت گیری، خودآگاهی، خود بازبینی و ایجاد یک سیستم پویا هستند که با تغییر نیازها و چشم انداز جامعه، تغییر می نماید (محمودی و همکاران، ۱۳۸۷).

[۱]. teaching-learning.

[۲]. Yaacob

چارچوب مفهومی مدارس هوشمند

برای تبیین بهتر مفهوم مدرسه ی هوشمند چارچوب مفهومی مدارس هوشمند با بهره گیری از تجارب سایرکشورها و اقدامات داخلی، مشتمل بر ۵ رکن اصلی تهیه شده است:

۱- زیر ساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات

۲- محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای یکپارچه ی رایانه

۳- مدیریت مدرسه توسط سیستم یکپارچه ی رایانه

۴- توانمند سازی معلمان در حوزه ی فناوری اطلاعات

۵- برقراری ارتباط یکپارچه رایانه ای با مدارس دیگر

شکل۲-۱: چارچوب مفهومی مدارس هوشمند (عبدالوهابی و همکاران، ۱۳۹۱)

در مدرسه ی هوشمند سخت افزار، نرم افزار، ارتباطات و تجهیزات کمک آموزشی از جمله الزامات اصلی است و در ساخت مدرسه ی هوشمند باید براساس نیازمندی ها و احتیاجات فرایند یاددهی – یادگیری توسعه یابد. در مدارس هوشمند حداکثر استفاده از زیر ساخت و تجهیزات موجود باید صورت گیرد و وجود سخت افزار و نرم افزار به خودی خود، به معنی هوشمند شدن مدرسه نیست. در مدارس هوشمند، زیر ساختی حائز اهمیت است که در ارتقای یاددهی-یادگیری مؤثر باشد (عبدالوهابی و همکاران، ۱۳۹۱).

مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند

مهمترین دلایل تأسیس مدارس هوشمند عبارتند از :

الف) امروزه به علت رشد فناوری های رایانه ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعات و مسئله ی انفجار دانش، اطلاعات و دانش به سهولت و سرعت می تواند در اختیار همگان قرار گیرد و دیگر مانند گذشته مدرسه تنها چهار چوبی نیست که معلم بخواهد دانش، مهارت و ارزشها را در آن به دانش آموزان منتقل کند بلکه چارچوبهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و وسایل ارتباط جمعی در شکل پذیری پنداره های دانش­ آموزان نقشی تعیین کننده دارند. یکی از تبعات این امر بالا رفتن سطح دانش متعارف دانش آموزان است که هماهنگی با دوره های آموزشی را بر هم می زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوری های اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز نمودن اطلاعات علمی معلمان و ارتقاء مهارتهای تدریس ایشان را فراهم می آورد به طوری که آنها می توانند با بهره گرفتن از امکانات موجود در این مدارس برآورد صحیح­تر و دقیق تری از دانش متعارف دانش آموزان کسب نموده و دوره های آموزشی و مطالب درسی را با دانش متعارف دانش آموزانشان هماهنگ سازند.

ب) از سوی دیگر برنامه ­های آموزشی در مدارس سنتی، اکثراً به صورت معلم محور بوده و با استعدادها، توانایی ها، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد، متناسب نیستند. مدارس هوشمند به دلیل برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روش های آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز (با در نظر گرفتن تفاوت های فردی و توجه بیشتر به نیازها، علائق و استعدادهای آنان) می‌توانند در جهت از بین بردن و یا کاهش دادن این شکاف آموزشی مؤثر و مفید باشند و در واقع هر دانش آموز بسته به استعداد خود می تواند آموزش ببیند و یا به عبارت دیگر سیستم آموزش نسبت به استعداد دانش آموزان متغیر است.

ج) جامعه اطلاعاتی آینده نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند، در این عصر بی بهره ماندن از دانش، بینش و مهارت های روز، به بیکاری، نابرابری های اجتماعی و در نتیجه پیدایش نارضایتی و تنش می انجامد و مدارس هوشمند نیز عمدتاً در جهت تأمین این نیازها برنامه ریزی شده اند چرا که در این مدارس دانش آموزان می‌آموزند که چگونه اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق شبکه های اطلاعاتی استخراج نمایند، چگونه در مورد آنها بیندیشند و چگونه حاصل یافته­ های خود را در جهت حل مسائل و مشکلات خود و توسعه و پیشرفت جوامع شان به کار گیرند. نظام آموزش و پرورش نیز به نوبه خود با وارد کردن فناوری های ارتباطی در این عرصه تلاش کرده تا حداکثر بهره برداری را از این دستاورد بشری داشته باشد. مدارس هوشمند در دنیا حاصل به کارگیری از این امکانات است. کشور مالزی در سال ۱۹۹۸ برای اولین بار به عنوان نخستین کشوری بود که مدارس هوشمند را در نظام آموزش و پرورش راه اندازی کرد و با ارائه الگوی موفق توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی دیگر کشورها نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده اند که بطور مثال می توان از فرانسه به عنوان کشوری موفق در این عرصه نام برد (آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹).

فرهنگ جامعه و دیدگاه جامعه نسبت به فناوری اطلاعات می تواند یکی از مسائل تأثیر گذار و مهم در توسعه ی مدارس هوشمند به شمار رود. با توجه به اینکه درک روشنی از کارکردهای فناوری اطلاعات در آموزش و نحوه­ تأثیر آن در افزایش سطح یادگیری دانش آموزان وجود ندارد، نمی توان انتظار داشت تا پشتیبانی مناسبی از مفهوم مدرسه هوشمند از سوی جامعه صورت گیرد. دسترسی به اینترنت و آشنایی با فضای پیشرفت های نوین در حوزه فناوری از جمله ی مسائلی است که می تواند بستر مناسبی برای نشر و توسعه مفهوم مدرسه هوشمند درجامعه فراهم کند. هر چه که مردم و جامعه با کاربردهای فناوری و اطلاعات در زندگی و بالاخص در آموزش آشنا باشند، می توان امیدوار بود که استقبال بیشتری نیز از مدارس هوشمند صورت بگیرد و مردم بتوانند اهمیت توسعه مدارس هوشمند را درک کرده و برای توسعه این مدارس کمک نموده و در سرمایه گذاری ها با دولت و مدیران مدارس شریک شوند. سطح سواد دیجیتالی و دسترسی مردم به فناوری روز مانند اینترنت می تواند در میزان استقبال ایشان  از مدارس هوشمند تأثیر گذار باشد (آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹).

ضرورت ایجاد مدرسه هوشمند

تافلر (به نقل از عبادی، ۱۳۸۴) در کتاب شوک آینده می نویسد: فناوری آینده به میلیون ها افراد کم سوادی که حاضر باشند هر کار تکراری را انجام دهند، و کورکورانه دستورات دیگران را         می گیرند و از مقامات اطاعت محض می کنند، نیاز ندارد؛ بلکه به انسان هایی نیاز دارد که داوری های دقیق و فهیم داشته باشند و راه خویش را در محیط های تازه پیدا کنند و روابط را در واقعیتی که به سرعت در حال تغییر است، تشخیص و تمییز دهند. با توجه به کاربرد وسیع اینترنت، نیازهای آموزشی فارغ التحصیلان مدارس، دانشگاه ها و مراکز آموزشی نیز طبعاً متفاوت شده و باید مهارت های لازم در این خصوص را فراگیرند(احمدی و ویرجینیاری، ۱۳۸۲).

امروزه با ورود رایانه به عرصه آموزش، به ویژه زمانی که رایانه ها به شبکه های اطلاعاتی متصل می شوند، تغییرات عمده ای در کلاس های درس ایجاد شده است که تغییر در ساختارهای آموزشی، الگوهای رفتاری درون نظام آموزشی، و حتی محتوای آموزشی را به دنبال داشته است. این درحالی است که در نظام آموزشی سنتی، فراگیران را برای جامعه ای صنعتی که بر ساخت اشیاء در چارچوب تولیدات صنعتی تأکید دارد، آماده می کند. اما امروز ضروری است که فرایند آموزشی متناسب با جامعه اطلاعاتی دگرگون شود. به همین منظور بسیاری از کارشناسان تعلیم و تربیت معتقدند که نظام های آموزشی به جای انتقال یک جانبه اطلاعات و محفوظات، باید «برنامه تغییر» را آموزش دهند و فراگیران را برای مواجهه با تغییرات آماده کنند (عبادی، ۱۳۸۴).

مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش (۱۳۹۰) افزایش سطح کیفی یاددهی-یادگیری در مدارس، به روزآوری مستمر دانش در کشور همگام با توسعه علوم در دنیا، ایجاد بستر فرایند یادگیری مستمر دانش آموزان در داخل و خارج از مدرسه، بازگرداندن مرجعیت علمی به معلمان، تربیت دانش آموزان برای عصر حاضر و آینده، تعامل مستمر اولیا و مربیان، و بهره گیری از فناوری های نوین در امر یاددهی- یادگیری را از دلایل ضرورت هوشمندسازی مدارس معرفی کرده است.

دورنمای ایجاد مدارس هوشمند، بیانگر مقصد آرمان گرایانه ای است که وزارت آموزش و پرورش کشور می کوشد تا با بهره­ گیری از فناوری اطلاعات بدان دست یابد. در عبارت چشم انداز مدارس هوشمند، آینده به گونه ای ترسیم و تصویر می شود که کاربردها و خدمات فناوری اطلاعات و ارتباطات در حد بالایی به کار گرفته شده و مدارس فعلی نیز به عنوان مدارس هزاره ی سوم با بهره گیری از فناوری های نوین توانمند شده باشند. از این رو، باید به مسائل اصلی و ضرورت ایجاد مدرسه­ی هوشمند اشاره نمود. این الزامات به عنوان پیش فرض های اصلی و به منظور تحقق دورنمای ایجاد مدارس هوشمند معرفی می‌گردند:

- افزایش سطح کیفی یاددهی-یادگیری در مدارس کشور همگام با توسعه ی فن آوری ارتباطات و اطلاعات (فاوا) در کشور و دنیا

- به روز آوری مستمر دانش در کشور همگام با توسعه ی علوم در دنیا

- ایجاد بستر فرایند یادگیری مستمر دانش آموزان در داخل و خارج از مدرسه

- باز گرداندن مرجعیت علمی به معلمین

- تربیت دانش آموز برای عصر حاضر و آینده

- تعامل مستمر اولیاءء و مربیان

- بهره گیری از فناوری های نوین در امر یاددهی- یادگیری (صالحی و کاشانی، ۱۳۸۶).

ضرورت تحوّل نظام آموزشی با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات

ضرورت تحوّل را علاوه بر عوامل تأثیر گذار آن، در بالندگی و بهبود سازمان‌ها، بهبود در کیفیت زندگی نیز می‌توان یافت. سازمان‌ها تحت فشارعوامل متعددی همچون پیچیدگی وقایع، سرعت پیشرفت فناوری، افزایش رقابت چشم‌گیر در ارائه‌ خدمات و تولیدات و نیاز طبیعی و درونی انسان‌ها در مجموعه نظام هستی، قراردارند. این عوامل سازمان‌ها را در مقابل تغییر و تحول خلع سلاح نموده و آنان را وادار به پذیرش و برنامه‌ریزی جدی می‌کند (عبدالوهابی و همکاران،۱۳۹۱). امروزه بیشتر تغییرات فناوری، حول محور ارائه‌ دستگاه‌های جدید، ابزار نوین خودکار کردن دستگاه‌ها با به‌کارگیری رایانه‌های پیشرفته دور می‌زند. اغلب عوامل رقابتی یا نوآوری‌های صنعتی ایجاب می‌کند که عامل تغییر، روش‌های عملی، ابزار یا دستگاه‌های جدید را عرضه کنند. از طرفی با گسترش رایانه در این سال‌ها شاهد تغییرات فناوری به صورتی گسترده هستیم. فناوری اطلاعات و ارتباطات در عصر حاضر از مؤثرترین مؤلفه‌هایی است که ابعاد مختلف زندگی فردی و اجتماعی انسان‌ها را تحت تأثیر قرار داده و موجب تغییر سبک زندگی‌ها شده است. تعلیم و تربیت در معنای اخص خود بی تأثیر از این تغییرات نیست. هم رشد و گسترش این حوزه از دانش بشری مدیون نظام آموزشی است و هم نظام آموزشی از این تکنولوژی بهره می گیرد، در راستای ایجاد تحوّل در نظام آموزش و پرورش و به‌کارگیری فناوری پیشرفته، شورای عالی آموزش و پرورش، سند فناوری اطلاعات و ارتباطات را از تصویب گذرانده است. در این سند نهاد آموزش و پرورش به‌ عنوان مؤثرترین دستگاه آموزشی و تربیتی کشور در تحقق اهداف و زیرساخت‌های امور فرهنگی، علمی و فناوری مورد نیاز در افق چشم‌انداز، خود نیازمند تحوّل و دگرگونی و اصلاح در جهت کسب توانمندی‌های لازم برای ایفای مأموریت‌های محوله است (عبدالوهابی و همکاران،۱۳۹۱).

در بخش دیگری از این سند چنین آمده است: “از جمله فرصت‌ها و امکانات پیش‌رو برای سرعت‌بخشی و شتاب‌دهی در جهت بازسازی نظام آموزش و پرورش  و تحوّل در فرایند یاددهی-‌‌یادگیری، استفاده از پدیده‌ی فناوری اطلاعات و ارتباطات است که باید به‌عنوان یکی از مهم‌ترین راهبردهای دست ‌اندرکاران آموزش و پرورش کشور باشد". همچنین این مصوبه، نقش جایگاه فناوری اطلاعات و ارتباطات را مؤثر در عدالت آموزشی و توسعه می‌داند (میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

در مجموع می توان چنین نتیجه گیری کرد که تحوّل در نظام آموزشی کشورها با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات، یک امر اجتناب ناپذیر است و آموزش و پرورشی که در این مورد عکس العملی نشان ندهد سیستمی واپس گراست (عبادی، ۱۳۸۴).

مدارس هوشمند راهی برای تحوّل آموزشی

به کار گیری گسترده­ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند آموزش، همزمان با تحوّل در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینه ی شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی­های کلیدی جوامع دانش محور می باشند و رویکردهای توسعه     مهارت های دانشی و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند. در این مدارس، فرایندهای یاددهی- یادگیری تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت های کلیدی دانش آموزان در عصر دانایی محور فراهم می‌شود (میراسماعیلی، ۱۳۸۶). وزارت آموزش و پرورش نیز هم سو با روندهای جهانی در زمینه­ شکل گیری مدارس هوشمند طی چندین سال گذشته اقدامات مختلفی را در راستای توسعه ی این مدارس انجام داده است. ایجاد مدارس به طور آزمایشی، حمایت از اقدامات مدارس داوطلب و تهیه­ سند راهبردی توسعه مدارس هوشمند، برخی از مهمترین این اقدامات بوده است.

هوشمند سازی مدارس در این مقطع به دنبال تحولات گسترده و بنیادین در نظام آموزشی نیست. چرا که این تحولات مستلزم تغییرات بالا به پایین در نظام آموزشی کشور و تبیین فلسفه آموزشی این نظام در عصر دانش محور است. براساس این فلسفه باید تغییرات کلیدی در برنامه درسی، محتوای آموزشی و نظام ارزشیابی صورت گیرد. تا زمانی که این تغییرات رخ ندهد نمی توان به یک مدرسه هوشمند کاملاً ایده آل پرداخت. از این رو در پروژه حاضر منظور از هوشمند سازی، تحول در برنامه درسی و محتوای آموزشی نیست، بلکه مقصود از فرایند هوشمند سازی توانمند ساختن نظام آموزشی برای ارتقای کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری براساس برنامه ی درسی و محتوای آموزشی حال حاضر می باشد (پالی[۱] و همکاران، ۲۰۰۷).

برای ایجاد این نوع مدارس ابتدا باید یک برنامه دراز مدت را مد نظر داشت. به عنوان مثال مدرسه ای که امروز به نام هوشمند ایجاد می شود ممکن است حتی بیشتر از ۱۰ سال طول بکشد تا ابزار خود که شامل زیر ساخت ارتباطی، محتوای مناسب، آموزش معلمین، تغییر روش های آموزشی و فرهنگ سازی والدین است کامل کند. شکل این نوع مدارس هم از نظر فیزیکی یعنی چیدمان  صندلی ها و کلاس ها و هم از نظر معماری و شکل ساختمان متفاوت است و باید فضا به گونه ای ایجاد شود که دانش آموز به راحتی بتواند آزمایشگاهی را نیز در کنار میز درسی خود داشته باشد. از سوی دیگر معمولاً در این کلاس ها معلم نقش راهنما را داشته و بیشتر کار از طریق درگیر کردن دانش آموز با مطالب انجام می شود. این نحوه ی آموزش باعث می شود که هر دانش آموز مطالب مورد نظر را هم از نظر تئوری و هم عملی درک نماید و بداند که اگر در آینده به مشکلی برخورد کرد از چه جایی دسترسی به اطلاعات برای رفع مشکل خواهد داشت (میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

[۱]. Pillay

اهداف <a href="https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=231241″ title=”مدارس هوشمند“>مدارس هوشمند

هدف از ایجاد این‌گونه مدارس عبارت است از:

1. بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات در ارائه روش های نوین و راه حل های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات(فاوا)
2. ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعدادها و بروز خلاقیت های فردی و جمعی دانش­ آموزان
3. تأکید بر مهارت های تفکر و تحقیق
4. تدریس علوم، اصول، ارزش ها و زبان بهره گیری از فناوری های نوین
5. فراهم کردن انواع شیوه های نوین آموزشی جهت استعدادهای مختلف، مبتنی بر بهره­ گیری از هوش­های چندگانه
6. فراهم نمودن محیط یاددهی-یادگیری و استمرار آن در داخل و خارج از مدرسه در چهار حوزه زیر:

الف)برنامه درسی

ب) محتوای آموزشی وکمک آموزشی

ج) روش تدریس

د) ارزیابی و رتبه بندی

7. فراهم نمودن فضای مشارکت و افزایش حضور، پشتیبانی، مشارکت و تعامل دانش آموزان، معلمان و والدین و دیگر گروه های ذینفع در فرایند یاددهی- یادگیری دانش آموزان
8. همراه نمودن کادر آموزشی و پرورشی مدارس و اولیاء با روندهای نوین آموزشی مبتنی بر نیازمندی های جامعه ی دانش بنیان
9. تربیت نیروی انسانی متفکر و توانمند برای ورود به میدان های بین المللی با تکیه بر هویت اسلامی- ایرانی
10. توسعه دانش زمینه ای، ذخیره­ی اطلاعاتی و سرمایه فرهنگی نیروی انسانی مدرسه در ابعاد گوناگون اعتقادی، فرهنگی، علمی، آموزشی، پژوهشی و غیره و برنامه ریزی بر اساس دستیابی به هدف تولید علم در کشور (کیندر[۱]، ۲۰۰۲).

نکته بسیار مهم در این نوع مدارس، تغییر شیوه ی یادگیری از شیوه ی مبتنی بر حافظه[۲] به شیوه ی مبتنی بر تفکر و خلاقیت[۳] است. در این راستا باید مؤلفه های کلیدی مدارس هوشمند به گونه ای متفاوت تعریف شده، و کارکردهای آن ها در مقیاسی جدید تبیین شود. در شکل ۲-۲ مؤلفه های کلیدی یک مدرسه هوشمند نشان داده شده است (جک و همکاران، ۲۰۰۳).

 فناوری

                          فرایندها                                         سیاست ها

مدیریت

شکل ۲-۲: افراد، مهارت ها و مسئولیت ها (جک و همکاران، ۲۰۰۳).

شیوه های آموزش و یادگیری، مدیریت و ارتباطات با مؤسسات در مدارس هوشمند، مستلزم استفاده از تجهیزات و راه حل های فنی می باشد. بنابراین، شبکه ای از رایانه ها که در آن بتوان منابع را به اشتراک گذاشت، یکی از اساسی ترین بخش های مدرسه هوشمند است. در مدرسه­ی هوشمند، شبکه بخش های مختلف مدرسه را تحت پوشش قرار می دهد. این بخش ها شامل دفاتر مدیر، کارکنان اداری، معلمان، کلاس های درس، کتابخانه و محل ورود و خروج دانش آموزان است. بنابراین، توجه به امنیت  چنین شبکه ای مهم و حیاتی است. امنیت شبکه چه در بعد محرمانه بودن و چه در بعد حفظ اطلاعات، باید با توجه با استاندارد های لازم تعریف شود. نکته بسیار مهم این است که مسئولیت ها و وظایف هر یک از عوامل فوق با وظایف سنتی آنها که در مدارس عادی وجود دارند، متفاوت می باشد. به عبارت دیگر فناوری استفاده شده در این مدارس، شکل این ارتباطات را نیز متفاوت می کند. برای مثال والدین می توانند در هر لحظه به صورت آنلاین از طریق کامپیوتر خود، آخرین وضعیت تحصیلی فرزند خود را بدانند، و یا با دبیران او تماس داشته باشند (میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

عناصر اصلی مدارس هوشمند

مهمترین عناصر اصلی مدارس هوشمند را می توان در قالب موارد زیر بیان کرد:

- محیط یاددهی- یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانه ای.

- زیرساخت های توسعه یافته فناوری اطلاعات.

- مدیریت بر مدرسه توسط سیستم یک پارچه رایانه ای.

- برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری.

- ارتباط یک پارچه رایانه ای با مدارس دیگر.

شکل ۲-۳: مدل مفهومی مدارس هوشمند (نقشه راه آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹)

در حقیقت مدارس برای تبدیل به یک مدرسه کاملاً هوشمند باید بتوانند کلیه عناصر ذکر شده را تأمین کنند (نقشه راه آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹).

آمادگی الکترونیکی

آمادگی الکترونیکی یک شاخص ارزشمند برای توانایی استفاده از فناوری های پیشرفته است و با توجه به اهداف محققان به چند روش تعریف شده است (کئودان ساین[۴] و گودوین[۵]، ۲۰۰۹).

بروتیز[۶] و پولی من کاو[۷] (۲۰۰۴) نیز آمادگی الکترونیکی را آمادگی کالبدی و فکری یک سازمان برای تجارب و فعالیت های یادگیری الکترونیکی معرفی کرده اند. آمادگی مدرسه، توانایی یک مدرسه و هم چنین توانایی های اشخاص درون مدرسه است که سبب اجرای تغییر در مدرسه می گردد. آمادگی مدارس نیز خود به تجارب مدرسه و معلمان، یک فرهنگ یا نظام قانونی رفتاری معیار که نوآوری را تسهیل سازد، زیرساخت های فناوری اطلاعات و ارتباطات، توانایی حل کردن به موقع مسائل فناوری، به منظور استقرار نوآوری در تعلیم و تربیت، مربوط می شود. آمادگی مدرسه برای استقرار مدارس هوشمند نیز عبارت است از: سطح آمادگی فکری معلمان و آمادگی فیزیکی مدارس برای پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیت های یاددهی و یادگیری (شوم[۸] و فاکس[۹]، ۲۰۰۴).

در زمینه سنجش و ارزیابی آمادگی الکترونیکی سازمان ها به منظور امکان سنجی استقرار آموزش الکترونیکی، الگوها و مدل های مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است. هر یک از مدل ها،  ارزیابی برخی از عوامل را در برقراری دوره های آموزش الکترونیکی و به تبع آن مدرسه هوشمند، مورد توجه قرار داده اند. عوامل مشترکی که در بیشتر الگوها به نحوی مورد بررسی قرار گرفته، عبارت است از: نگرش، فرهنگ مدرسه، منابع مالی، تجهیزات و زیرساخت ها و سواد رایانه ای که در زیر به هر یک از این موارد اشاره ای کوتاه می کنیم(میراسماعیلی، ۱۳۸۶).

نگرش: آمادگی نگرش می تواند اطمینان، لذت و خوشایندی، اهمیت، انگیزش و … را شامل شود. بدون توجه به نگرش و استقبال افراد از فن آوری اطلاعات و ارتباطات(فاوا)، توسعه آن امکان پذیر نیست. در کنار توسعه زیرساخت ها، تجهیزات و ارائه آموزش های لازم، تلاش برای تقویت نگرش مثبت در مورد فناوری ضروری است (موتیارادوی[۱۰]، ۲۰۰۹).

استفاده از فناوری از آنجا که به بینش فراگیرمحور در یاددهی و یادگیری مربوط می شود، ممکن است توسط دانشجو- معلمانی که این دیدگاه را نمی پذیرند مورد استقبال قرار نگیرد. این وضعیت تا زمانی که تجارب استفاده از فناوری، معلمان را به اصلاح و بهبود موقعیتشان هدایت نکند، تغییر نخواهد کرد. موفقیت و اثربخشی استفاده از فناوری در تدریس تا حد زیادی بستگی به پذیرش و نگرش معلمان نسبت به فناوری دارد (الّزیدیین[۱۱] و همکاران، ۲۰۱۰).

فرهنگ مدرسه: تحقق یافتن نوآوری، نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهم ترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی ایفا می کند. از این رو نظام آموزش و پرورش باید با حساسیتی بیشتر با موضوعِ فراهم ساختن زمینه ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهنده جریان تغییر برخورد نماید (مهر محمدی، ۱۳۸۳).

پورنومو[۱۲] و لی[۱۳](۲۰۱۰) در پژوهش خود فرهنگ سازمانی را از موانع اصلی اجرای برنامه های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات دانستند. از نظر آنان فناوری اطلاعات باعث ایجاد تغییرات در ساختار تشکیلاتی سازمان شده و ساختار قدرت و سلسله مراتب را تغییر می دهد و مشاغل و ساختار جدید ایجاد می کند. طبق مدل دنیسون[۱۴] سازمان های اثربخش به توسعه قابلیت های منابع انسانی و افزایش تعهد بین کارکنان سازمان اهمیت می دهند. کارمندان نقش خود را در تصمیم گیری مؤثر    می دانند و کار آن ها مستقیماً در ارتباط با اهداف سازمان می باشد. این بعد از فرهنگ سازمانی را  می توان وجود فضای دموکراسی در مدرسه و ارتباط بین مدیر، معلمان و دانش آموزان دانست که تعهد این افراد را نسبت به مدرسه و تصمیم گیری های آن افزایش می دهد. در مدارس هوشمند مشارکت بین اعضای مدرسه از اهمیت بسزایی برخوردار است تا بتوانند در جهت بهبود بخشیدن به شرایط، منابع و دسترسی به اهداف تلاش کنند. در مدارس مناسب این عصر، ارتباط مشارکتی بین مدیر، معلم و دانش آموز الزامی است. فضای مدرسه نیز باید در جهت تقویت تفکر انتقادی و مشارکتی حرکت کند. آموزش و پرورشی موفق است که تصور روشنی از اهداف سازمانی و اهداف استراتژیک تعریف نماید، چشم انداز سازمانی را به روشنی برای مدارس ترسیم کند و در راستای آن استراتژی، ساختار، فرهنگ و رفتار خود را تغییر دهد (رحیمی نیا و علیزاده، ۱۳۸۸).

سواد رایانه ای: در یافته های برخی تحقیقات نشان داده شده که عواملی مانند مهارت های کامپیوتری، ویژگی­های شخصیتی، سطح توانایی در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، پشتیبانی های نهادی و دیگر عوامل می توانند بر آمادگی معلمان و سایر ذینفعان یادگیری آنلاین تأثیرگذار باشند.  سواد رایانه­ای شامل مهارت های پایه ای کار با کامپیوتر (مانند استفاده از صفحه کلید، کار با موش واره، ایجاد، ویرایش و ذخیره فایل­ها، ایجاد پوشه­ها)، ارائه با بهره گرفتن از برنامه های کامپیوتری مختلف مانند پاورپویینت، نصب نرم افزار، استفاده از اینترنت، ایجاد، دریافت و فرستادن پست الکترونیکی، توانایی در رفع مشکلات استفاده از رایانه می شود که آمادگی در این حیطه برای شرکت در دوره های آموزش الکترونیکی ضروری است (موتیارادوی، ۲۰۰۹).

منابع مالی: این بعد به بودجه و سرمایه گذاری سازمان برای آموزش الکترونیکی بر می گردد (لوپز، ۲۰۰۷، عباس و همکاران، ۲۰۰۴)، آمادگی مالی را این طور تعریف کرده اند:

«آمادگی کارآموز/ فراگیر و آمادگی سازمانی در صرف هزینه و سرمایه گذاری برای توسعه و یا کسب آموزش الکترونیکی» (لوپز، ۲۰۰۷، عباس و همکاران، ۲۰۰۴).

تجهیزات و زیرساخت ها: عباس و همکاران (۲۰۰۴)، آمادگی زیرساخت و تجهیزات را به عنوان تدارک پشتیبانی فنی، ارائه محتوای الکترونیکی، پهنای باند مناسب، و سیستم <a href="https://pafcoerp.com/-%D8%B3%DB%8C%D8%B3%D8%AA%D9%85-%D9%85%D8%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C%D8%AA-%D8%A2%D9%85%D9%88%D8%B2%D8%B4-/articleid/440/%D8%B3%DB%8C%D8%B3%D8%AA%D9%85-%D9%85%D8%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C%D8%AA-%DB%8C%D8%A7%D8%AF%DA%AF%DB%8C%D8%B1%DB%8C-” title=”مدیریت یادگیری“>مدیریت یادگیری توسط مراکز ارائه دهنده آموزش الکترونیکی، تعریف کرده اند. گروهی دیگر از پژوهشگران مانند آیدین و تاسکی(۲۰۰۵) ولش و همکاران (۲۰۰۳)، ویلد و همکاران (۲۰۰۲)، آن را دستیابی مدارس به سخت افزارها و نرم افزارهای مناسب می دانند (به نقل از موتیارادوی، ۲۰۰۹). این مؤلفه، سطح زیرساخت های فناوری اطلاعات را که شامل ظرفیت های سخت افزاری، نرم افزاری، و شبکه در سازمان      می شود ارزیابی می کند. به منظور کاربرد مؤثر برنامه آموزشی در مدارس هوشمند، فرایندهای پشتیبانی مناسب و زیرساخت های فناوری مورد نیاز است. مسئولین قبل از استقرار مدارس هوشمند باید تمهیداتی اتخاذ کنند تا همه دانش آموزان و معلمان، در خانه و مدرسه به رایانه و اینترنت دسترسی پیدا کنند.

شایستگی

واژه شایستگی در اصطلاح خاص برای نشان دادن توانایی بالقوه یک فرد (یا گروه) جهت کنترل موقعیت های ویژه با انجام موفقیت آمیز یک کار یا شغل بکار برده می‏شود. این توانایی ممکن است در قالب عبارات زیر تعریف شود:

• • مهارت های حرکتی – ادراکی (چالاکی)
  • مهارت های شناختی (انواع مختلفی از دانش و مهارت های ذهنی)
  • مهارت های عاطفی (یعنی نگرش ها، ارزش ها، انگیزه ها)
  • ویژگی های شخصیتی (اعتماد به نفس)
  • مهارت های اجتماعی (یعنی مهارت های ارتباطی و همدلی)

شایستگی، دانش، مهارت ها و نگرش هایی را در بر می‏گیرد که یک شخص دارا می‏باشد یا به منظور انجام یک کار یا ایفای یک نقش بطور شایسته باید داشته باشد (ویرتانن[۱۶]، ۲۰۰۳).

[۱]. Kinder

[۲]. memory based learning.

[۳]. creativity based learning.

[۴]. Keoduangsine

[۵]. Goodwin

[۶]. Borotis

[۷].  Poulymenakou

[۸]. Shum

[۹] . Fox

[۱۰] Mutiaradevi

[۱۱]. Al-Zaidiyeen

[۱۲]. Purnomo

[۱۳]. Lee

[۱۴]. Denison

[۱۵]. Competency

[۱۶]. Virtanen

تعریف ادراک شایستگی

همه می خواهند و می کوشند شاسیته شوند. همه دوست دارند با محیط اطرافشان تعامل ثمربخشی داشته باشند و این میل به تمام جنبه های زندگی ما گسترش می یابد. در مدرسه، در محل کار، در روابط، و هنگام تفریح و ورزش. همه دوست داریم مهارت هایی را پرورش دهیم و توانایی ها و استعدادهای خود را بالا ببریم. وقتی با چالشی رو به رو می شویم، توجه کامل خود را به آن معطوف می کنیم. وقتی فرصت پرورش دادن مهارت ها و استعدادها به ما داده می شود، همگی دوست داریم پیشرفت کنیم. وقتی این کار را انجام می دهیم، احساس خشنودی می کنیم. به عبارت دیگر، ما نیاز به شایستگی داریم. ادراک شایستگی نیازی روان شناختی است که برای دنبال کردن چالش های بهینه و به خرج دادن تلاش لازم برای تسلط یافتن بر آنها، انگیزش فطری تامین می کند. چالش های بهینه، چالش های متناسب با رشد هستند، اما فقط برخی از جنبه های مدرسه، کار، یا ورزش ها، مهارت های فرد را در حدی می آزمایند که با سطح مهارت یا استعداد فعلی او متناسب باشند. وقتی به کاری می پردازیم که سطح دشواری آن دقیقاً با مهارت های فعلی ما متناسب است، احساس می کنیم خیلی به آن علاقه داریم و نیاز ما را به شایستگی ارضا می کند. تعریف ادراک شایستگی به صورت رسمی عبارت است از: نیاز به موثر بودن در تعامل ها با محیط که بیانگر میل به کار بردن استعدادها و مهارت ها و در انجام این کار، دنبال کردن چالش های بهینه و تسلط یافتن بر آنهاست (دسی و ریان، ۱۹۸۵).

ادراک شایستگی معانی مختلف دارد به عنوان مثال، ادراک شایستگی به ویژگی های فردی اشاره دارد که منجر به عملکرد عالی می‏شود یا به معنای توانایی برای انجام اثربخش یک فعالیت می‏باشد. ادراک شایستگی ترکیبی از دانش و مهارت به اضافه آگاهی یا نگرش می‏باشد. دانش به معنای فهم اصول زیربنایی (علمی و منطقی) مورد نیاز برای انجام کار می‏باشد. مهارت به کاربرد این دانش اشاره دارد. آگاهی (نگرش) به معنای استفاده مناسب از مهارت در جهت دستیابی به عملکرد خوب می‏باشد (دینگل[۳]، ۱۹۹۵). از نظر ویرتانن شایستگی‏ها یکی از ویژگی های کارکنان محسوب می شوند که به یک نوع سرمایه انسانی یا نوعی از منابع انسانی اشاره دارد، که می‏تواند به بهره وری تبدیل شود، در حالیکه صلاحیت[۴] به معنای برخورداری از مهارت های مورد نیاز برای انجام یک کار معین می‏باشد (ویرتانن، ۲۰۰۳) .

ادراک شایستگی شامل ویژگی هایی مانند دانش، مهارت ها، چارچوب های ذهنی، الگوهای فکری هستند که منجر به عملکرد موفقیت آمیز می شوند، چه به تنهایی بکار گرفته شوند و چه در ترکیبات مختلف (دراگانیدیز[۹] و منتاز[۱۰]،  ۲۰۰۶).

فعال کردن ادراک شایستگی

موقعیت هایی که در آنها قرار می گیریم، می توانند نیاز ما را به شایستگی فعال و ارضا کنند، یا اینکه می­توانند این نیاز را نادیده گرفته و ناکام سازند. شرایط محیطی عمده ای که نیاز ما را به شایستگی فعال می­ کنند، چالش بهینه و ساختار بهینه هستند، شرایط محیطی که نیاز ما را به شایستگی ارضا می کند، بازخورد مثبت است.

الف) چالش بهینه و روانی

روانی حالتی از تمرکز است که جذب شدن کامل در یک فعالیت را شامل می شود. روانی زمانی روی می دهد که فرد برای غلبه بر چالش ها، مهارت های خود را به کاربرد. رابطه چالش تکالیف با مهارت فرد در شکل ۴-۲ نشان داده شدهاست. این شکل، پیامدهای هیجانی را که از همایندی های متفاوت چالش و مهارت ناشی می شوند، مشخص می کند. در صورتی که چالش از مهارت برتر باشد(مهارت کم، چالش زیاد است)، افراد نگران می شوند که تکلیف بر مهارت های آنها غلبه کند. به چالش طلبیده شدن اضافی، ادراک شایستگی را تهدید می کند، به طوری که اگر میزان چالش متوسط باشد، تهدید به صورت نگرانی، و اگر زیاد باشد، به صورت اضطراب آشکار می شودو در صورتی که چالش با مهارت بخواند(چالش و مهارت هر دو تا اندازه ای زیاد هستند)، تمرکز، درآمیختگی، و خشنودی حاصل می شود. اگر چالش ها و مهات ها کاملاً بخوانند، تجربه روانی ایجاد می شود. چنانچه مهارت از چالش برتر باشد(مهارت زیاد، چالش کم است)، کاهش تمرکز، کمترین میزان آمزیختگی با تکلیف، و ملال هیجانی به بار می آید. به چالش طلبیده شدن زیر سطح مهارت فرد، احساس شایستگی به وجود نمی آورد و به صورت بی تفاوتی یا ملال آور جلوه گر می شود.

شکل۴-۲ : مدل روانی (سید محمدی، ۱۳۹۱)

به چالش طلبیده شدن اضافی، مشکلات هیجانی و تجربه زیر سطح بهینه به بار می آورد، ولی بدترین تجربه از همایندی چالش کم و مهارت کم ناشی می شود (گوشه سمت چپ شکل ۴-۲). در وضعیت چالش و مهارت کم، تقیرباً تمام حالت های هیجانی، انگیزشی، و شناختی در پایین ترین سطح هستند، به طوری که فرد اهمیتی به تکلیف نمی دهد (ریو، ۱۳۹۱). بنابراین، روانی قدری پیچیده تر از تعادل چالش و مهارت است، زیرا تعادل مهارت کم و چالش کم، بی تفاوتی به بار    می آورد. بنابراین، روانی در موقعیت هایی نمایان می شود که چالش و مهارت نسبتاً زیاد یا زیاد باشند. روش دیگر برای در نظر گرفتن شکل ۴-۲ این است که آن را به چهار مربع تقسیم کنیم به طوری که مربع سمت چپ بالا حالت نگرانی و اضطراب ، مربع سمت چپ پایین حالت بی تفاوتی، مربع سمت راست پایین حالت ملال، و مربع سمت راست بالا حالت روانی را نشان می دهد.

مورد فرضی سه نفر، C,B,A نیز در این شکل نشان داده شده است. به طوری که هر یک تکلیف نسبتاً دشوار و پیچیده ای را انجام می دهد. افراد B,A و C فقط از نظر سطح مهارت در این تکلیف، تفاوت دارند. فرد بی مهارت A در تکلیف نسبتاً دشوار، نگران خواهد شد، زیرا مهارت های او نمی توانند با ضررویات و چالش های تکلیف بخوانند. فرد B که تا اندازه ای ماهر است، روانی را تجربه خواهد کرد، زیرا مهارت های او با ضروریات و چالش های تکلیف برابری می کنند. فرد ماهر C ملول خواهد شد زیرا مهارت های او از ضروریات و چالش های تکلیف فراترند. فرد A برای کاستن از نگرانی، دو گزینه پیش رو دارد: کاهش دادن دشواری تکلیف یا بالا بردن مهارت خویش. فرد C برای کاستن از ملالت ، دو گزینه پیش رو دارد: افزایش دادن دشواری تکلیف یا کاهش دادن مهارت خودش (مثلاً از طریق آوانتاژ دادن). افراد A و C ، برای تغییر دادن این چالش، می توانند با حل کردن مسئله های ریاضی آسان تر یا سخت تر، انتخاب کردن معماهای آسانتر یا سخت تر، یا برگزیدن یار ماهرتر یا نه چندان ماهر، دشواری تکلیف را تنظیم کنند. طبق نظریه روانی، چون افراد می خواهند مشارکت آنها در تکالیف، نیاز به شایستگی را فعال و ارضا کند، دشواری تکلیف یا مهارت خود را افزایش یا کاهش می دهند.

به عنوان مثالی عینی، سه دوست را در نظر بگیرید که به اسکی رفته اند. شیب های اسکی از نظر سطح دشواری تفاوت دارند، به طور یکه برخی شیب ها نسبتاً هموار(شیب های مبتدی) برخی نسبتاً تند(شیب های متوسط)، و برخی دیگر خیلی تند هستند ( شیب های پیشرفته). اگر این اسکی بازان سطح مهارت متفاوتی داشته باشند، شکل ۴-۲ پیش بینی می کند که تجربه هیجانی هر اسکی باز در هر شیب، متفاوت خواهد بود. اسکی باز مبتدی از شیب های مبتدی لذت خواهد برد ولی در شیب های متوسط، دستخوش نگرانی و در شیب های پیشرفته، دستخوش اضطراب خواهد شد. چون سطح مهارت این فرد مبتدی پایین است، امکان دارد تمام روز اسکی کند و فقط مقدای کمی روانی را تجربه نماید. اسکی باز متوسط از شیب های متوسط لذت خواهد برد ولی در شیب های مبتدی دستخوش ملالت و در شیب های پیشرفته دستخوش نگرانی خواهد شد. اسکی باز حرفه ای از شیب های پیشرفته بیشتر لذت خواهد برد ولی در شیب های مبتدی و متوسط احساس ملالت خواهد کرد.  با این حال، هر اسکی باز می تواند با تنظیم کردن سطح مهارت خودش یا سطح دشواری شیب، روانی را تجربه کند.

مهمترین معنی ضمنی نظریه روانی این است: اگر چالش بهینه باشد، از هر فعالیتی می توان لذت برد. انجام دادن کار برقی، نوشتن مقاله، خیاطی، چمن زنی، و سایر فعالیت های از این دست، لزوماً مهمترین فعالیت های افراد را تشکیل نمی دهند و لی تعادل مهارت با چالش، چاشنی تمرکز، جذب، خشنودی، و تجربه بهینه روانی را اضافه می کند. چیک سنت میهالی هماهنگ با این عقیده که چالش بهینه موجب روانی می شود، در دو تحقیق دریافت که دانش آموزان از انجام دادن تکالیف خانه و کار کردن به صورت نیمه وقت بیشتر از دیدن برنامه های تلویزیونی (که چالش انگیز نیست) لذت بردند و افراد عملاً هنگام کار بیشتر از زمان فراغت، دستخوش روانی می شوند(ریو، ۱۳۹۱).

[۱]. competence

[۲]. Optimal challenge

[۳]. Dingle

[۴]. Qualification

[۵]. Armstrong

[۶]. Moor

[۷]. Boyatzis

[۸]. Chan

[۹]. Draganidis

[۱۰]. Mentaz

هر کسی هر روز به چالش طلبیده می شود. در مدرسه، آموزگاران از دانش آموزان امتحان      می گیرند. در محل کار، پروژه ها و تکالیف مهارت های نگارش، خلاقیت، و کار دسته جمعی افراد را آزمایش می کنند. هنگام رانندگی به سمت خانه، بزرگراه ها شکیبایی و مهارت های رانندگی ما را به چالش می طلبند. اگر اتومبیل خراب شود، مهارت های مکانیکی ما در بوته آزمایش قرار          می گیرند. در سالن ورزش، خبرگی حریف، مهارت های ورزشی فرد را به چالش می طلبد. این موقعیت ها زمینه را برای چالش آماده میسازند. اما آماده کردن زمینه برای جالش با به وجود آوردن تجربه  روان شناختی به چالش طلبیده شدن یکی نیست. این معادله به یک عنصر دیگر نیاز دارد: بازخورد عملکرد. مواجه شدن با امتحان، پروژه یا مسابقه، ما را به چالش می طلبد، ولی تا وقتی که دست به عمل نزده و اولین بازوخورد را دریافت نکرده باشیم، چالش را تجربه نمیکنیم. بنابراین، زمانی افراد از تجریه روان شناختی به چالش طلبیده شدن خبر می دهند که با چالش مواجه شده و بازخورد عملکرد مقدماتی گرفته باشند (ریو و دسی، ۱۹۹۶)

ج) تحمل شکست

از لحاظ انگیزشی، مشکلی که در رابطه با چالش بهینه وجود دارد این است که وقتی افراد با تکالیف نسبتاً دشوار مواجه می شوند، به همان اندازه که احتمال دارد شکست بخورند و ناکام شوند، احتمال موفقیت و خشنودی هم وجود دارد. در واقع، یکی از شاخصهای چالش بهینه این است که احتمال موفقیت و شکست، برابر است. بنابراین، ترس از شکست می تواند رفتارهای اجتنابی را طوری با انگیزه کند که افراد برای گریختن از  به چالش طلبیده شدن، دست به هر کاری بزنند (کاوینگتون، ۱۹۸۴).

قبل از اینکه افراد آزادانه به تکالیف چالش انگیز در سطح بهینه بپردازند، موقعیت اجتماعی باید شکست خوردن و خطا کردن را تحمل کند (یعنی، جوی سرشار از «تحمل شکست» یا «تحمل خطا» را ایجاد کند). چالش بهینه اشاره دارد به اینکه خطا کردن زیاد برای بهینه ساختن انگیزش ضروری است (کلیفورد، ۱۹۸۸). تحمل خطا، تحمل شکست، و مخاطره جویی، بر این عقیده استوارند که ما از شکست بیشتر از موفقیت درس می گیریم. این به ما کمک می کند که بدانیم چرا افراد در محیط های حامی خودمختاری که شکست را تحمل می کنند بیشتر از محیط های کنترل کننده ای که شکست را تحمل نمی کنند، احساس شایستگی می کنند (دسی و همکاران، ۱۹۸۱).

شکست فرصت هایی را برای یادگیری فراهم می آورد، زیرا جنبه های سازنده آن باعث        می شوند که افرادعلت های شکست خود را مشخص کرده، راهبردهای تازه ای را امتحان کنند، و در صدد دریافت راهنمایی و آموزش برآیند. چنانچه محیط ما- خواه مدرسه، محل  کار، یا ورزش ها- شکست را تحمل کند و صادقانه برای مشارکت آن در یادگیری و پرورش ما ارزش قایل باشد، در یان صورت چراغ سبز هیجانی را که برای گوش کردن عمیق به میلی که نیاز به <a href="https://www.sid.ir/fa/Journal/ViewPaper.aspx?id=176059″ title=”ادراک شایستگی“>ادراک شایستگی در ما ایجاد می کند تا بکوشیم بر چالش های بهینه غلبه کنیم، تجربه می نماییم (کلیفورد، ۱۹۸۸).

حمایت کردن از ادراک شایستگی

الف) بازخورد مثبت

گاهی افراد نمی دانند که عملکرد آنها شایسته است یا ناشایست، بنابراین برای اینکه این ارزیابی را انجام دهند به بازخورد نیاز دارند. بازخورد از چهار منبع زیر حاصل می شود:

• خود تکلیف
• مقایسه عملکرد فعلی با عملکردهای گذشته خویش
• مقایسه عملکرد فعلی خویش با عملکرد دیگران
• ارزیابی های دیگران

در برخی تکالیف، پسخوراند شایستگی در انجام خود تکالیف وجود دارد، مثل وارد شدن موفقیت آمیز به سیستم کامپیوتر، تعمیر کردن یک دستگاه، یا پرتاب کردن توپ در بیسبال. اما در اغلب تکالیف، ارزیابی عملکرد چندان واضح نیست که بتوانیم نتیجه درست یا غلط بکیریم.هنگام انجام دادن مهارت های اجتماعی، کارهای هنری، یا تکالیف دیگری از این دست، عملکرد های گذشته ما، عملکردهای همسالان، و ارزیابی های دیگران (به جای خود تکلیف) اطلاعات لازم را درباره پی بردن به ادراک شایستگی در برابر ناشایستگی در اختیار می گذارند. در رابطه با عملکرد های گذشته خودمان، ادراک پیشرفت، علامت مهمی برای شایستگی است (شانک و هنسون، ۱۹۸۹)، همان گونه که ادراک عدم پیشرفت از ناشایستگی خبر می دهد در رابطه با عملکرد همسالانمان، انجام دادن بهتر از دیگران از شایستگی خبر می دهد، در حالی که انجام دادن بدتر از دیگران از ناشایستگی خبر می دهد. در مورد ارزیابی دیگران، تحسین و بازخورد مثبت، ادراک شایستگی را تقویت می کند، در حالی که انتقاد و بازخورد منفی به آن صدمه می زند.

به طور خلاصه، بازخورد عملکرد به شکل های گوناگون- ناشی از تکلیف، از مقایسه های اجتماعی و یا از دیگران- اطلاعاتی را که افراد برای ارزیابی شناختی سطح عملکرد خودشان نیاز دارند، تامین می کند. در صورتی که این منابع اطلاعاتی با تعبیر انجام دادن خوب کارها هماهنگ باشند، بازخورد مثبت را تجربه می کنیم که می تواند نیاز روان شناختی به شایستگی را ارضا کند.(ریو، ۱۳۹۱)

لذت چالش بهینه و بازخورد مثبت

سوزان هارتر در تایید اینکه افراد از چالش بهینه واقعاً لذت می برند، به کودکان دبستانی آناگرام هایی با سطح دشواری مختلف داد و بعد از حل کردن هر آناگرم، لذت ابراز شده (از طریق لبخند) هر کودک را کنترل کرد (آناگرام کلمه یا عبارتی مانند table است که حروف آن را طوری از نو مرتب می کنند تا کلمه یا عبارت دیگری مثل bleat را تشکیل دهد). به طور کلی، موفقیت در حل کردن آناگرام، بیشتر از شکست، لبخند و خشنودی به بار آورد (هارتر، ۱۹۸۸)، بدین معنی که مهارت به طور کلی نیاز به ادراک شایستگی را ارضا می کند. به علاوه، برخی آناگرام ها خیلی راحت (سه حرفی)، برخی راحت(چهار حرفی)، برخی دیگر نسبتاً دشوار (پنج حرفی)، و برخی خیلی سخت بودند (شش حرفی). هر چه دشواری آناگرام ها افزایش می یافت، کودکان برای حل کردن آنها بیشتر طول می دادند، اما نکته مهم در این تخقیق این بود که کودکان بعد از حل کردن آناگرام ها با سطوح دشواری مختلف، چقدر لبخند می زدند (هارتر، ۱۹۸۸). یک حالت U معکوس نمایان شد که در آن، کودکان بعد از حل کردن آناگرامهای راحت و خیلی راحت، به ندرت لبخد می زدند، بعد ازحل کردن آناگرام های نسبتاً دشوار خیلی لبخند زدند، و بعد از موفقیت در چالش متوسط،  بیشترین لذت را تجربه می کنند. به قول این کودکان: « پنج حرفی ها خوب بودند. آنها چالش بودند، ولی نه چالش خیلی زیاد»،  و « من آناگرام های سخت را دوست داشتم چون احساس خشنودی به آدم دست     می دهد، ولی آنهایی که خیلی سخت بودند، بسیار ناکام کننده بودند» (هارتر، ۱۹۸۸).

مفهوم کنترل

تعدادی از ویژگی های شخصیت را می توان در طبقه عقاید کنترل شخصی منظور کرد که این ویژگی ها از آن جمله هستند: منبع کنترل، ادراک کنترل، جهت گیری های علیتی، جهت گیریهای تسلط در برابر درمانده، سبک تبیینی، میل به کنترل، الگوی رفتار تیپ A ، و احساس کارآیی. اما دو مورد از این ویژگی های شخصیت، معنای حقیقی عقاید کنترل را نشان می دهند: ادراک کنترل و میل به کنترل. ادراک کنترل به تفاوت های موجود در تجربیات برخوردار بودن از توانایی لازم برای به وجود آوردن پیامدهای مثبت مربوط می شود ( اسکینر[۴]، زیمر[۵]، گمبک[۶] ۲۰۰۷). میل به کنترل مربوط می شود به اینکه افراد تا چه اندازه ای سعی می کنند خودشان تصمیم بگیرند، بر دیگران تاثیر بگذارند، نقش های رهبری بپذیرند، و به صورت بیش از حد آماده وارد موقعیت ها شوند (برگر[۸]، اوکمن[۹]، و بولارد[۱۰]، ۱۹۸۳).

[۱]. locus of conntrol

[۲]. Causality orientations

[۳]. Preceived control

[۴] Skinner

[۵] Zimmer

[۶] Gembeck

[۷] Desire for control

[۸] Burger

[۹] Oakman

[۱۰] Bullard

مفهوم ادراک کنترل

شاید یکی از جامع‌ترین اهداف آموزش و پرورش در هر جامعه این باشد که به دانش‌آموزان آموزش داده شود که مسئولیت اعمال خود را بپذیرند. زیرا جامعه‌ای که ما در آن زندگی می‌کنیم، انتظار دارد که مدارس، همان طور که خواندن، نوشتن و حل مسائل را به افراد آموزش می‌دهند،‌ مسئولیت‌پذیری را نیز به آنها بیاموزند تا به شهروندانی مسئولیت‌پذیر تبدیل شوند. مسئولیت‌پذیری با مفهومی که منبع کنترل به ادراک فرد از آنچه باعث رفتارش شده است، اشاره دارد (رضا خانی، ۱۳۸۶).

اگر فرد در یابد که اعمالش نتیجه عوامل بیرونی است، گفته می‌شود که او منبع کنترل بیرونی دارد. این نیروهای بیرونی ممکن است مربوط به مراجع قدرت یا وقایع اتفاقی باشد. افرادی که چنین احساسی دارند، معتقدند که در آنچه برای آنها اتفاق می‌افتد، نقش کمی دارند. در واقع آنها خود را اسیر شرایط محیط بیرونی می‌کنند (آتش روز، ۱۳۸۷).

شخصی که اعمالش را نتیجه عوامل درونی بداند، دارای منبع کنترل درونی است. چنین افرادی خود را عامل اصلی اتفاقاتی که برای آنها رخ می‌دهد؛ می‌دانند. این افراد، به جای این که خود را اسیر رخدادهای بیرونی بدانند، وقایع بیرونی را حداقل و تا حدی تحت کنترل خود می‌دانند. افراد با منبع کنترل درونی، رفتارشان را منبع و عامل اصلی پاداش‌ها یا تنبیه‌ها می‌دانند؛ خواه اعمالشان به پاداش و تنبیه منجر شود یا نشود. به عبارتی دیگر، افراد با منبع کنترل درونی، نسبت به رفتارشان احساس مسئولیت می‌کنند (افروز، ۱۳۸۰).

همین‌طور دانش‌آموزان با منبع کنترل درونی، خود و توانایی‌هایشان را برای مقابله با رویدادها باور دارند. آنها باور دارند که این اعمالشان است که باعث به وجود آمدن رخدادها می‌شود، نه وقایع تصادفی یا اشخاص صاحب قدرت. بنابراین، آنها انگیزه بیشتری دارند که برای رسیدن به اهدافشان رفتار مثبت انجام دهند (افروز، ۱۳۸۰).‏

همچنین ادراک کنترل اشاره دارد به عقاید و انتظارات فرد درباره اینکه می توان با محیط طوری تعامل کند که پیامدهای مطلوب را به بار آورد و از پیامدهای نامطلوب جلوگیری کند (اسکینر، زیمر، گمبک ۲۰۰۷). برای اینکه کسی بداند بر موقعیت خاصی کنترل دارد، دو چیز باید مهیا باشند، اولاً او باید توانایی به دست آوردن پیامد مطلوب را داشته باشد. ثانیاً ، موقعیتی که فرد سعی دارد آن را کنترل کند باید حداقل تا اندازه ای قابل پیش بینی و پاسخده باشد.

پژوهش درباره ی درماندگی آموخته شده نشان می دهد که وقتی افراد متوجه می شوند در محیط های غیر قابل پیش بینی و بدون واکنش قرار دارند، یاد می گیرند که اعمال و تلاش های آنها بیهوده است. اما بر عکس آن درست نیست. یعنی، وقتی محیط ها قابل پیش بینی و پاسخده هستند، افراد لزوماً برای کنترل کردن پیامدها، تلاش زیادی به خرج نمی دهند. علت آن این است که کنترل کردن حتی موقعیت های منظم، مانندتحصیلات، ورزش ها، روابط، و کار،  دشوار است. وقتی موانعی مانند دشواری تکلیف، فرد را از پیامدهای جالب جدا می کند (مثل نمرات خوب، شهرت، ازدواج ، ترفیع)، تفاوت های فردی در ادراک کنترل مداخله می کنند و توضیح می دهد چه موقع و چرا افراد مشتاقانه برای کنترل کردن سرنوشت خود، تلاش لازم را به خرج می دهند.(ریو، ۱۳۹۱)

ادراک کنترل پیش بینی می کند که فرد مایل است چه مقدار تلاش به خرج دهد. وقتی فردی که ادراک کنترل نسبتاً زیاد دارد با موقعیت منظمی رو به رو می  شود، تکالیف نسبتاً چالش انگیز را انتخاب می کند، هدف های نسبتاً عالی تعیین می نماید، و برای اینکه چگونه موفق شود و در صورتی که پیشرفت کند بود چه کاری باید انجام دهد، برنامه ریزی جامع می کند. چنین فردی با این دور اندیشی، دست به عمل می زند، تلاش به خرج می دهد، تمرکز خود را حفظ نموده و در صورت روبه رو شدن با مشکل، ایستادگی می کند. فردی که از ادراک کنترل زیادی برخوردار است، هنگام عملکرد، برنامه ها و راهبردهای خود را در ذهن دارد، حالت های هیجانی مثبت را حفظ     می کند، راهبردهای حل مسئله را در نظر دارد، و برای تنظیم کردن یا بهبود بخشیدن به مهارت های مربوط، بازخورد به وجود می آورد. تمرکز داشتن به این صورت بر تکلیف، عموماً به عملکرد نیرومند می انجامد و کنترل بر پیامدهای مطلوب و نامطلوب را میسر می سازد. در مقابل، وقتی کسی که از درک کنترل کمی برخوردار است با همین موقعیت مواجه می شود، تکالیف نسبتاً آسان را انتخاب می کند، هدف های پیش پا افتاده و مبهم تعیین می کند، و برنامه های ساده با راهبردهای ناچیزی برای بازخورد، طرح می کند. اگر اوضاع خوب پیش نرود، تمرکز او به هم می خورد، اعتماد به نفس او سریعاً افت می کند، و در این فکر فرو می رود که چرا تکلیف این قدر دشوار است. وقتی تلاش کم می شود، مشغله شناختی و هیجانی کاهش می یابند، و دلسردی حاکم می شود، عملکرد نیز مطابق با آن لطمه می بیند. به مرور زمان، این گونه رویدادها باعث می شود افراد ابداع راهبردها را کنار بگذارند. (ریو، ۱۳۹۱)

پژوهشگران برای ارزیابی تفاوت های فردی در ادراک کنترل، از پرسش نامه هایی استفاده       می کنند که سوال های زیر را شامل می شوند:

• اگر تصمیم بگیرید بنشینید و چیز واقعاً دشواری را یاد بگیرید، می تواند آن را یاد بگیرید؟
• شرط می بندم دوست ندارین نمره بد بگیرید. آیا می توانید کاری کنید که نمره بد نگیرید؟
• اجازه دهید بگوییم تصمیم گرفته اید هیچ مسئله ای را غلط حل نکنید. آیا می توانید این کار را انجام دهید؟

از این سؤال ها، چنین بر می آید که ادراک کنترل از لحاظ مفهوم شبیه ساختار های مربوط، مانند ادراک شایستگی، احساس کارآیی، و ادراک توانایی است. با این حال، یک تفاوت این است که ادراک کنترل شالوده ای است که این عقاید دیگر بر آن استوارند. برای مثال، ادراک کنترل، ادراک شایستگی را تقویت می کند، و ادراک شایستگی پیامدهای عملکرد را پیش بینی می نماید. بنابراین، ادراک کنترل با این ساختار عقاید مربوط به شایستگی، کارآیی، و توانایی است. تفاوت دیگر ادراک کنترل با این ساختارهای دیگر این است که ادراک کنترل می تواند نه تنها از شایستگی، کارآیی، یا توانایی، بلکه از هر قابلیت دیگری سرچشمه بگیرد. برای مثال، ورزشکاری ممکن است به خاطر قابلیت کمک خواست از مربی، هم گروه ها، یا از آسمان، ادراک کنترل زیاد داشته باشئ. بنابراین، اعتقاد به اینکه فرد کنترل زیادی بر پیامدها دارد به معنی آن است که اوئ بر هر چیزی که پیامدها را کنترل  می کند – خودش، هم گروه ها، شانس، یا آسمان- کنترل دارد. (ریو، ۱۳۹۱)

میل به ادراک کنترل

میل به ادراک کنترل بیانگر آن است که افراد تا چه اندازه ای برای کنترل کردن وقایع زندگی خود انگیزه دارند (برگر، ۱۹۹۲، برگر- کوپر[۱]، ۱۹۷۹). افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، با سوال کردن از خودشان که آیا قادر خواهند بود آنچه را که اتفاق افتاده کنترل کنند، با موقعیت ها برخورد       می کنند. آنها به آنچه زندگی بر سر راهشان قرار می دهد راضی نیستند بلکه برای تاثیر گذاشتن بر زندگی و اتفاقاتی که روی می دهند، انگیزه دارند (برگر، ۱۹۹۲). این افراد ترجیح می دهند خودشان تصمیم گیرنده باشند، از پیش برای موقعیت ها آماده می شوند، از وابستگی به دیگران خودداری می کنند، و در موقعیت های گروهی نقش های رهبری را می پذیرند. افرادی که میل کم به کنترل دارند، از مسئولیت ها شانه خالی می کنند و از اینکه دیگران برای آنها تصمیم بگیرند احساس رضایت می کنند (برگر، ۱۹۹۲؛ برگر و کوپر، ۱۹۷۹). آنها ترجیح می دهد زندگی را به همان صورتی که هست بپذیرند.

مقیاسی که ادراک کنترل را ارزیابی می کند، مقیاس ادراک کنترل نام دارد. دو ماده از این مقیاس به قرار زیر است:

• من شغلی را ترجیح می دهم که بر آنچه انجام می دهد و هر وقت که بخواهم آن را انجام دهم، مقدار زیادی کنترل داشته باشم.
• قبل از اینکه کاری را شروع کنم باید خوب آن را بررسی نمایم.

چیزی که میل به کنترل را از ادراک کنترل متمایز می کند این است که افراد دارای میل زیاد به کنترل دوست دارند صرفنظر از اینکه فعلاً چقدر کنترل دارند و بدون توجه به اینکه موقعیت چقدر منظم و پاسخده است، بر سرنوشت خود کنترل داشته باشند. میل به کنترل با انواع تجربیات و رفتارهایی ارتباط دارد که برای عقاید کنترل شخصی با اهمیت هستند، از جمله درماندگی آموخته شده، افسردگی، خطای کنترل، هیپنوتیزم، پیشرفت ، استرس و کنار آمدن، روابط میان فردی، و حتی تصمیم فرد سالخورده برای انتخاب کردن مکان مردن- تحت کنترل در خانه یا اداره شدن توسط دیگران  در بیمارستان. ارتباط بین میل به کنترل و این جلوه های رفتاری کنترل شخصی عبارتند از: ۱- میل زیاد به برقراری کنترل ۲- برگرداندن کنترل از دست رفته.

[۱] cooper

برقرار کردن ادراک کنترل

کنترل موضوعی است که اغلب در گفتگوها و تعامل های روزمره با دیگران مطرح می شود. افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، برای کنترل کردن گفتگوهای میان فردی (اینکه درباره چه چیزی صحبت شود، افراد در این گفتگو چه نگرش هایی داشته باشند، چه برنامه هایی ریخته شود) با صدای بلند، و به سرعت صحبت می کنند؛ به سؤال ها و اظهار نظرها سریع جواب می دهند؛ و صحبتهای طرف مقابل را قطع می کنند و حرف خودشان را بر کرسی می نشانند (دمبروسکی، مک دوگال، و موزانت، ۱۹۸۴). افراد دارای میل زیاد به کنترل، گرایش دارند هر وقت که بخواهند به گفتگو ها خاتمه دهند و معمولاً این کار را بعد از اینکه حرف خودشان را زده باشند یا بعد از اینکه طرف مقابل را به درستی نقطه نظر خودشان قانع کرده باشند، انجام می دهند(برگر، ۱۹۹۰، ۱۹۹۲).

در صورتی که موقعیت ها قابل کنترل باشند، میل به کنترل عموماً سازکارانه و ثمربخش است. اما افرادی که میل زیاد به کنترل دارند می خواهند و انتظار دارند بر وقایعی کنترل داشته باشند که در واقع پیامدهای آنها تصادفاً تعیین شده اند. برای مثال ،خیلی از فرصت های قماربازی مانند دستگاه های جک پات، بازی های بخت آزمایی، و بازی رولت، شانسی هستند، با وجود این، افراد دارای میل زیاد به کنترل، گرایش دارند تصور کنند که می تواننداین گونه پیامدها را از طریق تلاش، کنترل کنند. میل به کنترل به خطای کنترل تبدیل می شود (برگر، ۱۹۸۶،  ۱۹۹۲).

موقعیت های پیشرفته، عرصه را برای افراد دارای میل زیاد به کنترل فراهم می کند(برگر، ۱۹۸۶). این افراد معمولاً تکلیف دشوار را چالشی برای توانایی کنترل کردن خودشان می دانند. بنابراین، وقتی با تکلیف دشواری رو به رو می شوند، باید از افرادی که میل کمی به کنترل دارند، استقامت بیشتری به خرج دهند. جری برگر برای آزمودن این عقیده، تعدادی معمای حل نشدنی را به دانشجویان داد و استقامت افراد دارای میل زیاد و کم به کنترل رامورد مشاهده قرار داد. همان طوری که پیش بینی شده بود، افراد دارای میل زیاد به کنترل بیشتر از افراد دارای میل کم به کنترل در معمّا استقامت به خرج دادند.

جدول۱-۲ مدل چهار مرحله ای را به نمایش می گذارد که ماهیت چند بعدی جستجوی افراد دارای میل زیاد به کنترل را در برقرار کردن کنترل در موقعیت های پیشرفتی نشان می دهد (برگر، ۱۹۸۶). این افراد تکالیف دشوار را انتخاب می کنند زیرا عموماً آرزوها و معیارهای عالی دارند، در صورتی که به چالش طلبیده شوند تلاش زیادی به خرج می دهند ،در تکالیف دشوار استقامت نشان می دهند و به راحتی دست از تلاش بر نمی دارند، و انتساب های خودیاری و تقویت کننده کنترل می کنند، نظیر اینکه برای موفقیت امتیاز زیادی قایل می شوند اما شکست را به علت ناپایدار نسبت می دهند (برگر، ۱۹۸۶، ۱۹۹۲). میل به کنترل کلاً منبع خوبی برای موقعیت های پیشرفتی است. اما شکل ۱-۲ جنبه مخرب میل به کنترل را نیز نشان می دهد . چون این افراد عمیقاً میل به کنترل دارند، گاهی هدف های بیش از حد دشوار را تعیین می کنند، وقتی شکست می خورند، عکس العمل خصمانه نشان می دهند، در تکالیفی که نمی توان آنها را حل کرد خیلی استقامت به خرج می دهند، و دچار خطاهای کنترل می شوند. آنچه این اطلاعات نشان می دهند این است که میل به کنتلر باعث می شود افراد عملکرد خود را بیش از خد ارزیابی کنند، انرژی بیش از اندازه صرف کنند، در تمالیف دشوار خیلی زیاد استقامت به خرج دهند، و بازخورد موفقیت و شکست را به شیوه ای تعبیر کنند که خطای کنترل به وجود می آورد.

 از دست دادن ادراک کنترل

گاهی افراد با موقعیت هایی مواجه می شوند که کنترل کمی در آنها امکان پذیر است. در شرایط شلوغی، زندگی نظامی، خانه های سالمندان، بیمارستان ها، زندان، و زندگی کردن  در مجاورت زباله دانی متعفن یا فرودگاه گوش خراش، امکان کنترل خیلی کم است. چنین موقعیت هایی وضع اسفناکی را برای افراد دارای میل زیاد به کنترل ایجاد می کنند. وقتی کنترل آنها تهدید می شود یا کلاً از دست می رود، واکنش های بارزی چون اندوه، اضطراب، افسردگی، سلطه جویی، و مقابله کردن جسورانه نشان می دهد (برگر، ۱۹۹۲).

جدول ۱-۲ تأثیر میل به کنترل هنگام عملکرد مرتبط با پیشرفت

رفتن به دندانپزشکی یکی از این موقعیت های کم کنترل است. وقتی افراد دارای میل زیاد به کنترل به دندانپزشکی می روند، این فکر که کسی از ابزارهایی برای دندان های آنها استفاده می کند، اضطراب خیلی زیاد، انتظار درد، و ناراحتی ایجاد می کند. جالب اینکه ،۲۰ دقیقه آموزش ایمن سازی در برابر استرس، بلافاصله قبل از رفتن به دندانپزشکی، می تواند به افراد دارای میل زیاد به کنترل راهبردها و پاسخ های کنار آمدن را آموزش دهد (لاو[۱]، لوگان[۲] و بارون [۳]، ۱۹۹۴).

شلوغی موقعیت کنترل دیگری است. شلوغی که با تعداد افراد در هر متر مربع تعریف می شود، به این دلیل کنترل را تحلیل می برد که انسان نمی تواند آزادانه حرکت کند (استالکس[۴]، ۱۹۷۲). وجود تعداد زیادی آدم، مثلاً در ترافیک سنگین، پیاده روهای پر جمعیت، و صف های طویل، سوپر مارکت، توانایی هر کسی را برای انجام دادن کارهایش مختل می کند. افرادی که میل زیاد به کنترل دارند، در برابر شلوغی آسیب پذیر هستند و به همین خاطر سعی می کنند از این گونه موقعیت های ناراحت کننده اجتناب ورزند.

وقتی افراد میل به کنترل دارند ولی محیط از دادن آن خودداری می کند، نسبت به درماندگی آموخته شده و افسردگی آسیب پذیر می شود. جری برگر و رابرت آرکین (۱۹۸۰) از افراددارای میل زیاد و کم به کنترل خواستند در یک آزمایش درماندگی آموخته شده شرکت کنند که با صدای گوشخراش، غیر قابل کنترل، و غیر قابل پیش بینی مواجه می شدند. افراد دارای میل زیاد به کنترل در مقایسه با افراد دارای میل کم به کنترل، افسردگی پس از تکلیف سطح بالاتری را گزارش دادند. علاوه بر این، میزان درماندگی و افسردگی به نسبت اینکه کنترل برای ان فرد درآن موقعیت چقدر مهم بود، نوسان داشت (میکولینسر[۵]، ۱۹۸۶). بنابراین در محیط های قابل کنترل، میل به کنترل، نعمت انگیزشی است، ولی در محیط های غیر قابل کنترل، دردسر انگیزشی است.

[۱] Law

[۲] Logan

[۳]Baron

[۴] Stalks

[۵] Mikulincer

مراحل رسیدن به خودکنترلی و ادراک کنترل 

راتر(۱۹۶۶)، سه مرحله آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل  برای رسیدن به منبع کنترل درونی به دانش‌آموزان را به شرح زیر ذکر کرد:

مرحله اول: این مرحله‌ شامل اداره رفتار دانش‌آموز از طریق معلم است. معلم با بهره گرفتن از روش‌های تقویت مثبت، محروم کردن، جریمه کردن، رهنمود دادن و حذف پاداش بعد از بهبود رفتار و همچنین با بهره گرفتن از روش الگوسازی و تمرکز دانش‌آموز بر رفتارهای مثبت و منفی همسالان، می‌توانند رفتارهای نامناسب دانش‌آموزان را تغییر دهند.

مرحله دوم: این مرحله مستلزم تغییر کنترل از شیوه مرحله یکم به خود دانش‌آموز است. به عبارت دیگر، در این مرحله به دانش‌آموز یاد می‌دهیم که بر رفتار خود نظارت کند و با رفتار مناسب، مثل انجام دادن تکلیف، به تقویت خود بپردازد.

وجود مهارت‌های خودکنترلی و ادراک کنترل دانش‌آموزان، یکی از مهم‌ترین عوامل موفقیت آنها در جامعه است که منجر به سازگاری و تطابق فرد با محیط و اجتماع می‌شود و افراد را به میزان لازم به استقلال و مسئولیت‌پذیری می‌رساند.

مرحله سوم: آموزش شیوه‌های حل مسأله و آموزش خود­تعلیمی به دانش‌آموزان. اصطلاح آموزش خودکنترلی و ادراک کنترل رفتار به اجرای روش‌های خودنظارتی، خودارزیابی، و خودتقویتی اشاره دارد. منظور از خودنظارتی، حفظ توجه فعال به رخداد افکار و رفتارهای هدفمند خاص است. خودارزیابی به قضاوت در مورد میزان یا کیفیت رفتاری مربوط می‌شود که در مقابل برخی از ملاک‌ها با استانداردهای موجود تغییر می‌کند. خودتقویتی به اجرای تقویت توسط خود فرد، در صورتی که یک معیار خاص برای رفتار در دست باشد، اشاره دارد. شیوه‌های آموزشی حل مسأله و آموزش خودتعلیمی، از روش‌های مناسب برای خودکنترلی و ادراک کنترل  در دانش‌آموزان است.

آموزش حل مسأله، شامل آموزش راهبردهای منظم به افراد برای حل مسأله است. آموزش خودتعلیمی، شامل آموزش دانش‌آموزان است تا بتوانند در مواجهه با مشکل، از طریق خودبیانی، مسأله را برای خودشان حل کنند. دانش‌آموزان در این روش یاد می‌گیرند که قبل از عمل فکر کنند و در مواقع مشکل آن را تشخیص دهند، راه‌ حل ‌های متفاوتی را در نظر بگیرند، به عواقب کار فکر کنند، موانع را پیش‌بینی کنند و برای کنترل رفتارشان راهبرد لازم را به خدمت گیرند. باید به آنها آموزش داد که یک راهبرد حل مسأله پنج مرحله‌ای را از طریق آموزش خودتعلیمی به خودشان بگویند. از آنها خواسته می‌شود که خود را به این شیوه آموزش دهند و بدین وسیله راهبرد حل مسأله به تدریج در دانش‌آموزان درونی می‌شود (اصغری مقدم، ۱۳۸۵).

در ابتدا برای ایجاد خودکنترلی و ادراک کنترل  رفتار لازم است چند مرحله طی شود.

مرحله نخست: استفاده از روش‌های اصلاح رفتار به وسیله‌ معلم است؛ از جمله تقویت مثبت، محروم کردن، جریمه کردن، رهنمود دادن، حذف کردن و الگوسازی.‏ اما با توجه به محیط خارج از کلاس درس و ندادن پاداش و بازخورد مثبت فوری به دانش‌آموزان و وجود تفاوت بین کلاس درس و محیط بیرون از آن، ضرورت ایجاب می‌کند که به دانش‌آموزان آموزش دهیم که خودشان در مرحله بعدی بازخوردهایی را برای خود فراهم کنند؛ یعنی خود را تقویت کنند. بازخوردی که خودکنترلی و ادراک کنترل رفتار به وجود می‌آورد، همیشه توسط محیط ما فراهم نمی‌شود. تحقیقات نشان داده‌اند که شیوه‌های خودکنترلی و ادراک کنترل رفتاری می‌تواند برای کاهش رخداد رفتارهای مخل، ناسازگار، به کار برده ‌شود. برای مثال،‌ دانش‌آموزی ممکن است یاد بگیرد که برای سرجای خود ماندن و بالا بردن دستش و با اجازه صحبت کردن، از خودکنترلی و ادراک کنترل رفتاری استفاده کند (اصغری مقدم، ۱۳۸۵).

تغییر شناختی – رفتاری دونالد مایکنبام

در واقع می توان گفت نخستین رویکرد شناختی تمام عیاری که علاقه پژوهشگران رفتاری را برانگیخت، آموزش خود-آموزی (ُُSIT) مایکنبام بوده است. شهرت این رویکرد بر اساس مبانی نظری ساده آن و نیز شباهت آن به مفهوم رفتار کنشگر ذهنی در چهارچوب نظریه کنشگر، مربوط  می شود. چرا اینکه شیوه ابداعی مایکلنبام هم بر مولفه های شناختی و هم بر فنون رفتاری تأکید دارد و هدف از آموزش این روش، آموزش مهارت ها به درمانجویان برای رویارویی با مشکلات خود درآینده می باشد. در واقع این روش به مانند شیوه پزشکی که بدن را علیه بیماری های بدنی واکسیناسیون می کند، عمل می نماید. این شیوه برای آماده سازی افراد در برابر فشارهای پیش بینی شده، اضطراب ها، فشار های عصبی و گروه وسیعی از حوادث آسیب زا و یا شرایطی که افراد را ناتوان می کند، مورد استفاده قرار می گیرد(ترخان، ۱۳۹۱).

به عقیده مایکنبام (۱۹۷۷)، گفته های شخصی به همان شیوه گفته های دیگران، بر رفتار فرد تأثیر می گذارد. اصل بنیادی تغییر رفتاری  شناختی این است که درمانجویان به عنوان شرط لازم برای تغییر رفتار باید به اینکه چگونه فکر، احساس، و رفتار می کنند و بر دیگران تأثیر می گذارند، توجه کنند. برای اینکه تغییر روی دهد، درمانجویان باید رفتار خود را طوری تعبیر کنند که بتوانند آن را در موقعیت های مختلف ارزیابی نمایند (مایکنبام، ۱۹۸۶ ).

مایکنبام (۱۹۸۶) اظهار می دارد که «تغییر رفتار از طریق زنجیر فرایندهای میانجی روی می دهد که تعامل گفتار درونی، ساختارهای شناخت، و رفتارها و پیامدهای ناشی از آنها را شامل می شود». او فرایند تغییر سه مرحله ای را شرح می دهد که به موجب آن، این سه جنبه، درهم تنیده هستند. به عقیده او، تمرکز کردن روی فقط یک جنبه، کفایت نمی کند.

مرحله ۱: خودنگری: در مرحله اول فرایند تغییر، درمانجویان یاد می گیرند چگونه رفتار خود را مشاهده کنند. وقتی درمانجویان درمان را شروع می کنند، گفتگوی درونی آنها با خودگویی و تصویرسازی ذهنی منفی مشخص می شود. عامل مهم، تمایل و توانایی آنها به گوش کردن خودشان است. این فرایند، حساسیت بیشتر به افکار، احساسات، اعمال، واکنش های فیزیولوزیکی و شیوه واکنش نشان دادن به دیگران را شامل می شود.

مرحله ۲: شروع کردن گفتگوی درونی تازه: درمانجویان در اثر تماس های اولیه با درمانگر، یاد می گیرند به رفتارهای ناسازگارانه خود توجه کرده و فرصت هایی را برای گزینه های رفتاری سازگارانه پیدا کنند. اگر درمانجویان بخواهند آنچه را که به خودشان می گویند تغییر دهند، باید زنجیره رفتاری تازه ای را شروع کنند، زنجیره ای که با رفتار های ناسازگارانه آنها مغایر باشد درمانجویان یاد می گیرند که ناراحتی روانی حاصل وابستگی متقابل شناخت ها، هیجانات، رفتارها و پیامدهای ناشی از آنهاست. درمانجویان در درمان یاد می گیرند گفتگوی درونی خود را تغییر دهند که وظیفه راهنما را برای رفتار تازه بر عهده دارد.

مرحله ۳: یادگیری مهارت های تازه: در مرحله سوم فرایند تغییر، به درمانجویان کمک می شود تا حرکت مارپیچی نزولی تفکر، احساس، و رفتار کردن را قطع کنند و با بهره گرفتن از توانایی های خود، شیوه های کنار آمدن سازگارانه تر را یاد بگیرند. درمانجویان مهارت های کنار آمدن مؤثرتر را یاد می گیرند که در موقعیت های زندگی عملی تمرین می شوند (مایکنبام، ۱۹۸۶).

ایجاد مهارت های شناختی و رفتاری مربوط به خودکنترلی

درمانگر می تواند به درمانجویان آموزش دهد تا برای کنترل رفتارهای ناکارآمد مختلف از مهارت های خود – کنترلی بهره جوید. مهارت های خودکنترلی برای کمک به درمانجویان در کنترل تمام رفتارهای ناخواسته طراحی شده اند. نمونه هایی از رفتارهای ناکارآمد درمانجویان در این زمینه عبارتند از: سوء مصرف مواد و الکل، پرخوری، فرار از مدرسه، بیزاری از مطالعه و شکست های تحصیلی.

درمانجویان با یادگیری مهارت های خودکنترلی، علاوه بر کاستن از فراوانی رفتارهای ناخواسته، تکرار و فراوانی رفتارهای مطلوب را افزایش می دهند. کانفر در سال ۱۹۷۵ چند مهارت خودکنترلی مشخص کرده که درمانجو می تواند با همکاری درمانگر، در پیشگیری و کنترل فشارزا نماید (ذارب، به نقل از خدایاری فرد و عابدینی، ۱۳۸۳).

۱-   خودآگاهی به رفتارهای نامطلوب.

۲-   بنا نهادن و ایجاد قواعد خاص رفتاری از طریق بستن قرارداد با خود و دیگران.

۳-   ایجاد پیامدهای تقویت کننده قوی برای انجام رفتاری که دستیابی به خود – کنترلی را تسهیل کند.

۴-   به تعویق انداختن یک عمل نامطلوب.

۵-   مشغول شدن به رفتارهای حرکتی و شناختی جایگزین.

۶-    مشخص کردن فعالیت هایی برای خود که مستلزم تلاشند.

۷-   مرور پیامدهای مثبت خود – کنترلی.

۸-   استفاده مشروط از انتقاد از خود و تشویق خود.

روش های بسیار متفاوتی در مرحله دوم آموزش خود – آموزی مایکل بام وجود دارد که درمانگر بایستی به منظور مقابله و کنار آمدن درمانجو با موقعیت های فشارزا و تغییر شناخت های معیوب به او آموزش دهد. درمانجویان هم بایستی مهارت های مقابله با فشار روانی را تمرین کنند و از درمانگر بازخورد و تقویت دریافت نمایند. هدف مرحله دوم مسلح کردن درمانجویان به مهارت های رفتار و شناختی مقابله با فشار روانی و دستیابی به احساس خوشایند از انجام این مهارت ها می باشد.

مرحله سوم: کاربرد و پیگیری مهارت های اکتساب شده

وقتی درمانجویان در کنار بکارگیری مهارت های اکتسابی مرحله دوم، توانمندی و مهارت پیدا کردند، آماده می شوند که مرحله سوم را تمرین کنند. نخست درمانجویان مهارت های اکتسابی را کمک درمانگر مرور ذهنی و به صورت خیالی تمرین می کنند و بعد از اینکه احساس خوبی از انجام مهارت های اکتسابی به صورت خیالی پیدا کردند، کم کم و به طور تدریجی با اتفاقات و حوادث پرفشار واقعی روزمره زندگی روبرو می شوند و این مهارت ها را آنقدر تمرین می کنند تا بتواند در مقابل موقعیت های فشارزا توانمند گردند. موفقیت در این مرحله، مستلزم ایفای نقش، سرمشق گیری ارائه بازخوردهای لازم از سوی درمانگر، تقویت و خود- پاداش دهی درمانجو و مشارکت جدی بین درمانگر و درمانجو می باشد (سیاروچی[۱]، یانگ[۲]، ۲۰۰۴).

[۱] Ciarrochi

[۲] yung

نظریه‌ی خودکنترلی بزهکاری

برای درک کامل آموزه‌ی نظریه‌پردازی هیرشی، بسیار مهم است که شرایط تاریخی او را در هنگام نگارش علل بزهکاری درک کنیم. در دهه ۱۹۶۰، جامعه‌ی آمریکا از دیدگاه تشتت اجتماعی جرم‌شناسی که قبلاً تفکر غالب در جرم‌شناسی بود، خسته شده بود. در آن زمان، هیرشی شاهد از دست رفتن کنترل اجتماعی بر روی افراد بود. موسسات اجتماعی، مانند مذهب سازمان یافته، خانواده، موسسات آموزشی، و گروه‌های سیاسی، با ظهور موسیقی‌های جدید و مواد اعتیادزا جایگاه خود را از دست داده بودند، و جنبش حقوق اجتماعی افراد را تشویق می‌کرد که پیوند خود را با هنجارهای متعارف اجتماعی قطع کنند (لیلی[۱] و همکاران، ۱۹۹۵‌) وی احساس می‌کرد که برجسته‌ترین ویژگی دهه ۱۹۶۰، از بین رفتن خانواده‌ی اصیل آمریکایی است. این نظریه معتقد بود که ریشه‌ی شرارت‌های روزافزون اجتماعی، نابودی بنیان خانواده است، نه تشتت اجتماعی (هیرشی[۲]، ۱۹۶۹‌).

با آنکه نظریه‌ی کنترل بزهکاری هیرشی از دیدگاه تشتت اجتماعی سرچشمه گرفته بود، ولی کم‌اقبالی این نظریه در آن زمان موجب شد که او از اشاره به آن به صورت صریح حذر داشته باشد. هیرشی در یک مصاحبه عنوان نمود که چرا از مرتبط کردن نظریه‌ی خود با سَلَفِ آن اجتناب می‌کند‌:

زمانی که نظریه‌ام را نوشتم، از این امر آگاه بودم که این نظریه کاملاً در قلمرو تشتت اجتماعی واقع می‌شود. من از این امر آگاه بودم، ولی باید به خاطر داشته باشید که در اواسط دهه ۱۹۶۰ که من آن را می‌نوشتم، مفهوم تشتت اجتماعی چه وضعیتی داشت. وقتی که نظریه‌ی کنترل اجتماعی را در سطح فرد بیان کردم، احساس می‌کردم که در خلاف جهت، شنا می‌کنم. اگر در عین حال، تلاش می‌کردم که تشتت اجتماعی را هم ارائه کنم، دچار دردسر عمیقی می‌شدم. بنابراین، از آن سنت، دور شدم. در نتیجه، به تشتت اجتماعی آنچنانکه شایسته بود، توجه نکردم. من به سمت دورکهایم و هابز برگشتم، و یک سنت کاملاً آمریکایی را در نظر گرفتم که مستقیماً با آنچه می‌گفتم، در ارتباط بود. ولی از آن آگاه بودم و احساس آسودگی می‌کردم. من همان حرف‌هایی را می‌زدم که طرفداران تشتت اجتماعی گفته بودند، ولی چون آنها مورد بی‌مهری واقع شده بودند، مجبور بودم خودم را از آنها جدا کنم.» (بارتولاس[۳]، ۱۹۸۵‌)

شاید به این خاطر است که هیرشی به قدر کافی حق نظریه‌پردازانی را که بنیاد نظریه‌ی کنترلی بزهکاری را بر زمین نهاده‌اند، ادا نکرده است. نظریه‌ی خود او اگر به دیدگاه تشتت اجتماعی که مورد بی‌مهری واقع شده بود، اشاره می‌کرد، پذیرش گسترده‌ای پیدا نمی‌کرد. اکنون پس از بیان کلیاتی در خصوص زمینه طرح نظریه‌ی کنترلی بزهکاری، اصول عمده‌ی این نظریه را توضیح می‌دهیم. نظریه‌ی کنترلی بزهکاری، بر خلاف نظریات معاصران هیرشی که بیشتر ماهیت روان‌شناختی داشتند، عمدتاً یک نظریه‌ی جامعه‌شناختی است (لیلی وهمکاران، ۱۹۹۵‌) در حقیقت، وی دقت زیادی به خرج داده است که نارسایی دیگر نظریات معاصر را قبل از معرفی نظریه‌ی خود در زمینه‌ی بزهکاری توضیح دهد. وی به جای آنکه بر شخصیت فرد به عنوان منبع رفتار مجرمانه تکیه کند، روی نقش روابط اجتماعی تمرکز کرد که به آنها پیوندها و عُلقه های اجتماعی می‌گفت (هیرشی، ۱۹۶۹‌). او در اینجا عمدتاً بر پیوندها و موسسات اجتماعی تمرکز کرده است، و نه بر فرد و کنترل خود، که البته بعدها دیدگاهش در نظریه‌ی خودکنترلی جرم در ۱۹۹۰ به سوی آن متمایل شد. نظریه‌ی کنترل بزهکاری مبتنی بر این فرض است که اعمال بزهکارانه زمانی اتفاق می‌افتد که پیوند یا اتصال فرد با جامعه ضعیف یا شکسته می‌شود. هیرشی معتقد بود که برای بزهکار شدن فرد نیازی به عوامل انگیزشی نیست؛ تنها عامل مورد نیاز، فقدان کنترل است که به فرد این آزادی را می‌دهد که فواید جرم را نسبت به هزینه‌های آن عمل بزهکارانه سبک ـ سنگین کند.

مایکل آر. گاتفردسون و تراویس هیرشی در سال ۱۹۹۰، نظریه‌ی عمومی جرم را مطرح کردند. این نظریه‌ی کنترل، در مقایسه با آنچه بیست سال قبل توسط هیرشی ارائه شده بود، پالوده‌تر و کامل تر بود. در نهایت، این نظریه‌ی سودمندگرایانه به آنجا رسید که پیشنهاد کرد که کنترلِ خود یک مفهوم کلی است که تمام حقایق شناخته شده در باره‌ی جرم را می‌توان حول آن جمع کرد (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌).

نظریه‌ی عمومی جرم، مانند علل بزهکاری، مدعی است که نظریات دیگر به قدر کافی به حقایق مربوط به ماهیت جرم توجه نکرده‌اند، و آن این است که افراد به منظور لذت و احتراز از درد دست به ارتکاب جرم می‌زنند. این نظریه نیز مانند نظریه‌ی قبلی هیرشی در باب مجرمیت، یک نظریه‌ی کلاسیک نیز هست. باید توجه کرد که «نظریه‌ی کلاسیک و مفهوم کنترلِ خود، تا حد زیادی قابل انطباق هستند» (براون‌فیلد[۴] و سورنسون[۵]، ۱۹۹۳).

مولفان خودشان یک تعریف از جرم ارائه کرده‌اند: «اَعمالِ مبتنی بر زور یا کلاهبرداری که برای نفع خود انجام می‌شود» (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌) تصور آنها بر این است که پایین بودن کنترل خود می‌تواند توضیح دهنده‌ی استعداد فرد به ارتکاب یا عدم ارتکاب جرایم باشد، کما اینکه بالا بودن کنترل خود توضیح دهنده‌ی احتمال انطباق با هنجارهای اجتماعی و قوانین توسط فرد است (اکرز، ۱۹۹۱‌). مولفان توضیح می‌دهند که مفهوم خودکنترلی، یک مفهوم قطعی نیست (گاتفردسون[۶] و هیرشی، ۱۹۹۰‌). علاوه بر این، آنها خاطرنشان می‌کنند که افرادی که درگیر جرایم هستند، در رفتارهای مشابهی نیز دخالت دارند که موجب لذت کوتاه‌مدت می‌شوند (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌) سیگار کشیدن، مشروب خوردن، قماربازی، روابط جنسی غیرمسئولانه، و رانندگی با سرعت غیرمجاز نمونه‌هایی از رفتارهای پرخطر مشابهی هستند که در افراد مجرم که به دنبال لذت آنی هستند، بروز می‌کنند. آنها به شش عنصر کنترل خود اشاره می‌کنند که یکی از آنها این است که «جرایم به مهارت یا برنامه‌ریزی چندانی نیاز ندارند» (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌). طبیعتاً در این مورد انتقادات زیادی مطرح شده است، چون برخی از مجرمان واقعاً اعمال خود را برنامه‌ریزی می‌کنند و حتی در این فعالیت‌ها تخصص بالایی پیدا می‌کنند.

گاتفردسون و هیرشی از نظریه‌ی قبلی هیرشی که تداوم پیوندهای اجتماعی مانع از رفتار مجرمانه می‌شود، فاصله گرفتند و این باور را مطرح کردند که کنترل خود، که در اوایل زندگی درونی می‌شود، مشخص می‌کند که چه افرادی مرتکب جرم خواهند شد. کودکانی که مشکلات رفتاری دارند، معمولاً تبدیل به بزهکاران نوجوان می‌شوند، و در نهایت، تبدیل به بزرگسالان مجرم می‌گردند (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌). از آنجا که مسیر جرم یا دور شدن از جرم از اوایل زندگی شروع می‌شود، آنها این اعتقاد را نیز مطرح کردند که سطح کنترل خود بستگی به کیفیت تربیت توسط والدین در سال‌های اوایل کودکی دارد. این نظریه بیان می‌کند که تربیت والدین مهم‌ترین عامل تعیین کننده‌ی سطح خودکنترلی است. در صورتی که یک کودک تربیت همراه با سوءاستفاده یا غفلت داشته باشد، معمولاً تکانه‌ای، غیرحساس، جسمانی(و نه ذهنی) خطرپذیر، کوته‌نگر، و کم‌صحبت می‌شود، و معمولاً هم مرتکب رفتارهای مجرمانه‌ خواهد شد (گاتفردسون و هیرشی، ۱۹۹۰‌). کودکانی که والدینشان به آنها اهمیت می‌دهند و رفتارهای غلط آنها را نظارت کرده و تنبیه می‌کنند، خودکنترلی لازم را به دست خواهند آورد، و در مقابل وسوسه‌های آسانی که جرم در آنها به وجود می‌آورد، مقاومت خواهند کرد. این امر در مدرسه، کار، روابط آینده به آنها کمک می‌کند.

نظریه‌ی کنترل خود بیان می‌کند که فقدان کنترل خود نه شرط کافی و نه شرط لازم برای بروز جرم است، زیرا خواص دیگر فرد، یا موقعیت، ممکن است با احتمال بروز رفتار انحراف‌آمیز در فرد مقابله کند (هیرشی و گاتفردسون، ۱۹۹۰‌) این نظریه‌پردازان به طور ضمنی اظهار داشته‌اند که «منظور از دیدگاه آنها، بر خلاف خیلی‌های دیگر، این نیست که نوع خاصی از فعالیت را پیش‌بینی کند، چون رفتار منحرفانه ماهیتاً تکانه‌ای و فرصت‌طلبانه است. لذا اگر همه‌ی چیزهای دیگر مساوی باشد، خودکنترلیِ پایین و پیوند ضعیف با جامعه به طور مثبت و معنی‌دار انواع رفتارهای منحرف و مجرمانه را پیش‌بینی می‌کند». گرچه فقدان کنترل خود و نقش خانواده در عدم تکامل آن بدان معنا نیست که فرد حتماً انحراف پیدا خواهد کرد، ولی شرایطی را به وجود می‌آورد که زمینه را برای بزهکاری مساعد خواهد کرد.

[۱] Lilly

[۲] Hirschi

[۳] Bortolas

[۴] Brownfield

[۵] Sorenson

[۶] Gottfredson

خانواده و عملکرد تحصیلی

خانواده به ویژه در سنین حدود ۲ تا ۱۰ سالگی مهارتهایی به کودک می آموزند که در رابطه با کار آموزشگاه نقش اساسی دارند. این مهارت ها عبارتند از زبان، توانایی یادگیری از بزرگسالان، جنبه هایی از نیاز به پیشرفت، عادت به کار کردن و توجه به وظایف. اگر چه خانواده ها در آموزش این مهارت ها به کودکان با هم تفاوت دارند، اما نتایج کار بعضی از خانواده ها در ایجاد مهارت ها و توانمندی های دیگر قابل توجه و بررسی است. نتایج بسیاری از تحقیقات نشان می دهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی به ویژه تغییرات توانایی های کلاسی کودکان ناشی از تفاوت های محیط خانواده است (ملک مکان، ۱۳۷۸). اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزشهای حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روش های تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حجم و تعداد فرزندان، شخصیت و منش والدین، روش های تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی می تواند بر عملکرد تحصیلی فرزندان تأثیر مثبت داشته باشد. به طور خلاصه، محیط خانواده در ایجاد پاره ای از ویژگی های کودک که برای یادگیری های بعدی وی در آموزشگاه نقش تعیین کننده دارند، هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی تأثیر بسیار زیادی دارند (سیف ۱۳۸۶). در یک تحقیق ۸۵% از موفق ترین دانش آموزان، اولیای خودشان را الهام بخش در کارهای مدرسه دانسته اند، بنابراین در اکثر موارد همکاری تشریک مساعی والدین است که دانش آموزان موفق به وجود می آورد. اگر چه ممکن است دیگر اعضای خانواده بر پیشرفت دانش آموزان تأثیر بگذارند اما به نظر می رسد که طرز تفکر و گرایش مثبت والدین به مدرسه مهمترین عاملی است که در موقعیت یا شکست تحصیلی دانش آموز اثر می گذارد(سیف ۱۳۸۶).

ارزشها و انتظارات والدین و عملکرد تحصیلی

تلاشهای کودک برا ی موفق شدن تحت تأثیر ارزشهای دستیابی، انتظار توفیق، استنباطی که از توفیق خود دارند و علت یابی های آنان است. والدین از طریق بالا بردن انتظارات معقول خود،      می توانند عملکرد تحصیلی کودکان خود را به سطح برتر سوق دهند. در مطالعه ای که در این زمینه در دانشگاه میشیگان درباره موفقیت در ریاضیات انجام پذیرفت، معلوم شد ارزشی که والدین برای قلمروهای مختلف قائلند، ارزشهای فرزندان را تحت تأثیر قرار می دهند. در ضمن ادراک والدین از توانایی های فرزندان در احساس کارآیی و انتظارات آنها تأثیر مستقیم دارد. انتظار کودکان از موفقیت به انتظار والدینشان بیشتر بستگی دارد تا عملکرد خودشان. ظاهراً استنباطی که والدین از توانایی های فرزندنشان دارند، مستقیماً در اعتماد به نفس کودکان و میزان موفقیت آنها تأثیر می گذارد. همچنین والدین در شکل گیری نگرش کودکان تأثیرگذار می باشند. مهمترین نقش آنها در زمینه عملکرد تحصیلی فرزندان ایجاد محیطی روانی – عاطفی آرام و مساعد، فراهم نمودن کتاب های غیردرسی و وسایل آموزشی است (بیابانگرد، ۱۳۷۸).

عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی

سالهای متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام داده و همیشه در نظر آنها بوده است (محمدی باغملایی، ۱۳۷۴)، چرا که عملکرد تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر عملکرد تحصیلی تأثیر داشته باشد، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی اختصاص یافته است (بیابانگرد، ۱۳۷۸).

مطالعه عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی مسأله پیچیده ای است، که چرا که پیشرفت عنصری چند بعدی است و به گونه ای ظریف به رشد جسمی اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموزان مربوط است. در گذشته بسیاری از پژوهشگران بروی تأثیر توانایی های ذهن و شناختی بر عملکرد تحصیلی تأکید می کردند.

مک‌کله‌لند[۱] نخستین کسی بود که با همکارانش درباره‌ی ماهیت و اندازه‌گیری انگیزه‌ی پیشرفت مطالعه کرد. وی شرایط اجتماعی را در ایجاد انگیزه‌ی موفقیت دخیل می‌داند که برخی از آن‌ ها عبارتند از:

۱ـ آموزش در خانواده: مک‌کله‌لند مهم‌ترین آموزش در خانواده را آموزشی می‌داند که صفاتی نظیر استقلال فردی، کنترل خویشتن، بلندپروازی‌های خاص و اعتمادبه‌نفس را در کودکی تقویت نماید. به‌نظر وی، درجه‌ی انگیزه‌ی موفقیت، یک‌بار برای همیشه در کودکی ثابت می‌شود و پس از آن دیگر تغییری نمی‌کند.

۲ـ طبقه‌ی اجتماعی والدین: به‌نظر مک‌کله‌لند، طبقه‌ی اجتماعی، انگیزه‌ی موفقیت را تحت تأثیر قرار می‌دهد و این انگیزه در طبقه‌ی متوسط بیش‌تر از سایر طبقات است.

۳ـ تحرک اجتماعی: در افراد و گروه‌هایی که گرایش به تحرک اجتماعی دارند، انگیزه‌ی موفقیت بیش‌تر دیده می‌شود.

۴ـ ایدئولوژی: عامل دیگری که مک‌کله‌لند به آن توجه داشته، تأثیر تعییر ایدئولوژی بر انگیزه‌ی موفقیت است. وی این مسأله را در زمینه‌ی پیدایش مذهب جدید، ایدئولوژی مذهبی بازسازی‌شده، ناسیونالیسم و… مطرح می‌کند (روشه، ۱۳۷۰).

«باری سوگارمن[۲]» (۱۹۷۰) جامعه‌شناس بریتانیایی، برخی از جنبه‌های خرده‌فرهنگ‌های طبقه‌ی متوسط و کارگر را، مستقیماً به عملکرد تحصیلی افتراقی ربط می‌دهد. وی در مورد وجود افتراق در نگرش و دیدگاه بین دو طبقه، تفسیری ارائه می‌دهد و بر آن است که به‌طور عمده، ماهیت مشاغل یدی و غیریدی است که موجب این تفاوت‌ها می‌شود. بسیاری از شغل‌های مربوط به طبقه‌ی متوسط، فرصتی برای پیشرفت مستمر در زمینه‌ی درآمد و مقام به‌ همراه دارند. این امر، مشوق برنامه‌ریزی برای آینده می‌شود. به‌عنوان مثال: صرف وقت، انرژی و پول برای کارآموزی، به‌ منظور برخورداری از موقعیت‌های بالای شغلی، از آن‌جمله است. هم‌چنین، بسیاری از مشاغل مربوط به افراد یقه‌سفید، درآمد کافی برای سرمایه‌گذاری در آینده فراهم می‌کنند. در مقایسه، مشاغل طبقه‌ی کارگر، نسبتاً با سرعت به حد نهایی درآمد می‌رسند. در این مشاغل، انتظار برای ترقی کم‌تر است و درآمد کافی برای سرمایه گذاری وجود ندارد. افزون بر این، امنیت شغلی در این‌گونه مشاغل کم است. کارگران ساده، در مقایسه با کارکنان یقه‌سفید، با احتمال بیش‌تری اخراج می‌شوند.

یکی از عواملی که ممکن است به‌عنوان شاخص طبقه‌ی اجتماعی به‌کار برده ‌شود، میزان درآمد است؛ زیرا، این شاخص، رابطه‌ی نسبتاً نزدیکی با موقعیت اقتصادی خانواده دارد. به‌عبارت دیگر: نه‌تنها فقر اثر مستقیمی را بر کیفیت زندگی خانواده، سوء تغذیه، بیماری و… دارد؛ بلکه بر روابط خانوادگی و الگوهای فرزندپروری نیز اثر غیرمستقیم دارد (شریفیان، ۱۳۸۱).

دومین عاملی که به‌عنوان شاخص طبقه‌ی اجتماعی به‌کار گرفته‌شده، سطح تحصیلات است. در بسیاری از تحقیقات، از سطح تحصیلات والدین برای نشان‌دادن طبقه‌ی اجتماعی استفاده شده است. در این‌خصوص، بایستی اشاره نمود که مطالعات مختلف در ایران نشان داده است که سواد پدر - به‌طور اخص- بهترین معیار تعیین‌کننده‌ی محیط فرهنگی و اجتماعی خانواده است و می‌تواند به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم بر توانایی‌های ذهنی فرزندان اثر بگذارد. سومین عاملی که به‌طور گسترده‌ای در تحقیقات اخیر به‌عنوان شاخص طبقه‌ی اجتماعی به‌کار رفته‌است، شغل والدین می‌باشد. اگر چه تعریف طبقه‌ی اجتماعی، به‌عنوان موقعیت شغلی یا به‌عنوان شاخصی از طبقه‌ی اجتماعی ممکن است مورد انتقاد قرار گیرد؛ ولی می‌توان گفت که این شاخص رابطه‌ی نزدیکی با درآمد و منزلت یا موقعیت اجتماعی دارد. به‌هرحال، پیوستگی شغل با درآمد و منزلت اجتماعی - به‌عنوان دو جنبه‌ی اصلی طبقه‌ی اجتماعی- این شاخص را، شاخص مناسب‌تری نسبت به سایر شاخص‌های طبقه‌ی اجتماعی درآورده است (ساعی، ۱۳۷۷).

در این میان، خانواده شرایطی را فراهم می‌آورد که بتواند در زندگی تحصیلی فرزندان نقش اساسی داشته باشد. تجارب خانوادگی، می‌تواند در عمل‌کرد تحصیلی فرزندان مؤثر باشد و از این‌رو در زندگی بعدی او اثر به‌سزایی دارد. ازجمله‌ی این تجارب، می‌توان به از هم گسستگی خانواده، رفتار اقتدارگرایانه، سطح سواد و درآمد والدین اشاره نمود. والدینی که در مواجهه با فرزندان رفتاری خشن و غیردوستانه برمی‌گزینند؛ غالباً به سرزنش و اهانت و تنبیه فرزندان خود تمایل دارند و والدینی که از فرزندان خود مسؤولیت نمی‌خواهند معمولاً نظم و قاعده‌ی خاصی را در تربیت فرزندان خود دنبال نمی‌کنند.

مادران بر روی تحصیل و انتخاب شغل دختران‌شان تأثیری قوی دارند؛ اما، مادرانی که از طبقه‌ی اقتصادی‌اجتماعی پایینی هستند و نسبت به آینده ناامید و از زندگی خود نیز ناراضی و پریشان‌خاطر هستند؛ معمولاً با دختران‌شان در مورد آموزش‌عالی و حرفه‌ی مناسب زیاد صحبت نمی‌کنند؛ در نتیجه، چنین دخترانی حتی وقتی که در دبیرستان معدل خوبی هم دارند، معمولاًٌ به ترک تحصیل خود فکر می‌کنند (به ‌نقل از عارفی، ۱۳۸۳).

محیط خانواده، عامل دیگری است که بر عملکرد تحصیلی فرزندان مؤثر است. اندرسون (۲۰۰۵) در مطالعات خود راجع به فرایند اجتماعی‌شدن خانواده، به این نتیجه رسیده است که تعداد بیش‌تری از متغیرها، مربوط به محیط خانواده بوده و درعین‌حال در عملکرد تحصیلی فرزندان مؤثرترند؛ این متغیرها عبارتند از: پافشاری خانواده برای پیشرفت فرزندان، تلاش خانواده، علایق هوشی خانواده و عادات کاری خانواده. سطح سواد والدین و مشکلات خانوادگی نیز از دیگر عوامل خانوادگی است که بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان مؤثر می‌باشد (شریفیان، ۱۳۸۱).

سازماندهی ساختاری و اجتماعی محیط آموزشی، بر خوداثر‌بخشی و کارآیی و درنهایت بر عمل‌کرد دانش آموزان مؤثر است. مدل‌های مفهومی مربوط به پیشرفت علمی دانش آموزان، نشان‌دهنده‌ی آن است که بایستی کمّیت و کیفیت تعاملات دانش آموزان با مدرسه، میزان مسؤولیت‌های بیرونی دانش آموزان، مقدار و نوع حمایت مالی، ارزیابی دانش آموزان از امکانات علمی و ساختار دانشکده و زمینه‌های اقتصادی اجتماعی آنان توجه شود.

تحقیقات انجام‌گرفته نشان داده‌است که وضعیت اقتصادی خانواده نیز در موفقیت دانش آموزان مؤثر است؛ به‌ خصوص در خانواده‌هایی که در آن‌ ها، فراگیر، مجبور باشد علاوه بر تحصیل، به کارهای جانبی نیز بپردازد (احمدی، ۱۳۷۴). سطح آموزش و شغل والدین، ممکن است درآمد پایین خانواده را بیان کند. نتایج تحقیقات، حاکی از آن است که منزلت و موقعیت اقتصادی‌اجتماعی والدین (شغل و سطح آموزش) با انگیزش عملکرد تحصیلی و موفقیت تحصیلی، رابطه داشته است (ترنر[۳]، ۲۰۰۵). هم‌چنین نتایج تحقیقات پیشین، نشان داده است که انگیزه‌ی پیشرفت و علاقه به رشته‌ تحصیلی، با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه و همبستگی مثبتی داشته است (سیف، ۱۳۸۶).

پیاژه با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تأکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی- حرکتی – پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیات صوری) تبیین می کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است. پژوهش ها نشان می دهند که بین رشد شناختی، و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد. به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها ۳۰ درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می کنند و تقریباً قادر به درک هیچ یک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. پژوهشهای بسیار دیگری نشان داده اند که هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیش بینی موفقیت تحصیلی در مدرسه از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با عملکرد تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی عملکرد تحصیلی را پیش بینی می کنند، اما تنها کلید پیش بینی موفقیت تحصیلی نیستند (اقدم و گدازگر، ۱۳۸۲).

به همین دلیل محققان در سالهای اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شده اند که می‏توانند در عملکرد تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند. این محققان در تبیین اهمیت عوامل غیرشناختی در موفقیت، به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده اند که چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برای پیش بینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش بینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود. تا اینکه تنها از اندازه های توانایی هوش شناختی استفاده کنیم. رویکرد یادگیری به عنوان یکی از منابع تفاوت فردی در عملکرد تحصیلی، با توانایی فرد رابطه ندارد و شیوه ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطلب نشان می دهد. بالغ بر ۳۰ سال است که محققان به مطالعه رویکردهای یادگیری در یادگیرندگان تمایل نشان می دهند (صاحب، ۱۳۸۹).

در مدل فرایند- بازده سه مولفه در کلاس درس مورد توجه قرار می گیرند. پیش زمینه به آن مولفه هایی اشاره دارد که قبل از وقوع یادگیری حضور دارند. فرایند شامل آن دسته از فرایندهایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و در نهایت بازده به نتایج بعد از یادگیری اشاره دارد. با توجه به این مدل، سه رویکرد یادگیری از یکدیگر قابل تمایز هستند. رویکرد سطحی که در بردارنده تولید مجدد مطالب آموزش داده شده به منظور دستیابی به حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق که شامل درک واقعی مطالب یادگرفته شده است و رویکرد پیشرفت مدار که در آن به استفاده از راهبردهایی تأکید می شود که نمره فرد را به حداکثر ممکن می‏رساند، که در نتایج مطالعات مختلف، بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد یادگیری عمیق و عملکرد تحصیلی تأکید شده است (آتش روز و همکاران، ۱۳۸۷).

در تحقیقات اخیر تأکید شده است که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطح بالاتر تحصیلات رسمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی و پیشرفت نقش بسزایی ایفا می کنند، علاوه براین در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است که رابطه بین هوش روان سنجی و عملکرد تحصیلی، به ویژه در محیط های دانشگاهی به مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. براین اساس به نظر می رسد که با کمتر بودن توان پیش بینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود (آتش روز و همکاران، ۱۳۸۷).

برخی از روانشناسان عملکرد تحصیلی را وابسته به بافت در نظر گرفته اند، برای مثال، مدل بافت بر نقش با اهمیت متغیرهایی برون فردی، روش های آموزش، برنامه درسی و روش های ارزشیابی تأکید می کنند. برهمین اساس برخی از محققان به منظور تبیین عملکرد تحصیلی بر نقش متغیرهای اجتماعی – اقتصادی یادگیرندگان به عنوان یک متغیر برون فردی دیگر تأکید می کنند. پژوهش های انجام شده توسط محققان دیگر نشان داده است که عملکرد تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه روش های آموزشی، شرایط عاطفی و نیز محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می پذیرد. ترکیب دو دسته از انگیزه های پیشرفت (درونی و بیرونی)، رفتار و فعالیتهای تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد (شریفیان، ۱۳۸۱).

تحقیقات انجام شده در مورد ارتباط هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی به طور کلی بیانگر نقش معنادارهوش هیجانی در عملکرد تحصیلی است (صاحب، ۱۳۸۹). در یک رویکرد مهم تأثیر فرآیندهای محیط خانوادگی بر عملکرد تحصیلی مطرح است. پژوهش هایی که براساس این رویکرد انجام شده، حاکی از رابطه میان سبک فرزند پروری و عملکرد تحصیلی است، کودکانی که در خانواده های قاطع پرورش می یابند، نمره عملکرد تحصیلی بالاتری را در مقایسه با فرزندان سایر سبک های خانوادگی کسب می کنند (صاحب، ۱۳۸۹).

یک سری پژوهش ها نیز، بر پایه رویکردی است که بیانگر رابطه میان مهارت خودگردانی دانش آموزان و عملکرد تحصیلی آنهاست. دانش آموزان که از مهارت خود گردانی بیشتری برخوردارند، عملکرد تحصیلی بالاتری را نشان می دهند (صاحب، ۱۳۸۹).

به طور کلی عواملی که بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارند را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

الف. عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل شامل متغیرهای بدنی و فیزیکی یاد گیرنده از جمله سوء تغذیه و سلامت جسمانی می شود.

ب. عوامل روانشناختی: این عوامل شامل متغیرهای روانشناختی از جمله هوش، استعداد، خلاقیت خودپنداره، عزت نفس، نگرش نسبت به مسایل آموزشی، انگیزه پیشرفت، مکان کنترل و ویژگی های شخصی دیگر می شود.

پ. عوامل محیطی: این عوامل در برگیرنده متغیرهای بیرونی شامل پایگاه اقتصادی و اجتماعی (درآمد، تحصیلات، محل زندگی) متغیرهای مربوط به خانواده (تعداد افراد خانوار، سبک فرزند پروری والدین، ارزشهای فرهنگی خانواده) و متغیرهای مربوط به محیط مدرسه (شرایط مدرسه، مدیریت مدرسه، نگرش ویژگی های معلمان، فرهنگ و جو سازمانی مدرسه) می شود (صاحب، ۱۳۸۹).

در تبیین تأثیر فوق العاده عنصر معلم در فرایند آموزش و یادگیری، مهر محمدی (۱۳۸۶) معتقد است: شاید در صحت و اعتبار این پاسخ که از میان عناصر و مؤلفه های گوناگون تشکیل دهنده ی نظام تعلیم و تربیت، اولویت قطعی را باید برای معلم قائل شد، نتوان تردید و تشکیک کرد. معلم از آن جهت مورد تأکید و توجه جدی و دارای نقش محوری است که کارگذار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف، در نهایت باید به واسطه ی او محقق شود. همچنین رمز سلامت، رشد و بالندگی نظام های تعلیم و تربیت را باید در سلامت، رشد و بالندگی معلم جست و جو کرد.

[۱]. Mc.Clelland

[۲]. Barry Sugarman

[۳] .Turner

شواهد عصب شناختی برای هوش هیجانی

علیرغم وجود بعضی نگرش های منفی به هوش هیجانی، شواهد عصب شناختی نورولوژیک دال بر تفاوت هوش هیجانی با هوش شناختی وجود دارد که هوش شناختی را از هوش هیجانی جدا می‌داند. جدید ترین بررسی در این حوزه مطالعاتی است که بر روی مورد « گیج »[۱]  انجام گرفته است. گیج در یک تصادف، میله ای آهنی به جلوی پیشانی اش اصابت کرد ولی با وجود این، گیج به طور معجزه آسایی بهبودی اش را در نیروی هوشی، حافظه، گفتار، احساسات و رفتارهایش کاملاٌ بدست آورد اما هیجانات و واکنش هایش غیر قابل پیش بینی شده بودند. بی مسئولیت شده بود، بد اخلاقی هایش در حال افزایش و با نیازها و خواسته هایش در حال تعارض بود.

روش های جدید ( تصویرسازی عصبی ) [۲] بر روی گیج مورد استفاده قرار گرفتند، با مشاهده جمجمه سر پی بردند که میله آهنی قسمتی از قشر پیشانی ( کورتکس پره‌فرونتال)[۳] گیج را سوراخ کرده بود .

همانطور که می‌دانیم توانایی های هوشی از قبیل فصاحت کلامی، استدلال فضایی ‌و تفکر انتزاعی ( مؤلفه های هوش شناختی ) اساس فعالیت های  قشر تازه مخ  است و  مؤلفه های هوش هیجانی با چندین مدار عصبی متصل به منطقه لیمبیک (آمیگدال) در قشر پیشانی ( مرکز اجرایی مغز ) مربوط است. که آسیب در آن باعث ایجاد نقایصی در توانایی های بارز هوش هیجانی می‌شود ،‌به طور ویژه این مسأله مهم است که بیمارانی که از ضایعه بوجود آمده در قشر پیشانی رنج می‌برند علیرغم افزایش آسیب های جدی در تصمیم گیریهای شخصی و اجتماعی، توانایی های شناختی شان را حفظ می‌کنند .

این افراد از نداشتن طرح و برنامه برای زندگی روزمره و آینده و انتخاب دوست، شریک در فعالیت هایشان رنج می‌برند ،‌به انتخاب های نادرستی که معلوم نیست آیا قبلاٌ این انتخاب را داشته اند دست می زنند ،‌نمی توانند از خطاهایشان درس بگیرند و از نقص در توانایی پردازش هیجانی که عامل مؤثر در مقابله با تقاضاهای اجتماعی و محیطی است، ناراحت هستند. این چنین مطالعات عصب شناختی، از چندین جزء مهم هوش هیجانی که در همه مدل های هوش هیجانی وجود دارد حمایت می‌کنند. به عنوان مثال باز شناسی هیجانات در خود و دیگران یک جزء واحد از هوش هیجانی می‌باشد. از تحقیق و مطالعه بر روی بیمارانی که دچار آسیب در آمیگدال شده بودند این نکته بدست آمد که آمیگدال در بازشناسی هیجانات با توجه به بیان و اظهار هیجانات چهره ای و در توانایی قضاوت در مورد افراد ضروری است. پژوهشگران اعتقاد دارند که نقص در پردازش اطلاعات می تواند پیامد های مضری بر تصمیم گیری های اجتماعی داشته باشد.

مناطق لیمبیک که هیجان را تنظیم می‌کند از طریق مدارهای بی شماری به تمام قسمت های نئوکورتکس وصل می‌شود. بنابراین مراکز هیجانی دارای نیروی زیادی هستند تا عملکرد بقیه قسمت های مغز مثلاٌ مراکز تفکر را تحت تأثیر قرار دهند.

نئوکورتکس جایی که مناطق نئوفرنتال تکانه های هیجانی را تعدیل می‌کنند ،‌بیشتر زندگی هیجانی را کنترل می‌کنند. هر چند در لحظات بسیار بحرانی هیجانی نئوکورتکس تسلم تکانه های هیجانی می‌شود. (۶)

تحقیقات اخیرنشان می‌دهند که سیستم های عصبی شناختی و هیجانی با هم کار می‌کنند تا رفتار راهبردی عقلانی را  شکل داده و به عنوان واسطه عمل نمایند. در حقیقت یکی از اهداف اصلی هیجان، همانا کمک به پردازش شناختی و رفتار استراتژیک                        است. حتی روانشناسان معاصر از این دیدگاه که شناخت برتر از هیجان است فاصله گرفته و در جهت تأکید بر کار برد هیجان حرکت کرده اند. بنابراین بر اساس نظریات و تحقیقات جدید در روانشناسی و نوروآناتومی هیجان اغلب یک عنصر حیاتی قابل استفاده ای برای انطباق با موقعیت اجتماعی می‌باشد. بر اساس نظر آدولف داماسیو پردازش هیجانی یک پیش آیند تکوینی است به سوی فرم های پیچیده تر پردازش اطلاعات. شناخت های عالی تر نیازمند راهنمایی هستند که توسط پردازش هیجانی ممکن می‌شود. شاید یکی از جهانی ترین تأثیرات هیجان این باشد که افکار و            پاسخ های ما را رنگ آمیزی می‌کند.(۶)

نمو ( رشد ) هوش هیجانی :

یادگیری هیجانی از اولین لحظات زندگی آغاز شده و در تمام کودکی تا بزرگسالی ادامه می یابد. کودکی و بزرگسالی بحرانی ترین فرصت برای ایجاد عادتهای ضروری هیجانی است. هر کدام از مهارتهای ابتدایی هوش هیجانی دوره های بحرانی دارند که در سالهای متعددی در کودکی ادامه دارد. هر دوره یک فرصت برای ایجاد تدریجی عادات هیجانی می باشد.

صدها مطالعه نشان می‌دهد که طرز رفتار والدین با کودک – با نظم شدید  یا همدلی، با بی علاقگی یا با گرمی و مانند آن – دارای نتایج عمیق و پایدار بر زندگی هیجانی کودک است.

تنها به تازگی اطلاعات قاطعی نشان می‌دهد که والدین با هوش از نظر هیجانی، خود یک منفعت بزرگ برای کودک هستند.

شیوه ای که والدین از نظر هیجانی با یکدیگر رفتار می‌کنند – علاوه بر رفتار مستقیم آنها با کودک – درسهای مؤثری به بچه های آنها می‌دهد، چرا که بچه ها یادگیرنده های زیرکی هستند که با تبادلات هیجانی ظریف در خانواده هماهنگ می‌شوند.

آنالیز عملکردهای متقابل بین زوجها در مورد چگونگی رفتار زوجین با بچه ها که بوسیله گاتمن[۴] انجام شد نشان داد که زوجهایی که در روابط زناشویی از نظر هیجانی به درستی ( به شکل شایسته ) عمل می‌کنند، در کمک به کودکان برای فائق آمدن بر فراز و نشیب های هیجانی بسیار مؤثر هستند.

تمام روابط کوچک بین والدین و بچه ها دارای معنای هیجانی است. تکرار این پیامها در طی سالها اساس دور نما و ظرفیتهای ( استعداد های ) هیجانی کودک را شکل می‌دهند. این تغییرات متقابل، انتظارات هیجانی کودک را در مورد روابط، قالب ریزی کرده و بر عملکرد هیجانی در حوزه های زندگی اثرات خوب یا بد خواهند داشت.(۴)

بیشترین خطر برای بچه هایی است که والدین آنها نا بالغ، افسرده ، دچار سوء مصرف مواد ، دارای خشم مزمن و دارای زندگی پر هرج و مرج و بی نظمی هستند. از چنین والدینی بسیار بعید به نظرمی رسد که مراقبت کافی در مورد نیازهای هیجانی کودکان خود داشته باشند یا در مورد آن نیاز ها، با کودکان خود، خوب صحبت کنند.

مطالعات نشان داده است که فراموش کردن ساده ( مراقبت نکردن )، عوارض بسیار بدتری دارد تا سوء استفاده آشکار مطالعه در مورد بچه هایی که با آنها سوء رفتار شده است نشان داد که نوجوانان فراموش شده ( مراقبت نشده ) از همه بدتر روزگار می‌گذرانند. آنها تمایل دارند بسیار مضطرب ،‌بی اعتنا و بی احساس بوده و در عوض پرخاشگر و منزوی هستند. (۴)

سه یا چهار سال نخست زندگی ، دوره ای است که مغز بچه به اندازه دو سوم اندازه نهایی اش رشد می کند و روند تکاملی آن پیچیده تر از هر زمان دیگر است . در طی این دوره انواع یادگیری ها و در پیشاپیش آنها یادگیری عاطفی – خیلی ساده تر از دوره های بعدی زندگی انجام می گیرد . در طی این زمان فشارهای روحی شدید می توانند به مراکز یادگیری مغز آسیب برسانند ( و هوش را تضعیف کنند ) . اگر چه این آسیب ها تا حدود زیادی توسط تجارب بعدی زندگی ترمیم می شود اما اثر این یادگیری اولیه بسیار عمیق است . (۵)

صلاحیت هیجانی ممکن است در تعیین میزانی که هر کودکی در برابر چنین سختیهایی سر فرود می آورد یا با هسته ای مملو از انعطاف پذیری و امید با وجود نا برابری ها به آنها پاسخ می‌دهد نقش تعیین کننده داشته باشد.

مطالعات طولانی مدت، در مورد بچه هایی که در فقر و در خانواده های بد رفتار یا بوسیله والدینی که دچار بیماری شدید روانی بوده اند بزرگ شده اند، نشان می‌دهد آنهاییکه از سخت ترین شرایط نجات پیدا می‌کنند مایلند تا مهارتهای هیجانی کلیدی را تقسیم کنند. اینها شامل مهارت اجتماعی است که افراد را به سمت آنها می‌کشد، که شامل اعتماد به نفس، پایداری، خوش بینی، انعطاف پذیری در مواجه با ناملایمات و طبیعت آسان گیر می‌باشند. (۴)

[۱] - Gage

[۲] -modern neuroimaging techniques

[۳] - Prefrontal cortex

[۴] -Gottman

اندازه گیری هوش هیجانی :

ظهور مفهوم هوش عاطفی با تلاش های همه جانبه ‌برای اندازه گیری آن همراه بود.

اندازه گیری علمی و تجربی هوش عاطفی هم زمان با ارائه ی اولین نظریه در مورد هوش عاطفی آغاز شد و از آزمون های شخصیتی موجود که به ارزیابی اسنادهای مثبت می پرداختند به عنوان ابزارهای اندازه گیری مرتبط با هوش عاطفی استفاده شد. (۲)

امروزه آزمون های هوش عاطفی را به دو دسته تقسیم می‌نمایند.

• آزمون های عملکردی ( Performance tests )

۲- پرسش نامه های خود سنجی (Self – Report Questionaires)

آزمون های عملکردی، دارای مجموعه ای از پاسخ ها هستند که می توانند به صورت عینی ‌و بر حسب ملاک های  مشخصی نمره گذاری گردند، در حالی که در پرسشنامه های خود سنجی از افراد خواسته می‌شود تا سطح هوش عاطفی خودشان را گزارش دهند.

به عنوان مثال، برای ارزیابی سطح ادراک هیجانی، شما می توانید از افراد بخواهید تا              هیجان هایی که دیگران تجربه می‌کنند را از روی چهره شان حدس بزنند ( عملکردی )، یا می توانید از آنان بخواهید به درستی هیجان ها را از چهره ی خود بخوانند ( خود سنجی ).

آزمون های عملکردی هوش عاطفی

۱- مقیاس چند عاملی هوش عاطفی

( MEIS )  (Multi factorial Emotional Intelligence Scale)

۲- آزمون هوش عاطفی مایر، سالووی، کاروسو

(MSCEIT)  (Mayer , Salovey , Caruso Emotional Intelligence Test)

آزمون های خودسنجی

• پرسشنامه ی هوش عاطفی بار – ان (EQi ) (Emotional Quotient Inventory)
• پرسشنامه خود سنجی اسکات ( SSRI ) (Schutte self – report inventory)

پرسشنامه  هوش هیجانی بار – ان ( EQ i ) ( Emotional Quotient Inventory )

آزمون هوش هیجانی بار – ان در سال ۱۹۸۰ با طرح این سؤال که « چرا بعضی مردم نسبت به بعضی دیگر در زندگی موفق ترند» آغاز گردید. استراتژی وی ( جهت ساخت آزمون ) شامل چهار مرحله اصلی است :

• طبقه بندی متغیرهای مختلف و تشخیص این که این متغیرها، تحت چه واژه‌های کلیدی قرار می‌گیرند (جهت تعیین عملکرد مؤثر و موفق و همچنین سلامت هیجانی مثبت)
• تعریف عملیاتی این عوامل
• ساختن طرحی از پرسشنامه ،‌جهت آزمون این عوامل
• تفسیر نتایج و به کارگیری آنها برای دسترسی به پایایی، ساختار عاملی وروایی آزمون

مشخصات آزمون هوش هیجانی بار – ان

این آزمون دارای ۱۱۷ سؤال و ۱۵ مقیاس می‌باشد که توسط بار – ان بر روی ۳۸۳۱ نفر از ۶ کشور ( آرژانتین، آلمان، هند، نیجریه و آفریقای جنوبی ) که ۸/۴۸ درصدآنان مرد و ۲/۵۱ درصد آنان زن بودند، اجرا شده و به طور سیستماتیک درآمریکای شمالی هنجار یابی گردید.

نتایج حاصل از هنجاریابی نشان داد که آزمون از حد مناسبی از اعتبار وروایی برخوردار است. این گونه ادعا شده است که EQi یکی از جامع ترین آزمودنی های خود سنجی هوش عاطفی است. (۳)

پاسخ های آزمون نیز بر روی یک مقیاس ۵ درجه ای در طیف لیکرت ( کاملاٌ موافقم، موافقم، تا حدودی، مخالفم و کاملاٌ مخالفم ) تنظیم شده است. مقیاس های آزمون عبارتند از :

خودآگاهی هیجانی  Emotional Self – Awarness ( ES ) : توانایی آگاه بودن و فهم احساس خود

خود ابرازی Assertiveness ( AS ) : توانایی ابراز احساسات، باورها و افکار صریح و دفاع از مهارت های سازنده و بر حق خود.

عزت نفس Self – Regard ( SR )   : ‌توانایی آگاه بودن از ادراک خود، پذیرش خود و احترام به خود

خود شکوفایی Self – Actualization ( SA ) : ‌توانایی درک ظرفیت های بالقوه و انجام چیزی که می توان انجام داد، تلاش برای انجام دادن و لذت بردن

استقلال Independence (IN) :‌توانایی هدایت افکار و اعمال خود و آزاد بودن از تمایلات هیجانی

همدلی Empathy ( EM ) :‌توانایی آگاه بودن و درک احساسات دیگران و ارزش دادن به آن.

<a href="https://www.sid.ir/Fa/Journal/ViewPaper.aspx?ID=211835″ title=”مسئولیت پذیری اجتماعی“>مسئولیت پذیری اجتماعی Social Responsibility ( RE ) : توانایی بروز خود به عنوان یک عضو دارای حس همکاری، مؤثر و سازنده در گروه

روابط بین فردی lnterpersonal Relationship ( IR ) :‌توانایی ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش متقابل که به وسیله نزدیکی عاطفی، صمیمیت، محبت کردن و محبت گرفتن توصیه می‌شود.

واقع گرایی Reality Testing ( RT )  : توانایی سنجش هماهنگی، بین چیزی که به طور هیجانی تجربه شده و چیزی که به طور واقعی وجود دارد.

انعطاف پذیری Flexibility (FL)  : توانایی سازگار بودن افکار و رفتار با تغییرات محیط و موقعیت ها.

حل مسأله Problem solving ( PS ) :‌توانایی تشخیص و تعریف مشکلات. به همان خوبی خلق کردن و تحقق بخشیدن راه حل های مؤثر و بالقوه

تحمل فشار روانی  Stress Tolerance ( ST ) : توانایی مقاومت کردن در برابر رویدادها، موقعیت های فشار آور و هیجانات قوی، بدون جا زدن و یا رویارویی فعال و مثبت با فشار

کنترل تکانش Impulse control ( IC ) :‌توانایی مقاومت در برابر یک تکانش، سائق یا فعالیت های آزمایشی و یا کاهش دادن آنها، همچنین توانایی کنترل هیجانات خود.

خوش بینی Optimism ( OP )    :‌توانایی زیرکانه نگاه کردن به زندگی و تقویت   نگرش های مثبت، حتی در صورت بروز بدبختی و احساسات منفی

شادمانی Happiness ( HA )  :‌توانایی احساس خوشبختی کردن بازندگی خود، لذت بردن از خود و دیگران، داشتن احساسات مثبت، صریح، مفرح و شوخ

بر اساس اظهارات بار – ان طراح و سازنده این آزمون پرسشنامه EQi و خرده     مقیاس های آن با توجه به مطالعاتی که در فرهنگ های متفاوتی بدست آمده است از ضریب پایایی هم سانی درونی و بازآمایی رضایت بخشی برخوردار است و آزمون مفید و سودمندی برای سنجش هوش عاطفی می‌باشد .(۸)

مدل هوش هیجانی گلمن

یکی از برجسته ترین نظریه پردازان هوش هیجانی دانیل گلمن است که در ابتدا نظریه خود را با الهام از یافته های مایر و سالووی پایه ریزی نمود، اما وی رویکرد خود را بسط داده و مولفه های زیادی را وارد چارچوب نظری خود کرد. گر چه برخی شباهت ها و پیوستگی بین نظریه گلمن و نظر مایر و سالووی وجود دارد، اما در عین حال برخی تفاوت های مهم نیز بین آنها دیده می‌شود.

به عنوان مثال، مدل هوش هیجانی گلمن شامل مؤلفه هایی مانند انگیزش و همدلی نیز هست، و اینها عواملی هستند که مایر و سالووی معتقدند فراسوی مرز هوش هیجانی قابل گسترش اند.

گلمن در سال ۱۹۹۵ در کتاب معروف « هوش هیجانی » خود پنج حوزه اصلی شامل « آگاهی از هیجان های خود، مدیریت هیجان ها، خود انگیزی، شناسایی هیجان های دیگران و اداره روابط» برای هوش هیجانی مشخص نمود. او سپس در سال ۱۹۹۸ رویکرد  اولیه خود را گسترش داد تا مهارت های بیشتری را شامل شود و در نهایت مدل هوش هیجانی خود را مشتمل بر ۲۵ کفایت اصلی در پنج مقیاس ، پایه ریزی نمود. به نظر گلمن هوش هیجانی هم شامل عناصر درونی و هم عناصر بیرونی است. عناصر درونی مولفه هایی از قبیل خود انگاره، خود آگاهی ،‌احساس استقلال و توانمندی، خود شکوفایی و ابراز  وجود را در بر می‌گیرد و عناصر بیرونی روابط بین فردی، سهولت در همدلی و احساس مسئولیت را شامل می‌شود. هم چنین هوش هیجانی شامل ظرفیت پذیرش واقعیات، انعطاف پذیری، توانایی حل مشکلات هیجانی و توانایی مقابله با استرس و تکانه هانیزهست.

گلمن معتقد است که کفایت های هوش هیجانی برای مدیریت خود هیجان و اداره روابط بسیار اساسی هستند وی بر این عقیده است که افراد برای برتری یافتن بر این چالش ها باید مؤلفه های هوش هیجانی خود را پرورش دهند. این مولفه ها عبارتند از :

• خود آگاهی هیجانی : شناختن احساسات هنگامیکه به وجود می آیند رکن  اصلی هوش هیجانی است. توانائی کنترل لحظه به لحظه احساسات، کلید بصیرت روان شناختی و درک خویشتن، است. افرادی که به احساسات و هیجانات خود اطمینان بیشتری دارند، مهارت بیشتری در کنترل و هدایت وقایع زندگی از خود نشان می‌دهند.

آگاهی از هیجانات باعث اطمینان بیشتر به ویژه هنگام اخذ تصمیم های مهم زندگی مانند انتخاب همسر یا یک حرفه  می‌شود.

گلمن ( ۱۹۹۵ ) خودآگاهی را ریشه و اساس سایر مولفه های هوش هیجانی می‌داند و آن را چنین تعریف می‌کند :‌« درک عمیق و روشن از احساسات، هیجان‌ها، نقاط ضعف و قوت، نیازها و سائق های خود ». وی معقتد است افرادی که سطح خودآگاهی بالاتری دارند به دلیل شناخت توانائی خود، همیشه از اعتماد به نفس و عزت نفس بالاتری نیز برخوردارند. این افراد در کارهای خود دقیق بوده و امید واری آنها غیر واقع بینانه نمی‌باشد و مسؤلیتی را قبول می‌کنند که درحد توان آنها باشد. همچنین این افراد با خود و دیگران صادق بوده و به خوبی می‌دانند که هر احساس تا چه اندازه بر آنها و اطرافیان تأثیر می‌گذارد.

• • مدیریت ( کنترل ) هیجان ها : ابراز واکنش های هیجانی مناسب، قابلیتی ( استعدادی ) است که براساس خودآگاهی بنانهاده می‌شود. توانایی تعدیل عواطف منفی مانند اضطراب، خشم و افسردگی یک مهارت هیجانی ضروری است. انعطاف پذیری هیجانی به شخص در غلبه بر مشکلات و موانع اجتناب ناپذیر زندگی یاری می رساند. افرادی که فاقد توانایی خود تنظیمی [۱] هیجانی هستند، دائما ٌ در معرض احساس پریشانی به سر می‌برند.

خود تنطیمی هیجانی به معنی سرکوب هیجانها و یا ایجاد سد دفاعی محکم در برابر احساسات و خودانگیزی نیست، بلکه بر عکس یک شیوه انتخاب برای نحوه ابراز احساسات و روش ابراز آنهاست، به شکلی که این روش ابراز بتواند هم جریان تفکر را تسهیل کند و هم از انحراف آن جلوگیری نماید.

• خود انگیزش :‌توانایی تمرکز برهدفی خاص برای دستیابی به موفقیت ضروری است خود کنترلی هیجانی مانند به تاخیر انداختن ارضای نیازها و کنترل تکانه‌ها، در دستیابی به اهداف زندگی بسیار حائز اهمیت است. اشخاصی که توان مهار هیجانهایشان را دارند و علی رغم ناکامی ها امید وار و خوش بین هستند، عموماٌ در انجام وظایف خود سازنده تر و مؤثرتر عمل می‌کنند.

بسیاری از روانشناسان خودانگیزی را شرط بقاء می‌دانند. به عقیده آنان انسان سالم هیچ کاری را بدون هدف از پیش تعیین شده، انجام نمی‌دهد و برای دستیابی به هدف و یا حتی، انتخاب آن خود انگیزی لازم است. از نظر گلمن خودانگیزی زبان سائق پیشرفت است و کوشش در جهت رسیدن به حد مطلوبی از فضیلت می‌باشد. افراد خود انگیخته همواره در کارهای خود، نتیجه محور بوده و سائق زیادی برای دستیابی به اهداف و معیارهای خود دارند.

• • شناختن هیجانات در دیگران ( همدلی ) : همدلی یکی دیگر از مهارتهای مبتنی بر خودآگاهی هیجانی است و برای اثر بخشی روابط بین فردی بسیار بنیادی می‌باشد. کسانی که با سر نخ های اجتماعی ظریف به خوبی آشنا هستند، احساسات دیگران را به خوبی درک کرده ودر روابط شغلی و شخصی شان بسیار موفق ترند. گلمن همدلی را عبارت از « درک احساسات و جنبه‌های مختلف دیگران و انجام یک عمل مناسب و واکنش مورد علاقه آنان » تعریف می‌کند. این مولفه با احساس مسئولیت در قبال دیگران نسبت بیشتری دارد ،‌زیرا هر چه اطرافیان برای ما اهمیت بیشتری داشته باشند، بیشتر سعی می‌کنیم تا در مقابل آنها واکنش مناسبی نشان دهیم و شرط انجام واکنش مناسب نیز درک نوع احساس طرف مقابل است.

• اداره کردن روابط ( مهارتهای اجتماعی ) : ‌هنر برقراری رابطه به مهارت مدیریت هیجان های دیگران نیازمند است. کفایت اجتماعی زمینه ساز محبوبیت، رهبری ‌و مؤثر بودن روابط بین فردی است. گلمن معتقد است افرادی که تمایل دارند در ایجاد رابطه با دیگران موثر واقع شوند، باید توانایی شناسایی، تفکیک و کنترل احساس خود را داشته باشند، سپس از طریق همدلی یک رابطه مناسب برقرار کنند.

ارتجاعی بودن سیستم عصبی تعیین کننده ظرفیت های اولیه مربوط به هر یک از      حوزه های هوش هیجانی است. هر فرد دارای مجموعه عصب شناختی زیربنایی است که تعیین کننده وضعیت مزاجی اوست ، مانند توانایی کنترل تکانه های هیجانی، کمرویی یا تحریک پذیری.

گر چه اساس زیر بنایی کفایت هیجانی، عصبی است ،‌اما مدارهای مغزی درگیر، انعطاف پذیرند. هر یک از این پنج حوزه به میزان زیادی مجموعه ای از عادات و                  پاسخ های آموخته شده را نشان می‌دهند، و در نتیجه می توان با روش های مناسب، آنها را بهبود بخشید. (۱)

[۱] - self -regulation

مدل هوش هیجانی بار – ان (Bar-on)

مدل دیگر در حیطه رویکرد مختلط، مدل هوش هیجانی بار – ان می‌باشد وی مدلی چند عاملی برای هوش هیجانی تدوین کرده است. از نظر وی هوش هیجانی شامل « مجموعه ای از توانایی ها، کفایت ها و مهارت هایی غیر شناختی است که توانایی فرد را برای کسب موفقیت در مقابله با اقتضائات و فشارهای محیطی تحت تأثیر قرار می‌دهد. » وصفت هیجانی دراین نوع هوش رکن اساسی است که آن را از هوش شناختی متمایز می‌کند .

هوش هیجانی فرد یک عامل مهم در تعیین توانایی موفقیت در زندگی است و به طور مستقیم بهداشت روانی وی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. هوش هیجانی همچنین با سایر تعیین کننده های مهم ( توانایی فرد برای موفقیت در مقابله با حوادث محیطی ) مانند شرایط و پیش آمادگی های زیستی – طبی، استعداد عقلی شناختی و واقعیت ها و محدودیت های فوری در حال تغییر محیط نیز ترکیب می‌گردد. این رویکرد با دیدگاه تعاملی بم[۱] و آلن[۲] از این جهت که براهمیت تمرکز سنجش عوامل شخصی و موقعیت های محیطی در پیش بینی رفتار تأکید دارد موافق است. اپستین [۳]نیز بر این دیدگاه تأکید و بیان می‌دارد که طرح این پرسش که کدامیک از آنها ( موقعیت یا شخص ) مهم ترند، امری بی معناست، چرا که رفتار همیشه نتیجه کنش مشترک شخص و موقعیت است. رفتار همیشه در یک بافت موقعیتی رخ می‌دهد نه در خلاء. بنابراین، بحث در باره ویژگی های رفتار فرد بدون مشخص کردن موقعیتی که رفتار در آن رخ داده است، امری بی معنی است .

مدل هوش هیجانی چند عاملی بار – ان با ظرفیت عملکرد مرتبط است تا خود عملکرد ( یعنی ظرفیت برای موفقیت نه خود موفقیت)؛ این چارچوب مفهومی جامع بر گروهی از مؤلفه های عاملی ( مهارت های هیجانی ) مبتنی است و سایر مدل های موجود هوش هیجانی را نیز در بر می‌گیرد. به این معنا که این مدل تنها بر آگاهی از احساسات و استفاده از این اطلاعات برای تطابق با زندگی تأکید ندارد، بلکه در بر گیرنده مؤلفه های دیگری است که در تعیین موفقیت فرد در کنار آمدن با فشارها و اقتضائات محیطی کم اهمیت نیستند .

اصطلاح « موفقیت » بدان صورت که در تعریف بار – ان از هوش هیجانی آمده است، به صورت محصول نهایی تلاش ها ی فرد برای دستیابی و رسیدن به کمال تعریف شده است و بنا بر این ،‌مفهومی‌بسیار ذهنی و به طور بالقوه تحت تأثیر شرایط اجتماعی است هوش هیجانی پیش بینی موفقیت را نیز ممکن می‌سازد، زیرا نشان می‌دهد که چگونه فردی آگاهی و دانش خود را در موقعیتی بی درنگ به کار می‌گیرد.(۲)

بار – ان به چند دلیل اصطلاح « هوش هیجانی » را برای اشاره  به این سازه به کار برده است. اول اینکه، اصطلاح « هوش » به معنی توانائی ها، کفایت ها و مهارت های  عمده ای است که بیانگر مجموعه آگاهی فرد برای تطابق با زندگی است. اصطلاح                   « هیجانی » نیز بر تفاوت بین این نوع هوش خاص از هوش شناختی تاکید دارد.

بار – ان مولفه های رویکرد مفهومی خود نسبت به هوش هیجانی را که به وسیله نسخه فعلی پرسشنامه بهره هیجانی بار – ان ( EQ-I ) مورد سنجش قرار می‌گیرند، مشخص نمود که در جدول صفحه بعد فهرست شده اند :‌

جدول مؤلفه های هوش هیجانی مورد سنجش در پرسشنامه EQ-I

بار – ان نیز در اوایل دهه ۱۹۸۰ تحقیق جامعی برای بررسی ‌عوامل                      ( مهارت های هیجانی ) گوناگونی که تصور می‌شد ‌ساختار هوش هیجانی را می‌سازند آغاز نمود. دیدگاه او شامل چهار مرحله است :

۱) دسته بندی منطقی متغیرها و شناسایی عوامل کلیدی زیر بنایی که ظاهراٌ به عملکرد مؤثر و سلامت هیجانی مثبت منجر می‌شود. کشف این متغیرها بر تجارب بالینی و مرور متون بهداشت روان مبتنی بود

۲) تعریف عملیاتی عوامل

۳) ساخت پرسشنامه برای ارزیابی عوامل

۴) تفسیر نتایج و بکار گیری آن عوامل . اساس ارزیابی ساختار عاملی، اعتبار و پایایی پرسشنامه بار – ان  بر مبنای چنین دیدگاهی ،‌مؤلفه های رویکرد مفهومی خود نسبت به هوش هیجانی را که به وسیله ویرایش فعلی پرسشنامه بهره هیجانی بار – ان ( EQ-I ) مورد سنجش قرار می‌گیرند ،‌مشخص نمود.

بار – ان مؤلفه های هوش هیجانی را به صورت زیر تعریف می‌کند :‌

• مولفه های درون فردی

خود آگاهی هیجانی  ( ES ) emotional self- awareness یعنی توانایی شناسایی و فهم هیجانهای خود . این مؤلفه هم بر آگاهی فرد از احساس ها و هیجان های خود و هم بر توانایی تمایز بین آنها، چرایی و آگاهی از این که چه چیزی سبب آن احساس ها شده است، تأکید دارد.

ابراز وجود Assertiveness(AS) ‌یعنی توانایی بیان احساس ها، باورها و افکار خود و توانایی دفاع از حقوق خود باشیوه های غیر مخرب . افراد دارای این توانایی، کمرو و باز داری شده نیستند. این افراد قادرند بدون پرخاشگری یا بد زبانی، احساس‌های مختلف خود را به طور صریح بیان کنند. برخورداری از این مهارتها برای کسب موفقیت در زندگی بسیار اساسی است. این افراد به ندرت به دلیل عواطف ناراحت کننده و بازدارنده شده، احساس محدودیت می‌کنند.

احترام به خود ( حرمت ذات ) ( SR ) self – regard  یعنی توانایی آگاهی، فهم، پذیرش و احترام نسبت به خویشتن . احترام به خود توانایی پذیرش جنبه‌های مثبت و امکانات درک شده شخص و نیز پذیرش جنبه‌های منفی و محدودیت های فردی و داشتن احساسات خوب نسبت به خود است.

خود شکوفایی ( SA ) self – actualization یعنی توانایی از قوه به فعل رساندن نیروهای درونی و عملی ساختن آنچه که شخص قصد انجام آن را دارد و احساس لذت از انجام عمل.

خود شکوفایی در واقع، توانایی برخورداری از یک زندگی کامل، غنی و معنی دار است و یک مهارت سرنوشت ساز در زمینه هوش هیجانی است. به این دلیل که مؤلفه مانند یک نقشه راه برای کسب موفقیت در زندگی عمل می‌کند. خود شکوفایی فرآیندی پویا و مستمر از تلاش، بر ای به حداکثر رساندن رشد توانایی ها و ظرفیت های شخصی است.

استقلال ‌( IN ) independence یعنی توانایی خود هدایت گری و خود کنترلی در تفکر و اعمال شخصی و رها شدن از وابستگی عاطفی. افراد مستقل در طراحی و اتخاذ تصمیم های مهم زندگی متکی به خود هستند. به هر حال این افراد قبل از تصمیم گیری در جستجوی دیدگاه دیگران بر می آیند و به آنها توجه می‌کنند. مشورت با دیگران لزوماٌ نشانه وابستگی نیست. اشخاص مستقل از اتکا به دیگران برای برآوردن نیازهای عاطفی شان پرهیز می‌کنند. مستقل بودن به میزان اعتماد به خود، نیروی درونی و به تمایل در برآوردن انتظارات و تعهدات بدون این که اسیر آنها شوند مبتنی است.

• مؤلفه های بین فردی

همدلی ( EM ) ( empathy ) یعنی توانایی آگاهی از عواطف، فهم و احترام به احساس های دیگران همدلی، حساس بودن نسبت به موضوع، چگونگی و چرایی              احساس های دیگران و تفکر در باره شیوه عمل آنان است. همدل بودن به یک معنی، توانایی « خواندن هیجانی » اشخاص دیگر است. افراد همدل نسبت به دیگران علاقمند بوده و نگران و مراقب آنها هستند.

روابط بین فردی ( IR ) Relationship Interpersonal یعنی توانایی برقراری و حفظ روابط رضایت بخش دو سویه که با نزدیکی هیجانی، صمیمیمت و داد و ستد عواطف مشخص می‌شود.

رضایت دو سویه شامل تبادلات اجتماعی معنا دار است که به طور بالقوه پاداش دهنده و لذت بخش بوده و با بده بستان همراه  می‌باشد.

از ویژگیهای ارتباط مثبت بین فردی، توانایی صمیمت، ابراز محبت و انتقال دوستی به شخص دیگر است. این مهارت اجتماعی عموماٌ نیاز به داشتن حساسیت نسبت به دیگران، تمایل به برقراری ارتباطات و احساس رضایت از این روابط است.

مسئولیت پذیری اجتماعی Social Responsibility  ( RE ) یعنی توانایی شناسایی خود به عنوان یک عضو همکاری کننده ، امداد رسان و سازنده در یک گروه اجتماعی.

این مؤلفه، با عمل به شیوه مسئولانه ( حتی اگر فرد از آن سودی نبرد)، انجام کار با و برای دیگران ؛ پذیرش سایرین ؛ عمل، مطابق وجدان فردی و رعایت مقررات اجتماعی رابطه دارد. داشتن حساسیت بین فردی و توانایی پذیرش دیگران، در حالی که از امکانات آنان در جهت احیاء منافع جمعی استفاده می‌شود و نه منفعت شخصی، مجموعه ای از رفتارهای کلیدی افراد برخوردار از مسئولیت اجتماعی بالاست.

[۱] - Bem

[۲] -Allen

[۳] -Epstein

• مؤلفه های سازش پذیری

حل مسأله Problem solving   ( PS ) یعنی توانایی شناسایی و تعریف مشکلات شخصی و اجتماعی، و نیز خلق و بکارگیری راه حل های بالقوه مؤثر.

حل مسأله ماهیت چند مرحله ای دارد و شامل توانایی انجام مراحل زیر است :

• • درک مشکل و داشتن حس اطمینان و انگیزه برای مقابله مؤثر با آن
  • تعریف و ضابطه بندی مشکل تا حد ممکن ( شامل گردآوری اطلاعات مربوط )
  • خلق راه حل های احتمالی فراوان و اخذ تصمیم برای اجرای یکی از آنها و انتخاب بهترین شیوه عمل و ارزیابی نتیجه آن
  • تکرار فرایند در صورتی که مشکل رفع نشده باشد.

حل مسأله با تمایل به انجام بهتر امور، نظم ،‌روش مند بودن و رویارویی با مشکلات به جای اجتناب از آنها مرتبط است.

آزمون واقعیت ‌( واقع گرایی ) ( reality test  ( RT )  یعنی توانایی ارزیابی انطباق بین آنچه که به طور ذهنی و درونی تجربه می‌شود و آنچه که به صورت بیرونی و عینی وجود دارد ( بین آنچه تجربه می‌شود و آن چه عیناٌ وجود دارد ) به عبارت      ساده تر، آزمون واقع گرایی توانایی ارزیابی صحیح موقعیت کنونی است.

آزمون واقعیت با مشاهده امور به آن شکلی که هستند  و نه به صورتی که شخص آرزو دارد و یا می ترسد باشند ،‌مرتبط است.

انعطاف پذیری ‌Flexibility  ( FL ) یعنی توانایی سازگاری با احساسات، افکار، و رفتار خود هنگام تغییر شرایط و موقعیت ها.

این ویژگی بر توانایی کلی فرد برای انطباق با شرایط ناآشنا، غیر قابل پیش بینی و پویا اشاره دارد. اشخاص منعطف برای ایجاد تغییر ،‌چابک، زرنگ و توانا هستند، بدون اینکه دچار عدم انعطاف باشند. توانایی در تغییر ذهنیت خود زمانی که شواهد نشان دهد فرد مرتکب اشتباه است و باز بودن و تحمل عقاید، نگرش ها، شیوه ها  و اعمال مختلف دیگران از نشانه های انعطاف پذیری بالا است.

• مؤلفه های مدیریت استرس

تحمل فشار روانی Stress tolerance ( ST ) یعنی توانایی تحمل مصائب، موقعیت های فشار زا و هیجان های شدید بدون از پا درآمدن و تحلیل قوا، از طریق مقابله فعال و مثبت با فشار روانی

تحمل فشار روانی به معنی توانایی غلبه بر شرایط دشوار بدون احساس سختی و رنج فراوان است.

این ویژگی به توانایی های زیر بستگی دارد :‌

• دیدگاه خوشبینانه نسبت به کسب تجارب تازه
• احساس اینکه شخص قادر است با حفظ آرامش بر موقعیت کنترل و نفوذ داشته باشد.
• برخورداری از ظرفیت آسودگی خاطر، حل مشکلات با حفظ آرامش و اجتناب از گریز از مقابله با مشکلات ،‌به فرد توانایی رویارویی با مسایل و بحران های زندگی را می‌دهد. تجربه اضطراب و نگرانی، سبب تضعیف کارکرد این مولفه می‌شود و موجب ایجاد ضعف در تصمیم گیری و نهایتاٌ مشکلات جدی هیجانی و جسمانی می‌گردد.

کنترل تکانه impuls control ( IC ) یعنی توانایی مقاومت یا به تعویق انداختن تکانه، سائق، یا وسوسه عمل و کنترل هیجان ها. کنترل تکانه شامل ظرفیت در پذیرش   تکانه های پرخاشگرانه، خویشتن داری و کنترل خشم، خصومت و رفتار غیر مسئولانه است.

• مؤلفه های خلق عمومی

شادکامی‌happiness  HA یعنی توانایی رضایت از زندگی خود، لذت بردن از خود و دیگران، شوخ طبعی و  ابراز هیجان های مثبت

این مؤلفه هیجانی، شامل توانایی لذت بردن از جنبه‌های مختلف زندگی شخصی و زندگی به طور کلی است. افراد شاد، غالباٌ احساسات مثبت دارند، در منزل و محل کار راحت هستند. وقادرند از فرصت های شوخی لذت ببرند. شادکامی‌با احساسات شوق و شعف نیز رابطه دارد.

خوشبینی Optimism  ( OP ) یعنی توانایی دیدن بخش روشن تر زندگی و حفظ باز خورد مثبت نسبت به آن، حتی در صورت بروز مصیبت یا بدبختی.

خوشبینی، سنجشی از میزان امید به زندگی و داشتن رویکردی مثبت به زندگی روزمره است.

هوش هیجانی و رضایتمندی زناشویی

بر اساس کارهای اخیر مایر، سالووی و کاروسو  واژه ی جامع هوش عاطفی به سه دسته توانایی ذهنی اشاره دارد که یک دسته ی آن، توانایی های بسیار اساسی است که در برگیرنده‌ی ادراک و تشخیص عواطف خود و دیگران می‌باشد، به عبارت دیگر، افرادی که از هوش عاطفی بالایی برخوردارند می‌دانند که خود یا دیگران در یک لحظه خاص، در چه نوع حالت عاطفی به سر می‌برند. بنابراین قادرند به دقت عواطف گوناگون و متفاوتی چون خشم، ترس، احساس گناه و عشق را از هم تشخیص دهند. ظاهراٌ کار آسانی به نظر می رسد که بتوانیم تشخیص دهیم که دیگران در چه نوع حالت عاطفی می‌باشند، اما به اعتقاد برخی از صاحب نظران، عواطف می توانند باعث ابهام و سرگشتگی در افراد شوند و برای افراد مختلف، معانی متفاوتی داشته باشند. مثلا ٌ یک فرد ممکن است افزایش ضربان قلب، عرق کردن کف دست و احساس سرگیجه خود را به عنوان یک حمله ی هراس یا اضطراب تلقی نماید در حالی که امکان دارد فرد دیگری آن را نشانه ی عاشق شدن خود بداند.

در حقیقت امکان دارد این علائم تنها ناشی از آشامیدن چند فنجان قهوه ی اضافی یا علائم شروع بیماری آنفولانزا باشد …

به اعتقاد نظریه پردازان هوش عاطفی، افرادی که از هوش عاطفی بالایی برخوردارند، هنگام تجربه نوع خاصی از حالات عاطفی، قادرند هیأت آن را به درستی تشخیص دهند، به علاوه این افراد قادرند نوع حالت عاطفی که دیگران تجربه می‌نمایند را هم تشخیص دهند. انسان ها از توانایی های گوناگونی برای این نوع تشخیص ها برخوردارند و به گونه ای متفاوت از آن ها استفاده می‌نمایند. برخی از آنان کاملاٌ به احساسات دیگران آگاه هستند و نسبت به آن ها حساسیت نشان می‌دهند و برخی دیگر کاملاٌ نسبت به احساسات دیگران بی تفاوت هستندو  حساسیتی به خرج نمی‌دهند و این که همسرشان چگونه فکر می‌کند و چه ایده یا ایده هایی دارد، مثلاٌ عصبانی است یا غمگین یا حسادت می ورزد برایشان اهمیتی ندارد.  (۳)

توانایی های سه گانه شامل :

• توانایی دریافت و تشخیص دقیق عواطف خود و دیگران
• توانایی استدلال کردن راجع به عواطف
• توانایی اداره و تنظیم مؤثر عواطف

ظاهراًٌ عوامل اساسی تشکیل دهنده ی یک زمینه ی غنی عاطفی برای داشتن یک زندگی زناشویی سعادتمندانه محسوب می‌شوند.

در حقیقت دانستن این که چه موقع، چرا و چگونه از همسرتان معذرت خواهی کنید و نیز برخورداری از توانایی هایی چون شکیبایی، بردباری و مدارا کردن در هنگام عصبانیت، احتیاج به مهارت های عاطفی پیشرفته و سطح بالایی چون هم دلی، کنترل خود و درک عمیق نیازها و احساسات دیگران دارد. نکته ی جالب توجه در مورد این مهارت ها این است که بدانیم اینها شباهت زیادی به اجزا یا ابعاد تشکیل دهنده ی              سازه ی هوش عاطفی دارند.

هم خوانی و تجانس آشکار بین انواع توانایی هایی که هوش عاطفی را می‌سازند و توانایی هایی که لازمه ی گفتگو ها و تعاملات موفقیت آمیز زناشویی می‌باشند، ما را به این موضوع رهنمون می‌سازد که هوش عاطفی در زمینه ی ازدواج موفق و زندگی زناشویی، نقشی مهم و غیر قابل انکار دارد.

ادراک عاطفی و روابط زوجین

نتایج نشان می‌دهند که ازدواج و زندگی زناشویی یک بافت سرشار از عاطفه می‌باشد. در ازدواج هایی که در آن ها زوجین با یکدیگر در تعارض و تضاد باشند، برانگیختگی های عاطفی زیادتری دیده می‌شود. به عبارت دیگر، بیشتر تعارض ها و اختلافات بین زوجین به دلیل برانگیختگی های عاطفی[۱] صورت می‌گیرد، کما این که ارزیابی های فیزیولوژیکی ( مثل ضربان قلب، افزایش رسانایی پوست و فعالیت ماهیچه ای ) این موضوع را نشان می‌دهد. هم چنین مطالعات نشان می‌دهد که افراد در توانایی دریافت و تشخیص دقیق عواطف خود و دیگران با یکدیگر تفاوت دارند. مثلاٌ بعضی از زوج ها، آشکارا نسبت به علائم عاطفی همسرشان بی توجه هستند و آنان را نادیده می‌گیرند یا آمادگی سوء تعبیر و عدم تشخیص صحیح این عواطف را دارند. مثلاٌ حالت غمناکی یا اندوه همسر خود را به عنوان عصبانیت و خشم تفسیر می‌نمایند. علاوه بر اینها، انسان ها دارای تفاوت های قابل توجهی در توانایی ابراز صریح عواطف خود می‌باشند. مثلاٌ برخی از زوج ها عادت دارند پیام های عاطفی مبهم و گیج کننده ای به طرف مقابل خود بدهند ( هم زمان هم می خندند و هم اخم می‌کنند ). (۳)

پژوهشگران دریافته اند که ارتباط با ثبات و معنا داری بین تفاوت های فردی در توانایی ابراز دقیق و صحیح عواطف و تشخیص آن ها با شادی های زندگی و روابط زناشویی مطلوب وجود دارد. برای مثال نولر[۲] و همکارانش نشان داده اند که زوج های خرسند در مقایسه با زوج هایی که رابطه ی زناشویی و عاطفی خوبی با هم ندارند، احساس هم دلی بیشتری نسبت به هم نشان می‌دهند و نسبت به احساسات یگدیگر حساسیت بیشتری به خرج می‌دهند. البته در این موارد، جداسازی علت و معلول و تشخیص این که کدام عامل علت است و کدام معلول، امری بسیار دشوار است، زیرا امکان دارد مشکلات و اختلافات زناشویی موجب کاهش حساسیت عاطفی[۳] در زوجین شود و از طرف دیگر عدم حساسیت عاطفی هم سبب کاهش احساس خوشبختی در زندگی زناشویی و احساس رضایت همسران از یکدیگر شود. پژوهشگرانی که در             زمینه ی تعامل های زناشویی[۴] تحقیق می‌کنند به طور دقیق نشان داده اند که سوء تعبیرهای عاطفی[۵] می تواند مستقیماٌ به افزایش نوعی تعارض، که پژوهشگران آن را نتیجه ی فرآیندی به نام « تقابل اثرات منفی »[۶] می‌دانند، منجر شود. این یافته ها از مشاهده ی تعامل های زوجین با یکدیگر در موقعیت های گوناگون به دست آمده است. هم زوج هایی که از با هم بودن احساس خوشبختی می‌نمایند و از زندگی خود راضی هستند و هم زوج هایی که با هم اختلاف دارند، هر دو گروه، تمایل دارند تا عواطفی را که در طرف مقابل، نسبت به خود احساس می‌نمایند، به نحوی جبران نموده و عمل مقابله به مثل انجام دهند، به خصوص در زوج هایی که از هم راضی نمی‌باشند و انتظارات نادرستی از یکدیگر دارند. این زوج ها پیام های عاطفی خنثی یا نسبتاٌ منفی نسبت به یکدیگر بروز می‌دهند که سبب ایجاد خشم و عصبانیت در هر دو نسبت به طرف مقابل می‌شود. به این ترتیب پیامدهای مخرب و منفی به صورت یک حلقه ی معیوب در می آید که رهایی از آن برای هر دو زوج بسیار دشوار می‌گردد. در حقیقت این نوع پیامدهای منفی ویژگی بارز ازدواج های ناموفق می‌باشد. (۳)

مطالعات انجام شده بر روی تعامل های زوجین نیز نشان داده اند که جنسیت تأثیر قابل توجهی بر ابراز عواطف و تشخیص دقیق آن ها بر جای می‌گذارد. برای مثال نولر و همکارانش دریافته اند که زنان بهتر از مردان در ابراز دقیق عواطف و تشخیص آن ها عمل می‌نمایند. توانایی ابراز دقیق عواطف در زنان ناشی از توانایی بالای آنان در استفاده از رفتارهای غیر کلامی‌در جریان ارسال پیام های عاطفی می‌باشد. برای مثال وقتی که یک زن پیام عاطفی مثبتی به شوهرش می‌دهد ،‌احتمالاٌ از علائم غیر کلامی – بدنی (مثل لبخند زدن) و از یک لحن صمیمانه در هنگام سخن گفتن استفاده می کند. از طرف دیگر، مردان تمایل به استفاده از پیام های مبهم و مختلط ( ترکیبی ) دارند. برای مثال، هنگامی‌که مردی می خواهد پیام عاطفی مثبتی به همسرش بدهد، این پیام هم همراه با خنده است و هم همراه با علائم بالقوه تهدید کننده ای چون حرکات ابرو یا چشم.(۳)

همان گونه که انتظار می رود ناتوانی مردان در تشخیص و ابراز دقیق عواطف، علت مهم و اساسی ازدواج های ناموفق است. برای مثال، در برانگیختگی های عاطفی بالا در طول کشمکش های زناشویی ( که از طریق اندازه گیری علائم فیزیولوژیکی مثل ضربان قلب یا فشار خون مشخص می‌شود ) مردانی که از زندگی زناشویی خودراضی نمی‌باشند و با همسران خود اختلاف دارند، علائمی از گوشه گیری یا انزوای عاطفی و بی عاطفگی از خودنشان می‌دهند، که گاتمن آن را « حصار سنگی »[۷] نامیده است. مشاهدات انجام شده بر روی چگونگی برخورد همسران این گونه مردان، نشان می‌دهند که زنانشان تمایل زیادی به برقراری رابطه ی عاطفی مطلوب با آنان دارند، اما این تمایل و خواسته ی زن فقط سبب افزایش شدت انزوای عاطفی مرد می‌گردد و حلقه معیوبی ، دوباره شکل می‌گیرد و فرار از این حلقه معیوب « تقاضا – انزوا »[۸] برای هر دو بسیار مشکل می‌گردد.

به طور خلاصه، پژوهش های انجام شده در مورد تعامل های زناشویی نشان می‌دهند همان طوری که مایر و همکاران ادعا می‌نمایند، انسان ها دارای توانایی های گوناگونی در دریافت ( استنباط ) دقیق عواطف می‌باشند. این تفاوت های فردی در مهارت های عاطفی دیگری هم که با این توانایی مربوط می‌شوند، دیده می‌شود  زنان توانایی بالایی در این دو نوع مهارت دارند و زوج های شاد و خوشبخت نسبت به           زوج های ناسازگار، هم در اظهار و ابراز عواطف و هم در استنباط، تشخیص و دریافت عواطف، عملکرد بهتری از خود نشان می‌دهند .(۳)

[۱] - Emotional arousing

[۲] - Noller

[۳] - Emotional sensivity

[۴] - Marital Interaction

[۵] - Emotional misunderstanding

[۶] - Negative affect reciprocity

[۷] - Stonewalling

[۸] - Demand-withdrawal

بررسی استدلال های موجوددر باره تأثیر عواطف بر زندگی زناشویی

همه ی انسان ها به اطلاعاتی راجع به این که چه عواملی سبب به وجود آمدن عواطف می‌گردد ؟ مایل به تجربه چه نوع عواطفی هستند ؟ و پیامدهای احتمالی آنان چه می تواند باشد ؟ نیاز دارند. آگاهی های عاطفی هم حالتی عام و گسترده دارند ( مثل اطلاعاتی راجع به عواملی که سبب عصبانیت و خشم می‌شوند ) و هم حالتی خاص و ویژه ( مثلاٌ چه عواملی باعث می‌شوند که زنان و شوهران از دست یکدیگر عصبانی شوند). شواهد موجود نشان می‌دهند که اکثر افراد، دارای یک سطح حداقل از          آگاهی های عاطفی موقعیت مدار می‌باشند. برای مثال، پژوهشگران دریافته اند که برخی از افراد می توانند تصور کنند که همسرشان از چه چیزهایی عصبانی می‌شود یا چه چیزهایی سبب ایجاد تنفر، جسارت و دوست داشتن در او می‌گردد و پیامدهای هر کدام از این عواطف چه می تواند باشد. این تصورات و برداشت ها، آشکارا با               حالت های عاطفی واقعی همسرشان هم خوانی و مطابقت دارد.(۳)

نتایج به دست آمده از مطالعه ای که اخیراٌ بر روی میزان گذشت و بخشش خطای یکدیگر در زوجین صورت گرفته، نشان می‌دهد که آگاهی های عاطفی و میزان استنباط و ادراک زوجین نقش مهم و اساسی در این ویژگی ها دارد. هم چنین در این مطالعه مشخص گردید که تجارب عاطفی منفی چون احساس گناه، شرم و حیا، با اختلافات زناشویی ( مثل خیانت به یکدیگر، یا افشای رازهای یکدیگر، فحش و بدزبانی، غفلت و مسامحه و … ) همبستگی دارد. در مورد اثرات هوش عاطفی بر واکنش های احتمالی زوجین نسبت به هر کدام از این مشکلات، در این مطالعه، این فرضیه را تأیید می‌کند که افرادی که از هوش عاطفی بالایی برخوردار هستند، به احتمال زیاد می توانند به                گونه ای مؤثر با صحبت های دقیق و ظریف عاطفی، این مشکلات و اختلافات را حل کنند و از بین ببرند و با بهره گرفتن از واژه هایی چون « معذرت می خواهیم » و « متأسفم » و دانستن این که به چه مقدار معذرت خواهی نیاز است یا چه مقدار تأسف کارگشاست، اوضاع را سروسامان دهند. (۳)

مدیریت عواطف و تأثیر آن بر زندگی زناشویی

میزان رضایت مندی و خوشحالی از زندگی زناشویی تا حد بسیار زیادی بستگی به توانایی زوجین در سازگاری مؤثر با تعارض ها و مدیریت عواطف منفی مانند عصبانیت و نفرت دارد. نتایج چندین پژوهش نشان می‌دهد که توانایی خویشتنداری و تنظیم عواطف، در شادمانی های زندگی زناشویی و ثبات و تداوم آن حائز اهمیت زیادی است. برای مثال پژوهشگران دریافته اند که زوج های خوشبخت و شاد در مقایسه با زوج هایی که احساس رضایت و خوشبختی نمی‌نمایند، با هم سازگاری اخلاقی و رفتاری بیشتری دارند و در طول تعارض ها و کشمکش های زناشویی، کمتر در صدد تلافی کردن بر می آیند و این بدین معنی است که زوج های خوشبخت، تمایل به منع و سرکوبی تکانه هایی دارند که آنان را وا می‌دارد تا در برابر واکنش های مخربانه و خصمانه همسرشان دچار خشم گردند یا به صورت نامعقولانه ای از رفتارهای آشتی جویانه و سازنده خودداری ورزند. (۳)

شواهد دیگری وجود دارند که نقش مهم مدیریت و تنظیم عواطف را در موفقیت و خوشبختی ازدواج نشان می‌دهند. این شواهد، نتیجه ی مطالعاتی هستند که در زمینه های دیگر روان شناسی، مثل روان شناسی شخصیت یا روان شناسی بالینی صورت گرفته اند. پژوهشگران دریافته اند که اصلاح و تنظیم عواطف در زمینه ی روابط زناشویی برای بعضی از زوج ها آسان تر است تا برخی دیگر. علت آن هم این است که به طور طبیعی گروه اول از خلق مثبت و شادتری برخوردارند. در حقیقت، خصیصه های منفی عاطفی چون تکانشگری، عدم ثبات عاطفی، ترس و هراس و افسردگی نمی توانند پیش بینی کننده های مناسبی برای میزان سازش و توافق در امر ازدواج باشند  به همین ترتیب، برآیندهای منفی زندگی زناشویی با مجموعه ای از خصیصه های عاطفی که مجموعاٌ به آن ها « عواطف منفی[۱] » یا آمادگی برای تجربه ی نسبتاٌ مداوم علائمی چون اضطراب، تنش ،‌خشم، احساس طرد شدن و اندوه گفته می‌شود، ارتباط دارند. افرادی که عواطف منفی زیادی دارند، تمایل زیادی به بروز واکنش های شدید به موقعیت هایی که نسبتاٌ اضطراب زا یا نامطلوب هستند، دارند و از جمله ی افرادی می‌باشند که به شدت از خود انتقاد می‌نمایند ،‌به سرزنش خود می پردازند و نسبت به احجافاتی که دیگران در حق آنان روا می‌دارند، بیش از حد حساسیت نشان می‌دهند و به آن می اندیشند. همان گونه که تصور می‌شود، این نوع خصیصه های منفی عاطفی می توانند در دراز مدت سبب نابودی شادی های زندگی زناشویی گردند. (۳)

عدم توانایی در کنترل عصبانیت می تواند بر میزان شادی تجربه شده در زندگی زناشویی و تداوم آن تأثیری منفی و مخرب داشته باشد. برای مثال، در یک مطالعه ی طولی که توسط کاسپی[۲]، الدر[۳]  و بم[۴] انجام شده است ،‌مشاهده شد که حدود ۵۰% مردانی که تاریخچه ای طولانی از ناسازگاری و خلق منفی در طول دوران کودکی خود داشته اند، در حدود سن چهل سالگی، از زنان خود جدا شده اند، در حالی که تنها ۲۲% مردانی که از چنین تاریخچه ای در دوران کودکی برخوردار نبوده اند و دوران کودکی شاد و خوبی داشته اند در سنین میان سالی از همسران خود جدا شده بودند. به همین ترتیب، حدود ۲۵% از زنانی که تاریخچه بدخلقی و ناسازگاری در دوران کودکی داشته اند، طلاق گرفته اند و در عوض فقط ۱۲% از زنانی که تاریخچه ی خوش خلقی در دوران کودکی خود داشته اند، از شوهران خود طلاق گرفته اند. به علاوه، شوهران زنان بدخلقی که از همسرانشان جدا شده اند، گزارش داده اندکه رضایت کمتری از زندگی خود داشته و مشکلات زیادتری در روابط زناشویی خود تجربه می‌نمایند. به طور کلی این یافته ها نشان می‌دهند که توانایی مدیریت و اداره عواطف منفی خود و کنترل و ابراز هوشمندانه‌ی آن ها یک پیش نیاز یا پیش شرط اساسی برای داشتن یک زندگی زناشویی شاد و بادوام می‌باشد. البته این بدان معنی نیست که زوج هایی که این عواطف را ابراز نمی‌نمایند، زوج های خوشبختی نمی‌باشند.

هیچ چیز نمی تواند به اندازه استفاده از استدلال های منطقی بیش از حد و افراطی، باعث آتشین مزاج شدن یک مرد دچار مشکل عاطفی ( یا به نظر گاتمن مردان دچار            « حصار سنگی » ) شود. در واقع پژوهشگران دریافته اند که زوج هایی که به ابراز عواطف مثبت و مطلوب نسبت به همسر خود می پردازند و عاطفی هستند و یا افرادی که می توانند به ابراز عاطفه شدید نسبت به دیگران بپردازند، افرادی هستند که از زندگی زناشویی سعادتمندی برخوردارند و همسرانی شاد و جذاب و دوست داشتنی تلقی می‌گردند. (۳)

یکی از یافته های جالب این است که سعادت و شادی زندگی زناشویی تا حدود زیادی به فراوانی ابراز عواطف مثبت و از همه مهم تر، به تعداد دفعات ابراز عواطف منفی بستگی دارد.

مطالعه بر روی زندگی زناشویی زوج هایی که سال های زیادی است با هم زندگی می‌کنند، نشان می‌دهد که ابراز عواطف ،نقش عمده ای بر شادی ها وتداوم زندگی زناشویی دارد. برای مثال، در یک مطالعه ی گسترده بر روی زوج های میان سال و   مسن تر ( درشصتمین سال زندگی ) کارستن سن[۵]، گاتمن[۶]  و لونسون[۷] دریافتند که اگر چه زوج های خوشبخت از ابراز عواطف منفی چون خشم و اندوه در تعامل با یکدیگر خودداری نمی ورزند، اما به طور مداوم واکنش هایی چون عشق و محبت نسبت به هم را ابراز می‌نمایند و در تعامل هایشان با یکدیگر، از شوخی های مناسب استفاده می‌نمایند. به علاوه، زوج های خوشبخت نسبت به زوج هایی که اختلافات زناشویی با یکدیگر دارند، در محدود نمودن و کاهش تعامل های منفی و مخرب و پیامدهای آن ها، مهارت بالایی از خود نشان می‌دهند. برای مثال، این زوج ها علاقه شدیدی به بروز واکنش های منفی در مقابل ابراز خشم و عصبانیت همسر خود ندارند و سعی می‌کنند با پاسخ ها یا رفتارهایی خنثی یا همدلانه یا دلجویانه به این عصبانیت ها پاسخ دهند نه رفتارهایی تلافی جویانه.

به طور خلاصه، ادبیات پژوهشی موجود در این زمینه، نشان می‌دهند که مدیریت و تنظیم هوشمندانه‌ی عواطف، یک عامل مهم و تعیین کننده در سلامت زندگی زناشویی و ازدواج است. مدیریت عواطف هم چنین در برگیرنده ی ابراز مداوم عواطف مثبت چون عشق، احساس هم دلی، ایجاد جو اعتماد آمیز و لبریز از عشق و عاطفه می‌باشد. به همین دلیل درست نیست که ما از هوش عاطفی تنها در ایجاد یک بافت مناسب و مطلوب زندگی خانوادگی استفاده نماییم، بلکه باید از آن به عنوان مجموعه ای از توانایی ها که به ایجاد یک زندگی زناشویی مطلوب کمک می کند، استفاده کنیم.

بدون شک، شناسایی صحیح و درست ماهیت هوش عاطفی منجر به افزایش و تقویت رفتارهای هوشمندانه عاطفی در زوجین می‌گردد. (۳)

[۱] - Negative emotions

[۲] - Casspi

[۳]- Elder

[۴] - Bem

[۵] -Carstensen

[۶] - Gottman

[۷] - Levenson

هوش عاطفی - زندگی زناشویی موفق

نتایج پژوهش ها نشان می‌دهند که توانایی های مربوط به عواطف گوناگون برای برداشتن یک زندگی زناشویی شاد و بادوام، عواملی بسیار مهم و حیاتی می‌باشند. این توانایی ها عبارتند از:‌ادراک دقیق و تشخیص درست عواطف ،‌ابراز صریح عواطف ( به ویژه عواطف مثبت ) ، آگاهی های عاطفی و تنظیم مؤثر و درست عواطف.

دراین جا ذکر این نکته لازم است که بین جنبه‌های گوناگون هوش عاطفی و احساس سعادتمندی و خوشبختی در زندگی زناشویی، همیشه ارتباط سرراست و مستقیمی وجود ندارد. برای مثال، اگر چه دقت در فهم و تشخیص عواطف، یکی از عوامل به وجود آورنده ی یک زندگی زناشویی سعادتمندانه است ،‌اما شواهدی وجود دارند که نشان می‌دهند توانایی تشخیص ادراک های غلط و نادرست هم برای داشتن یک زندگی شاد و خوشبخت، ضرورت دارد. مثلاٌ پژوهشگران دریافته اند که زوج های خوشبخت تمایل زیادی دارند که ادراک بدون عیب و نقصی از همسرشان داشته باشند و اگر خطا و قصوری در آنان مشاهده کردند، به راحتی آن را ببخشند و آن را فراموش نمایند و سعی می‌کنند به صورتی سخاوتمندانه به یکدیگر صفات مطلوبی نسبت دهند و این از رفتارهایشان به راحتی قابل مشاهده است. بدون شک این توانایی ( چشم پوشی و عفو خطاهای یکدیگر ) در برخی اوقات، موجب سازگاری مطلوب با مشکلات بالقوه زندگی مشترک و حل مطلوب و منطقی آنها می‌شود.

هوش عاطفی یا حداقل یک مهارت از مهارت های چهارگانه آن، می تواند به زندگی مشترک زوجین، غنای کافی ببخشد. با وجودی که هوش عاطفی شرط کافی برای تضمین شادی و سعادتمندی زندگی مشترک نمی‌باشد، اما شرط لازم هست.

نتیجه گیری :

در مدیریت، سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دموکراسی صنعتی و مشارکت کارکنان در تصمیم ­گیری­های سازمان، تحت عناوین مختلفی هم­چون تیم­سازی، مشارکت فعال و مدیریت کیفیت فراگیر بر می­گردد. به طور کلی این اصطلاح در سال ۱۹۸۰ در رشته مدیریت مطرح شد ( فرهنگی و اسکندری، ۱۳۸۲). می­توان آن را پاسخی دانست به ترویج رویکرد تیلوریسم برای طراحی کار که ساده­سازی شغل را توصیه می­کرد. در ساده­سازی شغل، کارهای پیچیده به یک سری از کارهای ساده­تر که از سوی کارکنان مختلف انجام می­گیرد، شکسته می­ شود. به عبارت دیگر، ساده­سازی شغل، شکلی از توانمندسازی است( وال و لیچ، ۲۰۰۵، به نقل از زارعی­متین و همکاران، ۱۳۸۶). در واقع توانمندسازی در دوران مدیریت علمی مطرح نبوده است. در اندیشه کلاسیک مدیریت، افزایش بهره­وری، محصول تحول در ابزارها و روش­ها بوده و به انسان نیز نگاه ابزاری داشته است. بعد از نهضت روابط انسانی مسائلی مانند رضایت شغلی، غنی­سازی شغل و رهبری دموکراتیک مطرح شد و توجه به کارکنان و نیازهای اجتماعی آنها به عنوان یک هدف مهم و حیاتی سازمان مطرح شد. صاحب­نظران در تئوری­های منابع انسانی به این نتیجه رسیده ­اند که روحیه کارکنان عامل بسیار مهمی است. با این وجود، تایید قطعی و تضمینی مبنی بر این که بالا بردن رضایت شغلی به افزایش بهره­وری می­انجامد به دست نیامده است. به این دلیل، مدیران به سمت مباحثی مانند خلق انرژی، اخلاق، احساس پاسخ­گویی و ایجاد فضای باور به اهداف از طریق مشارکت ساختاری در سازمان­ها پیش رفته­اند( فرهنگی و اسکندری، ۱۳۸۲). در ادبیات توانمندسازی تعریف واحدی از آن وجود ندارد بلکه تعریف آن بستگی به موقعیت و افراد دارد و باید تحقیقات بیشتری انجام شود تا بتوان ماهیت آن را درک کرد. تا قبل از دهه ۱۹۹۰، توانمندسازی به معنای اقدامات و راهبردهای مدیریتی مانند تفویض اختیار و قدرت تصمیم ­گیری به رده­های پایین­تر سازمان  و سهیم شدن کارکنان در اطلاعات، دانش، پاداش و قدرت تلقی می­شد اما از دهه۱۹۹۰ به بعد، نظریه­پردازان توانمندسازی را از منظر باورها و احساسات کارکنان مورد توجه قرار دادند(ابیلی و ناستی­زایی، ۱۳۸۸).

توانمندسازی چیست؟

توانمندسازی دارای معنای عام و خاص و تعبیرهای بی­شماری است و این تنوع تعریف­ها و رویکردها، انسجام و یکپارچگی را از این مفهوم با مشکل روبه­رو ساخته است، به گونه­ای که در تعریف توانمندسازی عواملی چون: انگیزش درونی، ادراک و تعهد، ساختار شغل، انتقال قدرت یا اختیار و تسهیم منابع و اطلاعات به کار رفته است(رابینز، کرینو و فریدندل[۱]، ۲۰۰۲).

واژه empower در فرهنگ فشرده آکسفورد «قدرتمند شدن « ،» مجوز دادن « ،» ارائه قدرت » و «تواناشدن» معنی شده است. تواناسازی به معنی قدرت ­بخشیدن است(هریسون، تینا، وایت، کاترین و هانتر[۲]، ۲۰۰۶) بدین معنی که به افراد کمک کنیم تا احساس اعتمادبه­نفس خود را بهبود بخشند و نیز بر احساس ناتوانی یا درماندگی خود چیره شوند، همچنین بدین معنی است که در افراد شور و شوق کار و فعالیت ایجاد کنیم (اسدی، مرادی، وثوقی و صادقی، ۱۳۹۱). و نیز بدین معنی که انگیزه درونی را برای ایجاد یک وظیفه بسیج کنیم. بدین مفهوم، هدف از تواناسازی نیروی انسانی استفاده از ظرفیت­های بالقوه انسان­ها به منظور توسعه ارزش افزوده سازمانی، تقویت احساس اعتمادبه­نفس و چیرگی بر ناتوانی­ها و درماندگی­های خود است(لیپین[۳]، ۲۰۰۱). هدف از تواناسازی، ارائه بهترین منابع فکری مربوط به هر زمینه از عملکرد سازمان است. تواناسازی یک راه جدید اداره کردن سازمان­های مستعد با آینده­ی پیچیده­تر و رقابتی­تر است. در استراتژی TQM (مدیریت کیفیت جامع(، اگر تواناسازی کارکنان وجود نداشته باشد، محکوم به شکست است. بهبود مستمر تنها هنگامی مفهوم پیدا می­ کند که افراد اطلاعات لازم را در اختیار داشته باشند و مورد اعتماد قرارگیرند تا بتوانند از مهارت ­ها و توانائی­هایشان استفاده کنند(پرهیزی، ۱۳۹۲).

توانمندسازی مفهومی چند بعدی است که به­حالات، احساسات، باور افراد به شغل و سازمان مربوط می­ شود و به عنوان فرایند انگیزش درونی شغل تعریف می­ شود(اسپریتزر، ۲۰۰۵).

اسپریتزر توانمندسازی روان­شناختی را به عنوان گروهی از حالت­های روانی در یک شخص به منظور احساس کنترل فردی­اش بر روابط کاری خود، توصیف می­ کند. به جای تاکید بر عملیات مدیریتی که قدرت را بین کارکنان در سطوح مختلف تسهیم می­ کند، نقطه برتری روان­شناختی بر تجربه کاری کارکنان و ذات تجربه منحصر به فرد آنها، تاکید می­ کند. اسپریتزر با تمرکز بر رویکرد روان­شناختی به دنبال توسعه یک شبکه قانونمند توانمندسازی در محیط کار بود(اسپریتزر، ۲۰۰۷).

اسمیت[۴] توانمندسازی را به عنوان آماده ­سازی کارکنان برای استفاده از ابزار مورد نیاز به طوری که آن را درک کند و بداند که برای پیشرفت لازم هستند، می­داند(اسمیت، ۲۰۱۰).

توانمندسازی کارکنان یکی از تکنیک­های مؤثر برای ارتقای بهره­وری کارکنان و استفاده بهینه از ظرفیت­ها و توانایی­های آنان در زمینه اهداف سازمانی است)کروبی و متانی، ۱۳۸۸).

توانمندسازی به مفهوم احساس مسئولیت و پاسخ­گویی بیشتر کارکنان برای بهبود عملکرد سازمان است(گریسلی، برایمن، نیسم و ساتنتا[۵]، ۲۰۰۸).

توانمندسازی کارکنان، محوری­ترین تلاش مدیران در نوآوری و نوآفرینی، تمرکززدایی و حذف دیوان­سالاری در سازمان­ها می­باشد. توانمندکردن افراد موجب می­ شود تا مدیران و سازمان سریعتر و بدون اتلاف منابع به اهداف خود نائل شوند. توانمندسازی موجب می­ شود که کارکنان، سازمان و شغل را از آن خود بدانند و از کار کردن در آن به خود ببالند. بدون توانمندسازی نه مدیران و نه سازمان­ها نمی­توانند در درازمدت کامیاب باشند. مدیر سازمان، مهم­ترین عامل در توانمندسازی کارکنان می­باشد. زیرا مدیر به طور مستقیم و غیرمستقیم تمام عوامل محیط سازمانی را تحت تأثیر قرار می­دهد. مدیر با تفویض اختیار و قدرت بیشتر به کارکنان، دادن استقلال و آزادی عمل به آنها، فراهم نمودن جو مشارکتی، ایجاد فرهنگ کار گروهی و با حذف شرایطی که موجب بی­قدرتی کارکنان شده است بستر لازم را برای توانمندی افراد فراهم می­ کند. توانمندسازی نیروی انسانی مفهومی روان­شناختی است که به حالات، احساسات و باور افراد به شغل و سازمان مربوط می­ شود و به عنوان فرایند افزایش انگیزش درونی تعریف شده است(صحت و سطوتی، ۱۳۹۱).

توانمندسازی به مفهوم تسهیم قدرت یا اعطای قدرت سازمانی است که بیش­تر به مشارکت کارکنان در محل کار و تسهیم قدرت از طریق مشارکت مربوط می­ شود(موغلی، حسن­پور و حسن­پور، ۱۳۸۸).

توانمندسازی ضمن تغییر در نحوه نگرش افراد و قضاوت آنها در رابطه با مسائل مختلف فردی و سازمانی، باعث بوجود آمدن این باور در آنها می­ شود که آزادی و اختیار منابع مطمئنی برای تواناشدن است. از این­رو، وقتی گروهی از افراد درسازمان­ها توانمند می­شوند، روابط آنها با صاحبان قدرت تغییر می­ کند و در اهداف مشترکشان سهیم خواهند شد. افراد توانمندشده در ارتباطات خود با دیگران و صاحبان قدرت مانند شرکت­ها و دولت تغییر ایجاد می­ کنند. این افراد در کسب و کار و تجارت نیز در روابط خود با دیگر همکاران، مدیریت و فرایندکاری تغییر ایجاد خواهند کرد. در حال حاضر، سازمان­ها وارد عصر جدیدی شده ­اند. کارکنان، شرکای سازمان و بخشی از گروه شده ­اند. لذا، نه­تنها ضروری است که مدیران دارای خصوصیات رهبری شوند، بلکه کارمندان هم باید روش­هایی که بکار می­گیرند، خودراهبر باشند. این فکر مطلوب، کاملاً دموکراتیک و نشان­دهنده احترام برای اشخاص و شخصیت آنها و بسیار اخلاقی است(میرمحمدی، ۱۳۹۲).

یک راه برای تعریف توانمندسازی این است که آن را به عنوان بخشی از یک فرایند تحول در نظر بگیریم که زمانی مطرح می­ شود که دو یا تعداد بیشتری از افراد وجود دارند که با یک­دیگر دارای رابطه­ای هستند. دو بعد مهم از توانمندسازی وجود دارد که برای آن که بخواهیم این مفهوم را کاملاً درک کنیم، باید هر دو بعد را مورد توجه و بررسی قرار دهیم. اولین بعد آن است که توانمندسازی شخصی است و منظور از آن این است که افراد برای احساس توانمندبودن در زندگی خود بدون توجه به شرایط در قبال کارهایی که انجام می­ دهند مسئولند. دومین بعد از توانمندسازی مربوط به وقتی می­ شود که ما با دیگران کار می­کنیم تا در نتیجه آن بتوانیم حس عزت نفس، خودمختاری و استقلال و رشدمان را افزایش و پرورش دهیم. در توانمندسازی شخصی، فرد توانایی خود را برای تغییر رفتار بهبود می­بخشد تا بتواند هر زمان که لازم است در برابر شرایط جدید واکنش نشان دهد و خود را با آن وفق دهد و در نتیجه بتواند در قبال تصمیمات و اقدامات خود مسئول و پاسخ­گو باشد(صحت و سطوتی، ۱۳۹۱).

مفهوم توانمندسازی

توانمندسازی به عنوان یک مفهوم مهم مورد توجه است، زیرا به طور بالقوه نتایجی را که به نفع افراد و سازمان است تحت تاثیر قرار می­دهد(هان، سوکیا و یون[۶]، ۲۰۰۹). مفهوم توانمندسازی به معنی آماده ­سازی نیروی کار با درجه بالایی از انعطاف­پذیری و آزادی در تصمیم ­گیری­های سازمانی است، چرا که معنی اصلی توانمندسازی به تفویض قدرت بر می­گردد(گریسلی و همکاران، ۲۰۰۸).

توانمندسازی یکی از مفاهیم کاربردی در ادبیات نوین مدیریت به شمارمی­رود که طی دهه گذشته در حیطه مدیریت سازمان­ها با اقبال عمومی روبرو شده و تا کنون در سنت پژوهشی مربوط برداشت­های متفاوتی با خود به همراه داشته است. بررسی­ها نشان می­دهد که مدیران و کارکنان توانمند به طور مستقیم در فرایندهای یادگیری و یاددهی نه­تنها مشارکت دارند بلکه تصمیمات اساسی سازمان را نیز تحت تأثیر قرار می­ دهند. امروزه تلاش می­ شود از این مفهوم به مثابه تکنیکی برتر در جهت رفع مسائل سازمانی و مشکلات عملکرد آن هم در راستای نیل به بهره­وری سازمانی استفاده شود. از این­رو، حامیان این دیدگاه تلاش نموده ­اند تا با اشتیاق تفاوت و برتری آن را نسبت به دیگر روش­ها مورد تأکید قرار دهند(افشارفر، عباس­پور و حجازی، ۱۳۹۰).

مفهوم توانمندسازی در مدیریت از اواسط قرن بیستم و شکل­ گیری نهضت روابط انسانی در جهت افزایش شرایط انسانی کار معرفی شد(لیترل[۷]، ۲۰۰۷). مفهوم توانمندسازی روان­شناختی در محیط کار ازسال ۱۹۸۰ وقتی شغل­ها پیچیده­تر شدند و طراحی کار شامل استقلال بیشتر شد پدیدار شد( جو و شیم[۸]، ۲۰۱۰).

نطریه­پردازان رویکرد روان­شناختی توانمندسازی معتقدند توانمندسازی موضوعی چند وجهی است و نمی­توان صرفا بر پایه یک مفهوم خاص به بررسی آن پرداخت(فیضی، لطیفی و معصومی، ۱۳۹۱).

مهم­ترین مفهوم توانمندسازی، واگذاری مسئولیت به پایین­ترین سطوح سازمان و هدف از آن ارئه بهترین منابع فکری در هر زمینه از عملکرد است. توانمندسازی در اصل به عنوان یک فرایند، یکی از برنامه­هایی است که برای تجدید حیات و نوآفرینی سازمان­ها جهت پاسخگویی سریع به مشتریان و تمرکز زدایی و ایجاد مزیت رقابتی پایدار در سازمان­ها اجرا می­گردد(اسلامی، حسین­زاده و ایزانلو، ۱۳۹۲).

از طرفی دیگر توانمندسازی روان­شناختی سبب می­ شود احساس انجام کارها با کفایت لازم، احساس آزادی عمل در تعیین فعالیت­های مورد نیاز برای انجام وظایف شغلی، احساس با ارزش بودن اهداف شغلی، احساس علاقه­مندی، گشودگی در کارکنان فراهم شود و در نهایت کارکنان حس می­ کنند وجودشان برای سازمان مفید است که موجبات افزایش عملکرد شغلی کارکنان را فراهم می سازد.

توانمندسازی مفهومی چند بعدی است که به حالات، احساسات، باور افراد به شغل و سازمان مربوط می­ شود و به عنوان فرایند انگیزش درونی شغل تعریف می­ شود که ابعاد آن شامل شایستگی، خودمختاری، موثربودن و معنادار بودن است(اسپریتزر، ۱۹۹۵).

توانمندسازی اصطلاحی است که در طول چند سال مقبولیت سریع و فزاینده­ای یافته است. عمومیت یافتن دیدگاه توانمندسازى برخی از نویسندگان را وادار کرده است که دهه ۱۹۹۰ را عصر توانمندسازى بنام­اند. توانمندسازى، اثربخشی نقش­هاى مدیریت سنتی و ساختار سازمانی سنتی را به چالش کشیده است. این مفهوم بدون ایجاد تغییرات مناسب در سلسله­مراتب بوروکراسی سنتی غیر ممکن است و آن نیازمند یک ساختار سازمانی تخت با سطوح سلسله­مراتبی کمتر و بهبود ارتباط بین تیم­ها می­باشد. توانمندسازى یعنی عمل تفویض اختیار همراه با مسئولیت­ها در قبال انجام وظایف محوله. ایده توانمندسازى کارکنان در سازمان­های امروزی به دلیل حجم فزاینده­ای از مسئولیت­هایی که کارکنان بر عهده مى­گیرند دارای اهمیت بسیار است. توانمندسازى کارکنان به منظور انتقال قدرت در سازمان، مشارکت دادن زیردستان در رهبری، بهبود اثربخشی از طریق افزایش قدرت و در نهایت افزایش انگیزش درونی کار مطرح شده است) مجیدى، قهرمانى و محمودآبادى، ۱۳۸۷).

[۱]Robbins, Crino & Fredendall

[۲] Harrison ,Tina, Waite, Kathryn & Hunter

[۳] Lippin

[۴] Smith

[۵] Greasley, Bryman, Naismith & Soetanto

[۶] Han, sookja & yun

[۷] Littrell

[۸] Jwo & shim

رویکرد­های توانمندسازی

مفهوم توانمندسازی در دو دهه اخیر مورد توجه صاحب­نظران علم مدیریت و سازمان قرار داشته است. بررسی ادبیات موضوع حاکی از آن است که توانمندسازی منابع انسانی از سه رویکرد ارتباطی، انگیزشی و شناختی به شرح زیر مورد مطالعه قرار گرفته است:

رویکرد ارتباطی[۱] (مکانیکی[۲]) : اکثر دست­اندرکاران مدیریت نسبت به توانمندسازی دیدگاه مکانیکی دارند که بر اساس این دیدگاه توانمندسازی عبارت است از تفویص اختیار و قدرت تصمیم ­گیری به رده­های پایین­تر سازمان(اسدی، مرادی، وثوقی و صادقی، ۱۳۹۱). توانمندسازی فرایندی است که طی آن مدیریت ارشد یک بینش روشن را تدوین کرده و برنامه­ها و وظایف معین برای نیل به آن را در سازمان ترسیم می­نماید (عبداللهی و نوه­ابراهیم، ۱۳۸۵). در این دیدگاه، توانمندسازی، فرآیندی است که از طریق آن یک رهبر یا مدیر سعی در تقسیم قدرت خود در بین زیردستانش دارد(کانگر و کانگو[۳]، ۱۹۹۸).

رویکرد انگیزشی[۴]: به نظر صاحبنظران این رویکرد، توانمندسازی ریشه در تمایلات انگیزشی افراد دارد و هر راهبردی که به افزایش حق تعیین فعالیت­های کاری (خود تصمیم ­گیری ) و خودکارامدی کارکنان منجر شود توانمندی آنها را در پی خواهد داشت(جهانیان، ۱۳۸۷).

رویکرد شناختی[۵]: نظریه­پردازان این رویکرد که در رأس آنها توماس و ولتهوس قرار دارند، معتقدند که توانمندسازی موضوعی چند وجهی است و نمی­توان صرفا بر پایه یک مفهوم خاص به بررسی آن پرداخت از این­رو، توانمندسازی را به عنوان افزایش انگیزش درونی وظایف محوله به کارکنان تعریف کرده ­اند(همان).

دانشمندان مدیریت سه رویکرد ذکرشده را به دو رویکرد مکانیکی(ارتباطی) و ارگانیکی(انگیزشی و شناختی) تقسیم کرده ­اند.

توانمندسازی به عنوان یک سازه ارتباطی: در رویکرد مکانیکی دانشمندان به بررسی بخش ساختاری توانمندسازی توجه دارند و اصطلاحا رویکرد ساختاری توانمندسازی هم نام گرفت. در این مطالعات ایجاد زمینه لازم در محیط فیزیکی کار جهت توانمندسازی کارکنان مورد توجه است(پترسون، اندرو و زیمرمن[۶]، ۲۰۱۴). توانمندسازی در این رویکرد به مفهوم تسهیم قدرت و هم­معنی با مشارکت کارکنان در محل کار مدنظر قرار داده­اند(موغلی، حسن­پور و حسن­پور، ۱۳۸۸). مدیران و محققین بر این باورند که توانمندسازی، تفویض اختیار در تصمیم ­گیری در درون مرزهای مشخص و واگذاری مسئولیت به افراد می­باشد که به ارزیابی کارهای خود بپردازد)کروبی و متانی، ۱۳۸۸). به عبارت دیگر توانمندسازی در این رویکرد، فرآیندی است که طی آن مدیریت چشم­انداز روشنی را تدوین و برنامه­ها و وظایف معینی را برای نیل به آن در سازمان ترسیم می­ کند. اطلاعات و منابع مورد نیاز برای انجام وظایف را برای کارکنان فراهم می­سازد و اجازه می­دهد که آنان در صورت نیاز، تغییرات رویه­ای و اصلاح فرایندها را انجام دهند. براساس این رویکرد، نتایج بیشتر تحت کنترل مدیریت هستند و همچنین روی ساده­سازی و روشن­سازی کار و وظایف تاکید می­ شود. به طور خلاصه، توانمندسازی یعنی تصمیم ­گیری در یک محدوده خاص(امیرخانی، ۱۳۸۷).

اصلی­ترین اصلاحات انجام شده بر اساس این رویکرد، کاهش سلسله­مراتب و دیوان­سالاری، تشکیل تیم­های فعال و مشارکت در تصمیم ­گیری در پایین­ترین رده سازمانی است. توانمندسازی حرکت از نظام تصمیم ­گیری سلسله­مراتبی توسط مدیران به نظام کاهش سلسله­مراتب کنترل و تصمیم ­گیری توسط رده­های پایین می­باشد. و بهترین راه برای کاهش بوروکراسی را تاکید بر تقاضای مشتری به­جای تقاضای مدیریت، از طریق توانمندسازی کارکنان پیشنهاد کرده ­اند(همان).

راهبردهای ضمنی توانمندسازی از این دیدگاه عبارتنداز: ۱٫ توانمندسازی از مدیریت ارشد(سطح عالی) شروع می­ شود ۲٫ ماموریت­ها، چشم­اندازها و ارزش­های سازمانی به روشنی تعریف می­شوند ۳٫ وظایف، نقش­ها و پاداش­های کارکنان به وضوح روشن می­ شود ۴٫ مسولیت­ها تفویض می­شوند ۵٫ کارکنان در قبال نتایج پاسخگو هستند(همان).

توانمندسازی به عنوان یک سازه­ی ارگانیکی: اما گروه دوم به بعد روانی و ادراکی توانمندسازی پرداخته­اند و آن را یک عامل درونی در فرد می­دانند که رابطه مستقیمی با نگرش، احساس و ادراک وی از محیط­کاری دارد. به اعتقاد آنها ایجاد یا تقویت احساس توانمندی در ابعاد ذهنی فرد منجر به توانمندسازی وی می­گردد(رابینز، کرینو و فریدندل، ۲۰۰۲). مطابق ایده نظریه­پردازانی که توانمندسازی را از دیدگاه کارکنان می­نگرند، توانمندسازی، وضعیت روان­شناختی کارکنان را انعکاس می­دهد(ارگنل، سگلم و متین[۷]، ۲۰۰۷).

در رویکرد ارگانیکی، توانمندسازی، مفهومی چند بعدی دارد که براساس ادراکات و باورهای کارکنان نسبت به نقششان در سازمان و نیز افزایش انگیزش درونی کارکنان نسبت به وظایف محول تعریف شده است(فیضی و ذوالفغارزاده، ۱۳۸۷).

برخلاف دیدگاه مکانیکی که مطرح کرده ­اند اقدامات مدیریت فقط مجموعه ­ای از شرایط هستند که می­توانند کارکنان را توانمند کنند، اما الزاما این طور نخواهد بود، براساس رویکرد ارگانیکی، توانمندسازی کاری نیست که باید مدیران برای کارکنان انجام دهند؛ بلکه طرز تلقی و ادراک کارکنان درباره نقش خویش در شغل و سازمان است. در عین حال مدیران می­توانند بستر و فرصت­های لازم را برای توانمندشدن کارکنان فراهم کنند(زاهدی، بودلایی، ستاری­نسب و کوشکی، ۱۳۸۸). در این رویکرد توانمندسازی به عنوان سازه انگیزشی تعریف می­ شود که بر ادراک­های کارکنان نسبت به محیط کاری­شان مبتنی است(موغلی و همکاران، ۱۳۸۸). به عبارت دیگر، بر طبق این نگرش توزیع قدرت لزوماً منجر به توانمندشدن کارکنان نمی­ شود. چرا که ممکن است کارکنان چنین تصوری را نداشته باشند. چنین فرضی این رویکرد را به یک فرایند ارگانیک و پایین به بالا تبدیل می­ کند که طبق آن توانمندی زمانی رخ می­دهد که تصور توانمندسازی در کارکنان(حالت روان­شناختی در افراد) ایجاد شود(اسپریتزر، ۲۰۰۷). توانمندسازی به عنوان مفهوم انگیزشی و شناختی بر ادراک­های کارکنان نسبت به محیط کاری­شان مبتنی است. از این جنبه، توانمندسازی به معنای توان­افزایی است و شامل ایجاد شرایط لازم برای بالابردن انگیزش افراد در انجام وظایفشان از طریق پرورش احساس شایستگی و یا کاهش احساس بی­قدرتی در آ نها است.

راهبردهای ضمنی رویکرد ارگانیکی عبارتند از: ۱٫ توانمندسازی از رده پایین سازمان با درک نیازهای آنان شروع می­ شود ۲٫ رفتارکارکنان توانمند و موفق را برای سایر کارکنان الگو سازیم ۳٫ تیم­ها را برای تشویق رفتار مشارکتی تشکیل دهیم ۴٫ ریسک­پذیری را تعریف نماییم ۵٫ به کارکنان برای انجام وظایف اعتماد کنیم(امیرخانی، ۱۳۸۷).

مزیت­های رویکرد ارگانیکی(انگیزشی و شناختی) را در دو مورد عنوان کرده ­اند که عبارتنداز:

۱) مقدار قدرت در سیستم سازمانی ثابت در نظر گرفته نمی­ شود و قابل گسترش و توسعه تلقی می­ شود

۲) تعریف توانمندسازی به عنوان مفهومی ارگانیکی، اهمیت فرآیندهای شناختی و روان­شناختی توانمندسازی را تشخیص می­دهد و به همین خاطر فرض نمی­ شود که تکنیک­های طراحی شده برای تواناسازی کارکنان، به طور اتوماتیک منجر به توانمندسازی می­ شود(حسن­پور، عباسی و نوروزی، ۱۳۸۸)

جدول۲-۱- رویکردهای توانمندسازی در یک نگاه

باید توجه داشت که توانمندسازی فقط تفویض قدرت به کارکنان نیست. گرچه قدرت همانند توانمندسازی، دلالت بر توانایی انجام کارها را دارد، اما قدرت و توانمندسازی یک چیز نیستند. افراد می­توانند هم قدرت داشته باشند و هم نداشته باشند. اگرچه فردی می ­تواند به فرد دیگری قدرت بدهد، ولی فرد باید پذیرای توانمندشدن برای خودش باشد “شما نمی­توانید مرا توانا سازید، شما فقط می­توانید شرایطی را فراهم کنید که تحت آن شرایط، بتوانم خود را توانمند سازم”.

جدول۲-۲- تفاوت بین قدرت و توانمندسازی(نعمتی، ۱۳۸۴)

از بعد انگیزشی، فرایند توانمندسازی در پی دستیابی به دو هدف عمده می­باشد:

۱). کاهش احساس بی قدرتی در کارکنان ۲). پرورش کفایت نفس آنها(محمدی، ۱۳۸۱).

نیاز به توانمندسازی کارکنان، زمانی بیشتر آشکار می­گردد که آنها احساس بی­قدرتی می­ کنند. بنابراین باید با شناسایی شرایطی که باعث ایجاد و تقویت احساس بی­قدرتی گردیده­اند، استراتژی­ها یا تاکتیک­هایی را برای رفع آن شرایط به کار گرفت. اما، استراتژی­ها و تاکتیک­های فوق، به تنهایی نمی­توانند منجر به توانمندسازی کارکنان گردند مگر آن­که با پرورش کفایت نفس آنها همراه گردند. از این رو، فرایند توانمندسازی را می­توان به صورت فرایند پنج مرحله­ ای تصور کرد که شامل حا­لت روان­شناختی تجربه توانمندسازی، پیش شرایط لازم و پیامدهای رفتاری آن است. این پنج مرحله به صورت زیراست: جدول۲-۳- مراحل توانمندسازی:

اولین مرحله، شناسایی شرایطی است که باعث بی قدرتی کارکنان در سازمان شده ­اند. رفع این شرایط، استراتژی­ های مدیریتی­ای را  طلب می­ کند که در مرحله (۲) بیان شده ­اند هدف از اجرای این استراتژی­ها نه تنها رفع شرایطی است که باعث احساس بی­قدرتی شده، بلکه مهم­تر از آن، آماده ساختن زیردستان از طریق فراهم آوردن اطلاعات مربوط به کفایت­شان می­باشد(مرحله۳). نتیجه فراهم آمدن این اطلاعات، پرورش زیردستانی خواهد بود که احساس توانمندی می­ کنند(مرحله۴). پیامدهای رفتاری این احساس در مرحله(۵) ذکر شده ­اند(همان).

جدول۲-۴- مقایسه رویکرد مکانیکی و رویکرد ارگانیکی توانمندسازی در یک نگاه: (منون[۸]، ۲۰۰۱).

[۱]  Relational approach

[۲] Mechanistic Approach

[۳] Canger &. Kanungo

[۴] Motivational approach

[۵] Cognitive approach

[۶] Peterson, Andrew & Zimmerman

[۷] Ergenel, Saglam & Metin

[۸] Menon

توانمندسازی روان­شناختی

توماس و ولتهوس تعریف کامل­تری از توانمندسازی ارائه کرده ­اند و اصطلاح روان­شناختی را به آن افزوده­اند. به زعم آنان توانمندسازی روان­شناختی به عنوان مجموعه ­ای از حوزه ­های شناختی-­انگیزشی است که علاوه بر خودکارآمدی سه حوزه­ دیگر شناختی را شامل می­ شود. این سه حوزه عبارتنداز: معنی­دار بودن، حق انتخاب، تاثیرگذاری. اسپریتزر یک بعد دیگر را به مفهوم توانمندسازی روان­شناختی اضافه کرد که شامل احساس شایستگی است)کروبی و متانی، ۱۳۸۸).

قالب روان­شناختی توانمندی را به عنوان یک حالت شناختی تعریف کرده ­اند که به وسیله حسی از«درونی شدن اهداف»، «درک شایستگی» و «فهم کنترل « تصور شده است (اتوک[۱]، ۲۰۱۰).

توانمندسازی روان­شناختی، به صورت مجموعه ویژگی­های شناختی انگیزشی به وسیله کار در محیط و بازتاب نقش فردی کار متجلی می­ شود(وانگ و لی[۲]، ۲۰۰۹). در واقع این نوع توانمندسازی ترکیبی از حالات روان­شناختی زیردست است که از سوی رفتار­های توانمندکننده سرپرستان، تحت تاثیر قرار گرفته است(گریسلی، ۲۰۰۷).  فرایند افزایش احساس شایستگی در کارکنان، از طریق شناسایی و حذف شرایطی که موجب ناتوانی آنان شده است شروع  می­ شود (کانگر و کانگو، ۱۹۹۸).

توانمندسازی روان­شناختی یک مفهوم انگیزشی است که شامل چهار بعد: احساس شایستگی، احساس آزادی عمل، احساس معنی­دار بودن و احساس موثربودن می­باشد که این ابعاد انعکاس دهنده ادراکات فرد نسبت به نقش خویش درشغل و سازمان می­باشد. در حقیقت، اسپریتزر با تمرکز بر رویکرد شناختی به دنبال توسعه یک شبکه قانونمند توانمندسازی در محیط کار بود. در مدل اسپریتزر، توانمندسازی نه به عنوان نتیجه یک فرایند، بلکه به عنوان عاملی که از یک سو تحت تاثیر عوامل محیطی و سازمانی فردی قرار دارد و از طرف دیگر می ­تواند به عنوان عاملی موثر در اثربخشی سازمان عمل کند، نگریسته می­ شود. از این منظر توانمندسازی دارای کارکردی سازمانی است که تحت تاثیر فرهنگ جامعه قابلیت ارتقاء، اثربخشی و کارایی سازمان را دارد(اسپریتزر، ۱۹۹۵).

توانمندسازی روان­شناختی عبارت است از فرایند افزایش انگیزش درونی نسبت به انجام وظایف محوله در چهار بعد شناختی موثر بودن، شایستگی، معنی­داربودن و داشتن حق انتخاب(توماس و ولتهوس[۳]، ۱۹۹۰).

منابع انسانی دارای ظرفیت­های بالقوه­ای از خودگردانی و کارتیمی می­باشند و موفقیت سازمان به میزان قابل توجهی تابع رشد و به کارگیری کامل این ظرفیت­هاست. کارکردهای روان­شناختی در سازمان­ها به عنوان یک رویکرد فرایندمحور سازمانی از مدیران می­خواهد که استعدادهای خاص هر فرد را تشخیص و رشد دهند، محیطی باز و قابل اعتماد برای آنان فراهم سازند، موانع جو مشارکتی و اظهارنظرهای فردی را برطرف نمایند، مسئولیت را به رده­های پائین­تر تفویض کنند و کارتیمی را تشویق نمایند. محور اصلی این رویکرد این است که مدیران با ایجاد فرصت­هایی برای کارکنان با هدف تأمین رضایت درونی آنها، می­توانند سطوح بالاتری از تغییر و نوآوری فردی و تعهد جمعی را محقق سازند(افشارفر، عباس­پور و حجازی، ۱۳۹۰).

در یکی از منابع اخیر از توانمندسازی روان­شناختی به عنوان یک احساس کنترل شخصی از درک کار نام برده­اند(شپیرا و زمک[۴]، ۲۰۱۴) در واقع  توانمندسازی را از دیدگاه کارکنان می نگرند، توانمندسازی، وضعیت روان­شناختی کارکنان را انعکاس می­دهد(ارگنل و همکاران، ۲۰۰۷).

ابعاد تونمندسازی روان­شناختی

توانمندسازی توسط دانشمندان زیادی در علم مدیریت مورد مطالعه قرار گرفته که اکثر این دانشمندان(اسپریتزر، توماس و ولتهوس، کانگر و کاننگو، و میشرا) ابعاد مختلفی از توانمندسازی را در نظر گرفته و مدل­های مختلفی را ارئه دادند که یکی از این مدل­های مشهور به مدل توانمندسازی روان­شناختی اسپریتزر است ابعاد این مدل برای اولین بار توسط توماس و ولتهوس مطرح شد(منون، ۲۰۰۱).

بیشترین مطالعات تجربی در مورد این چهاربعد توسط اسپریتزر مطرح گردید و اسپریتزر با مطالعات خود در دانشگاه کالیفرنیا این چهار بعد را به عنوان ابعاد توانمندسازی روان­شناختی شناسایی کرد(مووی، هنکین و اگلی[۵]، ۲۰۰۵).

این ابعاد، اقدامات خاص مدیریتی نیستند، بلکه منعکس کننده­ تجربیات یا باورهای کارکنان در مورد نقش آن­ها در سازمان هستند. بنابراین توانمندسازی چیزی نیست که مدیران برای کارکنان انجام دهند، بلکه طرز فکر کارکنان در مورد نقش آن­ها در سازمان است(حسین­بر،  کرد، سالارزهی و محمدپور، ۱۳۹۲).

ابعاد توانمندسازی روان­شناختی را با توجه به تحقیقات گذشته  به ابعاد زیر تقسیم کرده ­اند: احساس شایستگی، احساس معنی­داری، احساس حق انتخاب، احساس تاثیر(استوارت.، ریتا مک نالتی، کوین گریفین و فیتزپاتریک[۶]، ۲۰۱۰).

۱) احساس شایستگی[۷](احساس خوداثربخشی)[۸]: اشاره به احساس خودکارآمدی یا آن دسته از ویژگی­هایی که باعث می­ شود فرد کارهای خود را به طور موفقیت­آمیزتری انجام دهد، دارد( چو و فیرمن[۹]، ۲۰۱۰). این بعد زمانی که فرد دانش، توانایی، مهارت و تعلیم لازم را داشته باشد، نمایان­تر است(آمیچی و مککنا[۱۰]، ۲۰۰۸). افراد توانمند احساس می­ کنند قابلیت و تبحر لازم را برای انجام موفقیت­آمیز یک کار دارند. افراد توانمند نه تنها احساس شایستگی، بلکه احساس اطمینان می­ کنند که می­توانند کار را با کفایت انجام دهند(همان). این احساس بر چگونگی برخورد آنها در موقعیت­های مختلف شغلی تاثیرگذار خواهد بود و باعث می­ شود به طور حساب شده و حرفه­ای با مسائل و مشکلات برخورد کنند(کالینز - مایکل، دواین[۱۱]، ۲۰۰۹).

آنان احساس خودبرتری[۱۲] کرده و معتقدند می­توانند برای رویارویی با چالش­های تازه بیاموزند و رشد یابند. بعضی از نویسندگان بر این باورند که این ویژگی مهم­ترین عنصر توانمندی روان­شناختی است، زیرا داشتن احساس خود اثربخشی است که منجر به پشتکار و تلاش افراد برای انجام دادن امور دشوار می­ شود. در واقع این احساس مشمول باور فرد نسبت به قابلیت­هایش برای انجام موفقیت­آمیز وظایف محوله است. چنانچه فرد بتواند وظایفش را با مهارت تام انجام دهد احساس مثبتی نسبت به لیاقت خود کسب خواهد کرد و این به مفهوم روحیه چالش برانگیز خود در رویارویی با مسائل و برتری­های وی در انجام کار است. این احساس زمانی قوت می­گیرد که یک فرد توانایی، تبحر، دانش و آموزش لازم برای انجام کار را داشته باشد(آمیچی و مککنا، ۲۰۰۸).  سه شرط لازم یرای احساس شایستگی را ۱٫ باور به این که توانایی انجام کار را دارند ۲٫ باور به این که ظرفیت به کار بستن تلاش لازم را دارند ۳٫ باور به این که هیچ مانع خارجی آنها را از انجام دادن کار مورد نظر باز نخواهد داشت می­دانند(دیمیتردس[۱۳]، ۲۰۰۵).

۲ )معنی­دار بودن[۱۴](ارزشمندبودن)[۱۵]:  ارزش داده شده به یک هدف کاری است(شپیرا و زمک، ۲۰۱۴). که این اهداف بر مبنای ایده­آل و استانداردهای فرد باشد(انگری هنری[۱۶]، ۲۰۰۹). معنی­دار بودن یعنی با ارزش بودن اهداف شغلی و علاقه درونی شخص به شغل(توماس و ولتهوس، ۱۹۹۰). به عبارت دیگر معنی­داری فرصتی است که افرد احساس کنند اهداف شغلی مهم و با ارزشی را دنبال می­ کنند و احساس کنند وقت و نیرویشان با ارزش است(زاهدی، بودلایی، ستاری­نسب وکوشکی، ۱۳۸۸).  معنی­داری یا «ارزشمند بودن» شامل تطابق میان ضروریات نقش و شغل با باورها، ارزش­ها و رفتارهای فردی است(سلطانی، صریحی و عباسی ۱۳۹۲). زمانی که نیازهای نقش کاری فرد با ارزش­ها، عقاید و رفتارهای فرد تناسب داشته باشد فرد کار خود را  معنی­دار می­داند(چینگ و جانگ[۱۷]، ۲۰۰۸). افراد توانمند احساس معنی­دار بودن می­ کنند. آنان برای مقصود یا اهداف فعالیتی که به آن اشتغال دارند، ارزش قائل­اند. آرمان­ها و استانداردهایشان با آن­چه در حال انجام دادن هستند، متجانس دیده می­شوند. فعالیت در نظام ارزشی­شان مهم تلقی می­ شود، افراد توانمند درباره آن چه تولید می­ کنند، دقت می­ کنند و بدان اعتقاد دارند(موعظی، حسن­پور و حسن­پور، ۱۳۸۸). در واقع کارکنان ترجیح می­ دهند با افرادی کار کنند که ارزش­های مشابهی با آن­ها داشته باشند. افراد توانمند احساس معنی­دار بودن می­ کنند و برای اهدافی که به آن اشتغال دارند، ارزش قائل هستند. بین آرمان­ها و استانداردهای آنان با آنچه در حال انجام هست، تجانس وجود دارد(ارگنل، سگلم و متین، ۲۰۰۷). آنان در فعالیت کاری خویش، از نیروی روحی یا روانی بهره می­گیرند و از درگیری و اشتغال خویش نوعی احساس اهمیت شخصی دارند. آنان در نتیجه اشتغال در آن فعالیت، پیوند و همبستگی شخصی را تجربه، می­ کنند. بنابراین، معنی­دار بودن به نگرش ارزشی افراد معطوف است(اسپریتزر، ۱۹۹۵).

کار با معنی زمانی است که افراد با کار کردن به تمامیت روان­شناختی دست یابند. اگر افراد با کارکردن به تحقق خود (خود شکوفایی) حس تعلق و وابستگی دسترسی پیدا کنند، کار با معنی خواهد بود(ساپلی[۱۸]، ۲۰۱۰).

۳)حق انتخاب[۱۹](احساس خودسامانی)[۲۰]: حق انتخاب به معنی آزادی عمل و استقلال فرد در تعیین فعالیت­های لازم برای انجام دادن وظایف شغلی است(توماس و ولتهوس،۱۹۹۰ و دسی[۲۱]، ۲۰۰۵). به عبارت دیگرانتخاب یا خودتعیینی اشاره به احساس استقلال در تصمیم ­گیری­های کاری دارد و فرد کاری را که می­خواهد انجام می­دهد(بونیاس، بارترا، لگگات و استانتون[۲۲]، ۲۰۱۰). در واقع احساس خودمختاری به معنی تجربه احساس انتخاب در آغاز فعالیت­ها و نظام بخشیدن به فعالیت­های شغلی است. هنگامی که افراد احساس خودمختاری می­ کنند، به­جای آنکه به اجبار در کاری درگیر شوند یا از آن دست بکشند، خود داوطلبانه و تعمدا در وظایف شرکت می­نمایند و فعالیت­های آنان پیامد آزادی و استقلال شخصی است(امیرخانی، ۱۳۸۷). هنگامی که افراد به جای مشارکت اجباری، داوطلبانه در وظایف خویش درگیر شوند، احساس داشتن حق انتخاب در کار می­ کنند. پژوهش­ها نشان می­دهد که احساس دارا بودن حق انتخاب با از خود بیگانگی کمتر در محیط کار، رضایت کاری بیشتر، سطوح بالاتر عملکردی، کارآفرینی و خلاقیت بیشتر، سطوح بالاتر مشارکت شغلی و فشار کاری کمترهمراه است(موعظی، حسن­پور و حسن­پور، ۱۳۸۸).

افراد توانمند احساس خود سامانی می­ کنند. «خود سامانی «به معنی تجربه احساسانتخاب در اجرا و نظام بخشیدن شخصی به فعالیت­های مربوط به خود می­باشد. هنگامی که افراد به جای این که با اجبار به کار گرفته شوند یا دست از آن کار بکشند، رأسأ به طور داوطلبانه در وظایف شغلی درگیر می­شوند، احساس داشتن حق انتخاب در کار می­ کنند.  در این شرایط فعالیت­های آنان پیامد آزادی و اقتدار شخصی است(رضایی و فرحبد، ۱۳۸۹).

اشخاص توانمند در مورد فعالیت­های خویش احساس مسئولیت و نیز احساس مالکیت می­ کنند. آنان خود را افرادی فعال و آغازگر می­بینند. آنان قادرند به میل خود اقدامات ابتکاری انجام دهند، تصمیم­های مستقل بگیرند و افکار جدید را به آزمون بگذارند. افرادی که احساس توانمندی می­ کنند، به احتمال قوی کانون کنترل درونی دارند(حاجی­پور و صفاری، ۱۳۹۳).

داشتن حق انتخاب در افراد را  به سه جزء تقسیم کرده ­اند:

۱ . داشتن موقعیت و فرصتی برای انتخاب

2. استفاده فرد از فرصت انتخاب
3. توانایی در به دست آوردن نتایج مطلوب و موفقیت در انتخاب(لیترل[۲۳]، ۲۰۰۷)

۴) تاثیرگذاری[۲۴](پذیرش شخصی نتیجه)[۲۵]: این بعد به درجه­ای اشاره دارد که فرد می ­تواند بر نتایج راهبردی، اداری و عملیاتی شغل اثر بگذارد(دیمیترادس و زو[۲۶]، ۲۰۰۵) به عبارت دیگر اشاره دارد به میزانی که فرد معتقد است می ­تواند بر پیامد­های کاری تاثیر بگذارد )امیدی، زارع و صفری،۱۳۸۹). ­براساس این بعد فرد اعتقاد دارد که می ­تواند بر محیط تاثیر بگذارد و نتایج مورد انتظار در محیط را به دست آورد. افراد توانمند بر این باورند که می­توانند با تحت تأثیر قرار دادن محیطی که در آن کار می­ کنند یا نتایجی که حاصل می­شوند، تغییر ایجاد کنند. افراد توانمند اعتقاد ندارند که موانع محیط بیرونی فعالیت­های آنان را کنترل می­ کند، بلکه بر این باورند که موانع را می­توان کنترل کرد. در واقع آنها احساس کنترل فعال دارند(موعظی  و همکاران، ۱۳۸۸) افرادی که بعد تأثیر در آن­ها قوی است و در اصطلاح توانمند هستند،  به محدود شدن توانایی­های خود توسط موانع بیرونی در محدوده کار و فعالیت شغلی خویش اعتقادی ندارند، بلکه بر این باورند که آن موانع را می­توان کنترل کرد. آنان احساس کنترل فعال[۲۷] دارند و محیط را با خواسته­ های خود هم­سو می­ کنند )برخلاف کنترل منفعل[۲۸])آن­ها می­کوشند به جای رفتار واکنشی در برابر محیط، تسلط خود را بر آنچه می­بینند حفظ نمایند(حاجی­پور و صفاری، ۱۳۹۳).

[۱] Erturk

[۲] Wang & Lee

[۳] Thomas & Velthouse

[۴] Shapira & Tsemach

[۵] Moye, Henkin & Egley

[۶] Stewart., Rita McNulty, Quinn Griffin & Fitzpatrick

[۷] Competency

[۸] Self – Efficacy

[۹] Cho & Faerman

[۱۰] Amichai &  McKenna

[۱۱] Collins - Michael & Dwain

[۱۲] Personal – Mastery

[۱۳] Dimitriades

[۱۴] Meaning

[۱۵] Meaningful

[۱۶] Ongori Henry

[۱۷] Chiang & Jang

[۱۸] Sapelli

[۱۹] Choice

[۲۰] Self J Determination

[۲۱] Deci

[۲۲] Bonias, Bartra, Leggat, & Stanton

[۲۳] Littrell

[۲۴] Impact

[۲۵] Pesonal Consequence

[۲۶] Dimitriades & Zoe

[۲۷] Active Control

[۲۸]  Passive Control

جلسه های مهارت آموزی به والدین

اغلب اوقات، مشخص کردن تکنیک ها و فنون فرزند پروری نابسنده و دریافت های شناختی ناکارآمد والدین در جلسه های خانوادگی اولیه مشکل است. اگر به اشتباه ها و ضعف های والدین در مقابل کودکانشان اشاره شود، آنان معمولا حالت تدافعی به خود می گیرند. به علاوه در صورتی که والدین قبلا در جلسه های جداگانه ی مهارت آموزی به والدین، با این تکنیک ها آشنا شده باشند، کارایی روش ها و تکنیک های خانوادگی افزایش خواهد یافت. این تکنیک ها شامل مهارت های تحلیل رفتار و رویکردهای جایگزین در زمینه ی فرزند پروری است.جلسه ی انفرادی با والدین همچنین به درمانگر فرصت می دهند تا نگرش ها و باورهایی را که زیربنای شیوه ی فرزند پروری ناکارآمد هستند بسنجد و آنها را به چالش بطلبد. انگیزه ی والدین برای تغییر را نیز می توان در این جلسه ها ارزیابی کرد. همچنین تمایل والدین به راه حل های مذاکره با نوجوان ارزیابی می شود. هنگامی که نوجوانان عیب جو در جلسه حضور نداشته باشند، والدین تمایل بیشتری به صحبت در مورد بی اعتمادی ها و ناامنی های خود پیدا می کنند. در این حالت والدین در مورد تصمیم گیری فوری در مورد قواعد و مقررات تحت فشار قرار نمی گیرند تا رویکردهای جدید را با دقت بررسی کنند (دهگانپور،۱۳۷۷). برای آموزش منطق و مؤلفه های مهارت های خاص کنار آمدن با فرزند برگزاری جلسه با والدین مفید است به همین خاطر امکان آن را می یابند، تا آنکه آنها بعدها این مهارت ها را در جلسه های خانواده در مانی، خانه و در بین جلسه ها تمرین کنند. در جلسه هایی که با همراهی والدین و درمانگر تشکیل می شوند، والدین راهنمایی و هدایت می شوند تا برای کنترل کودک، مهارت های سازش یافته تر و جدیدتری را بیاموزند و آنها را تمرین کنند. نمونه هایی از مهارت هایی که ممکن است در جلسه های والدین آموزش داده شوند، شامل موارد زیر است:
۱) سبک های پاسخدهی کلامی موثر
۲) مهارت های گوش دادن فعال
۳) مهارت های ارتقای رابطه
۴) مهارت های تحلیل رفتار
۵) مهارت های انضباطی اثربخش
بازسازی شناختی نگرش ها و باورهای ناکارآمد والدین که با ناتوانی آنان در کاربرد تکنیک هایی که به تازگی فراگرفته اند یا تکنیک های اثربخش کنترل کودک ارتباط دارند، نیز مهم است. از این رو، مشخص کردن دریافت های شناختی ناکارآمد والدین که سبب می شود آنها نتوانند تکنیک های جدید را با موفقیت به کار ببندند ضرورت می یابد. هرگاه یک مداخله ی انضباطی برای کسب نتایج مطلوب ، موثر واقع نمی شود. درمانگر به جست و جوی دریافت های شناختی ناکارآمدی برمی آید که ممکن است موضوع را تحت تاثیر قرار داده باشند: (فکر می کنید چه چیزی اشتباه بوده است؟) وقتی می خواستید آن رویکرد جدید را اجرا کنید به چه فکر می کردید؟، احساستان چه بود؟ و سرانجام به منظور کنترل عصبانیت والدین، ممکن است آموزش کنترل خود از دیگر راهکارهایی باشد در جلسه های والدین مورد توجه قرار می گیرد( دهگانپور،۱۳۷۷).
۲-۱۱- مزایای آموزش رفتاری والدین
آموزش مهارت‌های والدین از ویژگی‌های عملی برخوردار است که در اینجا به ذکر آن‌ ها می‌پردازیم این روش مقرون به صرفه است بدین معنی که برای سنجش و تدوین یک شیوه‌ی مداخلاتی به وقت کمتری نیاز دارد، زیرا برنامه درمان استاندارد و معیار (واحد) است. تاکید این روش بر قدرت بخشیدن و افزایش اختیارات خانواده است. این روش، وابستگی خانواده به درمانگرهای متخصص ذی صلاح را که می‌توانند مدت کمتری در دسترس باشند به حداقل می‌رساند. مهارت‌های آموخته شده درباره‌ی یک کودک را می‌توان در مواقعی که شرایط مشابهی در اطرافیان پدیدار شود، به کار بست. فرایند درمان در صورت توفیق، بی آنکه اقتدار والدین را نابود سازد، باعث ایجاد کفایت و احساس اعتماد در والدین می‌گردد. معمولاً از همان ابتدای کار مداخله شروع می‌شود و مشکل را اصلاح می‌کند؛ بنابراین آموزش والدین از جنبه پیشگیرانه نیز برخوردار است. شاید مهم‌تر از بقیه اینکه والدین به طور بالقوه تواناترین فرد برای ایجاد تغییر هستند. زیرا آن‌ ها بر جنبه‌های مهم محیط طبیعی کودک بیشترین احاطه را دارند (گوردون و دیویدسون ۱۹۸۱؛ به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲).
استفاده از والدین در نقش آموزش دهنده جهت سهولت استفاده فرزندان از رفتار نوآموخته می‌گردد، چونکه آن‌ ها مجبور نیستند فرایند انتقال آموخته‌هایشان از درمان گر به موقعیت خانوادگی را طی کنند. اولین تقاضای درمان به ندرت از طرف کودکان ابراز می‌شود؛ هر چند بعید است که چنین اتفاقی عملاً بیفتد. احتمالاً این والدین هستند که درباره رفتار آشفته فرزندانشان یا نارسایی او در رفتار متناسب با سن و جنسیتش نگرانی دارند. به نظر پترسون و راید (۱۹۷۰؛ به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲) امکان دارد که در اثر دوسویگی (کودک در برابر درون داد منفی والدین پاسخ منفی می‌دهد) و زور و فشار (والدین با استفاده تنبیه بر رفتار تأثیر می‌گذارند) نوعی الگوی تعامل والد- فرزندی به وجود آمده و تداوم پیدا کند. مداخله آموزش رفتاری والدین با هدف تغییر این الگوی تعاملی دوجانبه مخرب اجرا می‌شود و معمولاً به والدین آموزش داده می‌شود تا رفتار مشکل آفرین کودک را مشاهده و اندازه گیری کنند و آنگاه برای شتاب بخشیدن به رفتار مطلوب، کند ساختن وکاهش رفتار نامطلوب و حفظ تغییرات شناختی و رفتاری حاصله از فنون یادگیری اجتماعی استفاده نمایند.
رفتار درمان گر به هنگام آموزش مهارت‌های والدین از مصاحبه رفتاری، سیاهه و مشاهده طبیعی تعامل والد- فرزند استفاده می‌کند تا بدین طریق رفتار مشکل آفرین خاص را به همراه رویدادهای پیشایند و پسایند آن شناسایی کند از طریق این تحلیل رفتاری وی قادر خواهد بود تا مشکل را با دقت بیشتری نشان دهد؛ شکل، فراوانی و میزان تأثیر آن بر خانواده را ارزیابی نماید؛ و به طور نظام دار به والدین آموزش دهد تا برای جایگزین کردن یک تعامل مطلوب تر و متقابلاً تقویت کننده به جای رفتار آماج، اصول یادگیری اجتماعی را به کار گیرد(گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲).
گلادینگ (۱۹۸۸؛ ترجمه زهراکار و جعفری،۱۳۹۰) در مورد تعریف خانواده در فرهنگ‌های مختلف به سه تعریف اشاره می‌کند:

1. خانواده، متشکل ازخویشاوندان خونی ونسبی است.
2. خانواده، مجموعه ای متشکل از کسانی است که از لحاظ روانشناختی به هم مرتبط هستند.
3. خانواده، مجموعه ای متشکل از افرادی است که در یک خانه درمجاورت هم زندگی می‌کنند.

والدینی که با کودکان بدرفتاری می‌کنند تنها افرادی هستندکه می توانند از آموزش بهرمندشوند ما غالباً تصورمی کنیم که دوست داشتن کودکان به توانایی در منضبط کردن آنان ذاتی و شهودی است ولی چند برنامه نشان داده است که می‌توان به والدین آموزش داد تا تأثیری بهتری در فرزندان خود داشته باشند. در خانواده‌هایی که احتمال خطر بدرفتاری کردن والدین وجوددارد (مثلاً، مادران جوان ومادران کم درآمد، والدین کودکانی که به هنگام تولدکم وزن هستند) می‌تواند قبل از شروع بدرفتاری با کودک برنامه‌هایی پیاده کرد. شواهد در مورد تأثیرات تربیت والدین از طریق مشاهدات مستقیم حاکی از آن است که مادران آموزش دیده در مقایسه با گروه کنترل با فرزندان خود مهربان‌تر وگرم تر بیشتر آنان را تشویق می‌کردند و کمتر از آنان انتقاد می‌کردند وزمانی که با آنان صحبت می‌کردند از فرزندان خود سؤالاتی می‌نمودند وبرای آنان اسباب بازی محیا می‌نمودند. فرزندانشان هم به نوبه خود در چندین مقیاس اندازه گیری رشد هوش عملکردخوبی داشتند ودر مقایسه باگروه کنترل رفتار شادتری وداشتند و بیشترهمکاری می‌کردند (ماسن، وهمکاران،۱۹۶۹،ترجمه یاسایی،۱۳۷۰).
اغلب مشاوران خانواده کار خود را با این فرضیه آغاز می‌کند که مشکل، کل خانواده هستند، نه افراد، بنابراین کل خانواده باید باید حل آن در جلسه حضور داشته باشند. ازسوی دیگر، مشاوران خانواده این دیدگاه والدین را می پذیرندکه کودک مشکل است ومعمولا تنها با یکی از والدین وکودک ملاقات می‌کنند.گوردون ودیویدسون(۱۹۸۱) پیشنهاد می‌کنند که هردو والد و حتی خواهر وبرادرها حضور داشته باشند. متداول‌ترین رویکردی که مورد استفاده قرار می‌گیرد، شرطی سازی عملی است که درآن، تقویت کننده‌هایی که مورد استفاده قرارمی گیرند، ممکن است مادی یا اجتماعی باشند. در حقیقت، معلوم شده است که تشویق، لبخند و توجه نبز به اندازه پول یا آب نبات می تواند مؤثر باشد (بندورا ، ۱۹۶۹) همچنین تکنیک‌های عملی که در این مشاوره مورد استفاده قرار می‌گیرند می‌توانند به شکل دهی، اقتصادژتونی قرارداد وابستگی، کنترل وابستگی، محرومیت تقسیم شوندکه همگی دربخش فنون به شکل کامل توضیح داده می‌شود ( به نقل از کری،۲۰۰۵،ترجمه سید محمدی،۱۳۸۹).
مشاوران کارکردی، بدون اینکه از پیش دست به ارزش گذاری در مورد مفید بودن رفتار بزنند، تلاش می‌کنند درک کنند که چرااین رفتار وجود داردوچگونه وچراتوسط اعضای خانواده ادامه می‌یابد. مشاوران خانواده کارکردی تلاش می‌کنند بفهمند که چه کارکردهای بین فردی درحال انجام کار هستند که رفتارهای مشکل ایجاد می‌کنند (مثلاً نزدیکی وصمیمیت زیاد بین همسران)، که ممکن است به اعضای خانواده کمک کندتا راه‌های مؤثرتری را برای رسیدن به نتایج پیدا کنند. توجه داشته باشیدکه مشاور تلاش نمی‌کند کارکرد را تغییربدهد، بلکه رفتارهای خاصی که دراین کارکرد مورد استفاده قرار می‌گیرد، عوض می‌کند (گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲).
فرایند مشاوره خانواده کارکردی با بهره گرفتن از چهاراصل هدایت می‌شود:

1. ایجاد اتحاد مثبت بین اعضای خانواده وبین خانواده ومشاور که انگیرش تغییر را ارتقا می‌دهد.
2. تغییرنظام باورهای خانواده ومعنای تعاملات مشکل آفرین از طریق چهارچوب بندی مجدد که انگیزش تغییر را افزایش می‌دهد.
3. اهداف مشاوره ای باید قابل مشاهده، قابل دسترس ومتناسب باتوانایی های خانواده ارزش‌های فرهنگی وبافت اجتماعی کل باشد.
4. راهبردهای مشاوره ای باید متناسب وهمسو با عوامل حمایتی وخطر در نیمرخ خانواده ومتناسب با سایر ویژگی‌ها باشد (کار، ۲۰۰۶ به نقل از علی مددی، ۱۳۸۷).

در خانواده به روش‌های مختلفی می‌توان به رشد مهارت‌های زندگی کمک کرد. در اینجا به سه مورد از  آن‌ ها اشاره می‌شود:
۱- الگوسازی: این روش تحت تأثیر نظریه‌ی یادگیری اجتماعی است که مبتنی بر کارهای آلبرت بندورا می‌باشد. بندورا در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که کودکان رفتارهایشان را هم از طریق آموزش (یعنی شیوه‌هایی که والدین، معلمان و افراد مهم دیگر به آن‌ ها می گویند و یا رفتار می‌کنند) و هم از طریق مشاهده (مشاهده‌ی نحوه‌ی انجام رفتار توسط بزرگسالان و همسالان) یاد می‌گیرند. کودکان از سنین اولیه رفتارهای والدینشان را مشاهده می‌کنند و از این مشاهدات خود یاد می‌گیرند به همین دلیل آموزش کلامی نمی‌تواند به تنهایی در پرورش مهارت‌های زندگی تأثیر زیادی داشته باشد. به عنوان مثال دریک روز که خانواده مشغول اسباب کشی است اگر فرزند مشاهده کند که پدر و مادر با علاقه و جدیت فعالیت می‌کنند، هر کس وظیفه ای را بر عهده می‌گیرد و وظایفش را به درستی انجام می‌دهد، پدر و مادر به یکدیگر کمک می‌کنند و از کارهای هم قدردانی می‌کنند، از طریق همکاری کارها را به خوبی پیش می‌برند و به فرزندشان نیز مسئولیتی در حد توان واگذار می‌کنند، این موجب می‌شود تا مهارت کار گروهی، همکاری و مسئولیت پذیری در او افزایش یابد ولی اگر برعکس شاهد آن باشد که هر کس به نحوی از زیر بار مسئولیت شانه خالی می‌کند و کمک و همکاری وجود ندارد و اعضای خانواده نیز به جای آن که موفقیت‌ها را به کل اعضا نسبت دهند، فقط به تلاش یکی از اعضا نسبت می‌دهند و یا در شکست‌ها کسی را به تنهایی مقصر می‌دانند در این صورت مهارت همکاری و کار گروهی ضعیف می‌شود. والدین علاوه بر نقش الگویی خودشان، می‌توانند الگوهای مناسبی را برای فرزندشان معرفی کنند که آن‌ ها نمونه عملی خوبی از مهارت‌های زندگی بوده‌اند (یوسفی،۱۳۸۲).
۲- صحبت کردن درباره تجربیات با فرزندان: بهتر است والدین با فرزندشان درباره‌ی تجربیات خودشان صحبت کنند. مثلاً اگر می‌خواهیم به تقویت اعتماد به نفس فرزندمان کمک کنیم می‌توانیم درباره‌ی زمانی از کودکی مان با او صحبت کنیم که احساس اعتماد به نفس داشته‌ایم و قادر به انجام کار سختی مانند موفقیت در امتحان دشواری بوده‌ایم. همین طور درباره‌ی اوقاتی که اعتماد به نفس پایینی داشته‌ایم مانند موقعی که نتوانسته‌ایم پای تخته جلوی همکلاسی‌هایمان بایستیم و در مورد موضوعی صحبت کنیم (یوسفی،۱۳۸۲).
۳- پرورش مبتنی بر عمل: هر چند کودکان از طریق مشاهده و شنیدن تجربیات اولیای خود چیزهایی را درباره مهارت‌های زندگی خود می‌آموزند، اما تجربه کردن از طریق عمل مهم‌ترین منشأ مهارت‌های زندگی در کودکان است. لازم است والدین از سنین اولیه موقعیت‌هایی را برای فرزندانشان فراهم کنند تا بتوانند متناسب با توانایی‌های خودشان به طور واقعی اعمالی را انجام دهند و یا تصمیماتی بگیرند. مثلاً اگر می‌خواهیم فرزندمان فردی با انگیزه باشد، لازم است به کنجکاوی‌هایش اهمیت بدهیم و برای او فرصت‌هایی فراهم کنیم تا بتواند حس کنجکاوی خود را ارضا نماید. همچنین می‌توانیم علاقه مندی او را به یادگیری مورد توجه قرار دهیم و به او کمک کنیم تا یاد بگیرد که چگونه جستجو کند و در محیط پیرامونش سؤال‌هایی را پیدا کند و روش یافتن پاسخ را تجربه کند. همچنین می‌توانیم فرزندمان را در شرایطی قرار دهیم که فعالیتی را انجام دهد و دشواری انجام آن را متناسب با سن تجربه کند (یوسفی،۱۳۸۲).

بهره ­وری منابع انسانی:

بهره­ورى نیروى انسانى مهم­ترین معیار بهره­ورى است. زیرا عنصر اساسى در هر گونه تلاش براى بهبود بهره­ورى نیروى انسانى است. آلفرد مارشال با ارزش­ترین سرمایه­گذارى را پرورش نیروى انسانى قلمداد مى­کند. در تاریخچه بهره­ورى ابتدا توجه کمى به بهره­ورى نیروى انسانى مى­شد و بیشتر پیشرفت­ها در زمینه­اى از بهره­ورى بود که آن را بهره­ورى سرمایه می­خواندند(شریف­زاده و محمدی­مقدم، ۱۳۸۸).

عامل منابع انسانی به عنوان یک عامل تولید کالاها و خدمات که از یک سو بطور مستقیم در تولید شرکت می­ کند و از سوی دیگر به عنوان یک عامل هماهنگ­کننده سایر عوامل تولید شناخته شده است جایگاه ویژه­ای در بین سایر عوامل تولید دارد. بهره ­وری  منابع انسانی، عبارتست از بدست آوردن حداکثر سود ممکن با بهره­ گیری و استفاده بهینه از توان، استعداد و مهارت منابع انسانی به منظور تحقق اهداف سازمان. بهره ­وری نسبت کار انجام شده به کاری که باید انجام می­شده نیز اطلاق می­ شود(ابطحی و کاظمی، ۱۳۸۰)

نیروی انسانی، مهم‌ترین داده در تولید کالا و ارائه خدمات به ‌شمار می‌آید. تمامی افراد یک سازمان اعم از کارگران، مهندسان، مدیران، سرپرستان، سرکارگران، کارفرمایان و اعضای اتحادیه‌های کارگری، نقشی قابل ‌توجه در بهبود بهره‌وری بر عهده دارند. نقش هر فرد، دارای دو جنبه عملکرد و اثربخشی است. عملکرد، میزان کوششی است که افراد در کار به ‌عمل می‌آورند و یا مدت زمانی است که فرد مشغول به‌کار است. اثربخشی، میزان کوشش انسانی است که نتایج مطلوب را در محصول و کیفیت به‌ وجود می‌آورد. بنابراین، اقداماتی که اثربخشی انسان در محیط کاری را افزایش دهند، حائز اهمیت بوده و بهره‌وری را بهبود خواهند بخشید(مشبکی و آشفته، ۱۳۸۹).

بهره وری نیروی انسانی یعنی درجه استفاده مؤثر از نیروی کار به عنوان یکی از عوامل تولید، به عبارت دیگر بهره ­وری نیروی کار یعنی بدست آوردن یک نتیجه کمی و کیفی مطلوب از نیروی کار در راستای اهداف جامعه و سازمان(محسنی، زنجانی و طالقانی، ۱۳۹۱).

بهره ­وری منابع انسانی عبارتست از استفاده بهینه از مجموعه استعدادها و توانایی­های بالفعل و بالقوه منابع انسانی در جهت افزایش کمی و کیفی تولید و کاهش تلفات و ضایعات، بگونه­ای که افراد ضمن ارائه کار بهتر و بیشتر از زندگی کاری مطلوبتری نیز برخوردار گردند( دبیری دلیجان، ۱۳۹۱) به عبارت دیگر بهره ­وری عبارت است از به حداکثر رساندن استفاده از منابع، نیروی انسانی و تمهیدات به طریق علمی به منظور کاهش هزینه­ها و رضایت کارکنان، مدیران و مصرف کنندگان. طبق تعاریف دیگر، بهره ­وری نیروی انسانی را حداکثر استفاده مناسب از نیروی انسانی به منظور حرکت در جهت اهداف سازمان با کمترین زمان و حداقل هزینه دانسته ­اند(استادزاده، ۱۳۸۷).

بهره ­وری منابع انسانی عبارت­است از بدست آوردن حداکثر سود با بهره­ گیری و استفاده بهینه از توان، استعداد و مهارت منابع انسانی به منظور تحقق اهداف سازمانی(لطفیان و دعایی، ۱۳۹۲). در نظام کنونی، بهره ­وری و ارتقاء آن یکی از هدف­های عمده هر سازمان فعال و زنده است. بهره ­وری نیروی انسانی به جنبه­هایی از افزایش کمیت و یا بهبود کیفیت محصول اطلاق می­گردد که به واسطه ارتقای سطح کیفی و تلاش نیروی انسانی ایجاد شده باشد. بر این اساس بین بهره ­وری و میزان به کاراندازی توان­های بالقوه و بالفعل افراد یک رابطه مستقیم وجود دارد. هر چه درصد بیشتری از این توان­ها به جریان انداخته شود به همان نسبت می­توان بهبود در بهره ­وری بیشتری را انتظار داشت و به عبارت دقیق­تر تغییرات بهره ­وری نیروی انسانی با مفهوم آماده ­سازی، بکارگیری و رشد توان­ها و استعدادها ارتباط یافته و محدود می­ شود(ابطحی و کاظمی، ۱۳۸۰).

اتکینسون (۱۹۸۵) بهره ­وری منابع انسانی را تابعی از انگیزش و توان می­داند. برخی دیگر از صاحب­نظران این فکر را با افزودن ادراک فرد از نقش خود یا شناخت شغل گسترش دادند، این اندیشمندان براین باور بودند که ممکن است کارکنان تمایل و مهارت­ های لازم را برای انجام کار دارا باشند، ولی این تمایل در صورتی موثر است که از آنچه باید انجام شود و چگونگی آن شناخت خوبی وجود داشته باشد. عده­ای دیگر از این صاحب­نظران از زاویه­ی دیگری به این موضوع نگریسته­اند و اعلام دارند که بهره ­وری فقط تابع ویژگی­های فردی نیست، بلکه به سازمان و محیط نیز وابسته است و سازمان و محیط را نیز به معادله بهره ­وری وارد کرده ­اند.(رضاییان، ۱۳۷۳).

صاحبنظران بهره ­وری نیروی انسانی(اتکینسون، پورتر و لاولر، لورچ و لارنس، هرسی و گولداسمیت) معتقدند عوامل هفتگانه بهره ­وری که الگوی تعیین شاخصهای بهره ­وری در این پژوهش است عبارتند­از: توان­کار، شناخت­شغل، حمایت سازمانی، انگیزش، بازخور عملکرد، اعتبار و سازگاری محیطی.

هرسی و گولداسمیت بر اساس عوامل هفتگانه مؤثر بر بهره ­وری نیروی انسانی که در بالا ذکر شد، مدل ACHIEVE را طرح­ریزی کردند. آنها برای سهولت به خاطرسپاری این  عوامل و استفاده از آنها، از حروف اول عوامل، یک کلمه اختصاری ساختند. این واژه هفت حرفی ACHIEVE می­باشد که با جانشین کردن Incentive  به جای عامل انگیزشی[۱]، Clarity به جای شناخت[۲]، Help به جای حمایت سازمانی[۳]،  Evaluation به جای بازخورد عملکرد[۴]، به وجود آمده است (انصاری­رنانی و سبزی­علی­آبادی، ۱۳۸۸)

P=f (A. C. H. I. E. V. E)بهره ­وری

توان[۵]: توانایی و قابلیت به انجام رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف. اصطلاح توانایی به دانش و مهارت­ های کارکنان گفته می­ شود که اجزای کلیدی آن عبارتنداز: دانش مربوط به تکلیف، تجربه مربوط به تکلیف و قابلیت­های مربوط به تکلیف(افجه و خانزاده، ۱۳۹۰).

وضوح(شناخت شغل)[۶]: هریک از کارکنان از آنچه باید انجام دهند و زمان و چگونگی انجام آن شناخت کافی داشته باشند و کار نیز مورد قبول آنها باشد. به واضح بودن و پذیرش نحوه انجام کار، محل و چگونگی انجام آن گفته می­ شود. برای آن که کارکنان درک درستی از مشکل داشته باشند، باید اهداف عمده­ی کار، نحوه­ رسیدن به آن ضمن تعیین الویت­ها برای کارکنان کاملا واضح باشند(حقیقت­جو و ناظم، ۱۳۸۷).

حمایت سازمان[۷]: منظور حمایت یا کمکی است که کارکنان برای انجام دادن موفقیت آمیز کار به آن نیازمندند. این اصطلاح به کمک سازمانی، یا حمایتی گفته می­ شود که کارکنان سازمان برای تکمیل و اثربخشی کار خود به آن نیاز دارند. برخی از عوامل حمایت سازمانی عبارتند از: بودجه، وسایل و تسهیلاتی که برای ایجاد انگیزه و حمایت همه جانبه از سوی تمام بخش­های سازمان برای افزایش توان منابع انسانی و بهره ­وری لازم است(افجه و خانزاده، ۱۳۹۰).

انگیزش یا تمایل[۸]: منظور، انگیزه کارکنان برای کار مربوط است. انگیزه اتمام موفقیت آمیز کاری که در دست دارند یا انگیزش در آنان برای کامل کردن انجام کار خاص مورد تحلیل به گونه­ای موفقیت آمیز اطلاق می­شوند(مبلغی و آقابابایی­پور، ۱۳۹۳)

ارزیابی(بازخورد)[۹]: منظور از این نوع بازخورد، ارائه غیررسمی عملکرد روزانه فرد به او و همچنین بازدید­های رسمی دوره­ ای است کارکنان نه تنها لازم است بدانند که چه باید بکنند بلکه همچنین به طور مستمر باید بدانند که کارها را چقدر خوب انجام داده­اند(سلیمی، ۱۳۹۲). به ارزیابی بازخورد روزانه­ی عملکرد و مرورگاه­به­گاه آن گفته می­ شود. روند بازخورد مناسب، به کارکنان اجازه می­دهد تا پیوسته از چگونگی انجام کار خود مطلع باشند(افجه و خانزاده، ۱۳۹۰).

اعتبار[۱۰]: منظور، معتبر بودن تصمیات مربوط به منابع انسانی از نظر قانونی و هنجارها توسط مدیراست(مبلغی و آقابابایی­پور، ۱۳۹۳). مدیران در تحلیل بهره ­وری نیاز دارند پیوسته قانونی بودن اقدامات پرسنلی خود مانند تجزیه و تحلیل شغل، استخدام، ارزیابی، کارآموزی، ارتقاء و اخراج را مورد بازنگری قرار دهند(سلیمی، ۱۳۹۲). این اصطلاح به مناسب بودن خط ­­­مشی و عملکرد حقوقی تصمیمات مدیران در خصوص منابع انسانی اطلاق می­ شود. مدیران باید اطمینان کسب کنند که تصمیمات آنها در برخورد با حقوق کارکنان و مراجعین با قوانین حقوقی و خط­­مشی شرکت­های دیگر هماهنگی دارد(افجه و خانزاده، ۱۳۹۰).

سازگاری محیطی[۱۱]: عوامل بیرون سازمان که می تواند عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار دهد، محیط را تشکیل می­دهد به آن دسته از عوامل خارجی گفته می­ شود که می­توانند حتی با وجود توانایی، وضوح، حمایت و انگیزه لازم برای انجام کار همچنان بر عملکرد آنها تاثیرگذار باشد(مبلغی و آقابابایی­پور، ۱۳۹۳).

[۱] Motivation

[۲] Understanding

[۳] Organizational Support

[۴] Performance Feedback

[۵] Ability

[۶] Clarity

[۷] Help

[۸] Incentive

[۹] Evaluatio

[۱۰] Validity

[۱۱] Environment

چرخه بهره ­وری

مدیریت بهره‌وری فرایندی پیوسته با ۴ مرحله مهم زیر است:

شکل۲-۴- مراحل مدیریت بهره ­وری(برگرفته از خاکی، ۱۳۸۲).

این فرایند، ممکن است با اندازه‌گیری سطح بهره‌وری یا میزان رشد آن به‌منظور تعیین وضعیت بهره‌وری، آغاز شود. پس از اندازه‌گیری، مرحله ارزیابی بهره‌وری آغاز می‌شود. ارزیابی وضعیت بهره‌وری، مدیران را قادر به شناخت نقاط قوت و ضعف مؤسسه کرده و از این‌رو می‌توانند به‌دنبال بهبود در بخش‌هایی باشند که نیاز به اصلاح دارند. بعد از شناخت بخش‌های نیازمند به اصلاح، مدیران می‌بایستی اهداف موردنظر را تعیین کرده، جایگزین‌ها را انتخاب و برای اصلاح، سازماندهی کنند. هر طرح اصلاحی تا هنگامی که قابل اجراست، باید باقی بماند. بنابراین، فرایند بعدی، اجرای طرح اصلاحی است. در نهایت میزان پیشرفت که از طریق اندازه‌گیری تغییرات در سطوح بهره‌وری مشخص می‌شود، می‌بایستی به اطلاع برسد(همان).

استقرار چرخه مدیریت بهبود بهره‌وری باعث می‌شود تا بهره‌وری به‌صورت فرایندی دائمی ارتقاء یافته، مسیر بهره‌وری مشخص شده و بسترسازی‌های لازم صورت گیرد. حرکت بهره‌وری، لازمه رشد و پیشرفت سازمان بوده و به نهادی شدن بهبود در نظام‌های مختلف سازمانی خواهد انجامید (ابطحی ۱۳۸۳).

مدل­های بهره ­وری منابع انسانی :

مطالعات حاکی از آن است که عملکرد کارکنان، تابعی از انگیزش و توان است. عملکرد فرد، به نوعی تحت‌تأثیر توانایی و انگیزه وی برای انجام کار است. هر چه این دو عامل در کارکنان به‌نحوی مناسب در نظر گرفته شده باشد، عملکرد و به‌تبع آن بهره‌وری، افزایش می‌یابد. نام بردن از نیروی انسانی در تمامی مدل‌های ارائه شده، به‌عنوان یکی از عوامل مؤثر بر ارتقای بهره‌وری، بیانگر اهمیت موضوع است. مدل بهره ­وری هرسی و گلداسمیت «مدل پروکوپنکو«، «مدل یکپارچه عوامل بهره‌وری» و «مدل سوترمایستر» از جمله مهم‌ترین مدل‌ها در این زمینه هستند. در خصوص مدل­سازی بهره ­وری منابع انسانی،کوشش­های زیادی صورت گرفته است و ازجمله اندیشمندانی که در این عرصه تلاش­ های بی بدیلی را انجام داده­اند می­توان به هرسی و گلدسمیت اشاره کرد.

مدل بهره ­وری هرسی و گلدسمیت:

هرسی و گلدسمیت الگوی بهره ­وری منابع انسانی را که الگوی شاخصهای بهره ­وری می­نامدکه شاخص­ های آن عبارتند­از: توان­کار، شناخت­شغل، حمایت سازمانی، انگیزش، بازخور عملکرد، اعتبار و سازگاری محیطی

مدل پروکوپنکو[۱]:

پروکوپنکو یکی از مشاوران بین‌المللی کار است که عوامل موثر بر بهره‌وری سازمان را در طبقه‌بندی خود به دو گروه کلی داخلی و خارجی تقسیم‌بندی کرده است. نقطه اتکای این تقسیم‌بندی، تحت کنترل سازمان بودن یا نبودن عوامل یاد شده است. پروکوپنکو دسته‌بندی عوامل مؤثر بر بهره‌وری یک سازمان را به‌صورت شکل زیر ارائه کرده است: (مشبکی و روحانی، ۱۳۸۶).

شکل۲-۵- مدل پروکوپنکو

مدل یکپارچه عوامل بهره‌وری:

) در این مدل، عوامل مؤثر در ارتقای بهره‌وری به دو گروه اصلی درونی و بیرونی تقسیم‌بندی شده‌اند (شکل ۳

شکل ۲-۶- مدل یکپارچه عوامل بهره‌وری (مشبکی و روحانی، ۱۳۸۶).

[۱] Prokopenko

«سوتر مایستر» استاد دانشکده روابط تجاری دانشگاه واشنگتن، عوامل مؤثر در بهره‌وری مؤسسات و بنگاه‌ها را به‌نحوی بدیع مدل کرده است (۱۹۷۶). این مدل تا حد زیادی عوامل مؤثر در بهره‌وری شرکت‌های خودروسازی را نشان می‌دهد (شکل ۴). عوامل نزدیکتر به مرکز دایره، تأثیری بیشتر بر بهره‌وری دارند. با دقت در نمودار شکل ۴ در می‌یابیم که افزون‌ بر ۹۰ درصد از عوامل مؤثر در بهره‌وری را کارکنان و نیروی انسانی تشکیل می‌دهند که این خود نشان‌دهنده اهمیت موضوع است زیرا تنها انسان ساعات کار ماشین و ساعات کار دستگاه‌های تولیدی را کارا و بهره‌ورتر ساخته و ضایعات را به حداقل می‌رساند. مدل یاد شده نشان می‌دهد که انگیزه کارکنان تأثیر بیشتری بر عملکرد آنان دارد. انگیزه، مجموعه‌ای از فرایندهاست که زمینه‌ساز تحریک، هدایت، کنترل و نگهداری رفتار انسان به‌منظور رسیدن به هدف است (مشبکی و روحانی، ۱۳۸۶). بنابراین، برای بهره‌وری نیروی انسان و در پی آن بهره‌وری سازمانی، باید برای ایجاد انگیزه در کارکنان، تلاش کرد

شکل ۲-۷-  مدل سوتر مایستر

تأثیر حقوق و دستمزد بر بهره ­وری

هر سازمانی برای جذب و نگهداری کارکنان خود نیازمند بهره­ گیری از الگوی مناسب در زمینه مزایای کارکنان است به زعم هرسی و بلانچارد پول محرک یا مشوق بسیار پیچیده­ای است که علاوه بر نیازهای فیزیولوژیک با همه انواع نیازها درگیر است و اهمیت آن را به سختی می­توان معین کرد. بنابراین، پول انگیزه بسیار پیچیده­ای است. منطق نظری نظام جبران و خدمات را می­توان بر اساس نظریه­ های انگیزش تحلیل کرد. به زعم هلدن، سه نظریه عمده انگیزشی که مبانی نظری برای استراتژ ی­های جبران خدمات را فراهم می­سازند عبارتند از : نظریه سلسله مراتب نیازهای مازلو، نظریه انگیزش بهداشت هرزبرگ و مدل انگیزشی پورتر و لاولر. بر اساس این نظریه، مدیر هرگاه بخواهد در فرد ایجاد انگیزش کند باید نخست دریابد که از نظر سلسله مراتب نیازها آن شخص در کجا قرار دارد و آ نگاه در جهت ارضای همان نیازها یا آن­هایی که در سطح بالاتر قرار دارند اقدام کند. سادگی و درک پذیری این نظریه برای اغلب مدیران سازما نها پذیرش آن را با اقبال همگانی مواجه ساخته است. (طالقانی، تنعمی، فرهنگی و زرین­نگار، ۱۳۹۰).

فهرست شاخص­ های بهره ­وری مدیران

با بررسی­های انجام شده توسط عزیزی و شفیغی(۱۳۹۱)، شاخص­ های بهره ­وری مدیران را به نقل از آنها  به شرح زیر بیان می­کنیم:

جدول۲-۷- فهرست شاخص­ های بهره وری مدیران

عوامل موثر بر بهره ­وری

با توجه به اینکه بهره ­وری منابع انسانی تابعی از عوامل مختلف است و این عوامل با توجه به ماهیت، رسالت، فعالیت و عملیات، از سازمانی به سازمان دیگر متفاوت است و میزان تأثیر هریک از عوامل بر بهره ­وری کارکنان در سازمان­های مختلف یکسان نیست. هر یک از اندیشمندان این حوزه به بعضی از ابعاد فرایند بهره ­وری کارکنان اشاره کرده ­اند ولی تاکنون یک مدل فراگیر از ابعاد و شاخص­ های بهره ­وری کارکنان و ارتباط بین آنها ارائه نشده است(لطفیان و دعایی، ۱۳۹۲). بنابراین دستیابی به مدل مناسب بهره ­وری منابع انسانی با توجه به ماهیت هر سازمان مستلزم شناسایی و اولویت­ بندی عوامل از لحاظ اهمیت، طبق معیارها و روش های علمی معتبر می­باشد. شناخت و سطح­بندی عوامل موثر بر بهره ­وری کارکنان طبق روش­های دقیق و علمی در بانک­ها نیز یکی از دغدغه­های مهم مدیران است چرا که اگر کارکنان بهره­ور باشند می­توانند سایر منابع را به­ نحو احسن و مطلوب به کار گیرند و انواع بهره ­وری را محقق سازند و نهایتا سازمان را بهره­ور کنند و گرنه رکود و عقب ماندگی ارمغان منابع انسانی منفعل و بی انگیزه می­باشد .

عوامل موثر بر بهره ­وری منابع انسانی را  به سه دسته­ی عوامل شخصی، محیطی و سازمانی به شرح زیر تقسیم کرده ­اند:

دسته اول عوامل فردی شامل: تجربه، میزان درآمد، سطح تحصیلات، سن و آموزش

• • تجربه: هر تجربه از نسل قدیم به نسل جدید به شکلی کامل­تر و دقیق­تر انتقال می­یابد بهره ­وری منابع انسانی بالاتر می­رود لذا باید انتقال تجربه نظام­مند گردد.
  • درآمد: یکی از انگیزه­های بسیار قوی برای افزایش بهره ­وری، پرداخت به منابع انسانی بر اساس توانایی او می­باشد. به عبارت دیگر اگر پرداخت به هر فرد براساس میزان تلاش او صورت گیرد افراد انگیزه­ی بیشتری در جهت افزایش بهره ­وری خواهند داشت.
  • سطح تحصیلات: مطالعات نشان می­دهد سطح تحصیلات رابطه­ مستقیمی با میزان بهره ­وری منابع انسانی دارد و هرچه قدر میزان تحصیلات افراد در کارشان بیشتر باشد بهره ­وری افزایش می­یابد .
  • سن: رابطه سن و بهره ­وری منابع انسانی به این صورت است که از یک طرف هرجه سن بالاتر باشد به علت کاهش توانایی جسمی بهره ­وری کاهش می­یابد و از طرف دیگر هر چه سن بالاتر می­رود تجربه کاری فرد افزایش می­یابد لذا بهره ­وری فرد نیز افزایش می­یابد. بنابراین در مورد رابطه سن و بهره ­وری بسته به اینکه کدام عامل برتری پیدا کند بهره ­وری منابع انسانی با افزایش سن می ­تواند افزایش پیدا کند یا کاهش یابد.

• آموزش: آموزش­های داده شده به منابع انسانی در صورتی که در عمل بکار گرفته شود سطح بهره ­وری را افزایش می­دهد در غیر این صورت افزایش بهره ­وری از طریق آموزش محقق نمی­گردد. بنابراین یکی از راه های افزایش بهره ­وری بکار گرفتن دانسته­ای مفید و متانسب با شرایط واقعی می­باشد.

دسته دوم از عوامل موثر بر بهره ­وری منابع انسانی عوامل محیطی می­باشند که شامل: مشارکت، مناسبات اجتماعی، محتوای کار و خشنودی شغلی می­باشد.

عامل مناسبات اجتماعی از طریق ارتباط بیشتر عامل انسانی با یکدیگر بر بهره ­وری منابع انسانی تاثیرگذار است بدین معنا که هر چه روابط بیشتر گردد انسانها تحت تاثیر روحیه نوع دوستی انگیزه فعالیت بیشتری خواهند داشت.

عامل خوشنودی فرد از کار می ­تواند بر بهره ­وری فرد تاثیر مثبت داشته باشد. به این معنا که هرچه فرد بار ضایت بیشتری فعالیت نماید در نتیجه حاصل کار او بهتر و در نتیجه بهره ­وری افزایش خواهد یافت و برعکس( امامی میبدی، ۱۳۸۴).

دسته سوم عوامل سازمانی موثر بر بهره ­وری :

۱-مشارکت کارکنان در تعیین اهداف شغلی:

منابع انسانی عملا قسمت مهمی از حیات کاریی خود را در ارتباط با سازمان­ها می­گذراند اگر افراد بتوانند در طول این مدت اهداف فردی و سازمانی خود را تلفیق و هماهنگ نمایند بازده­ی به مراتب بالاتری را خواهند داشت.(شیخی، ۱۳۸۸). در اوایل نیمه دوم قرن بیستم پیتر دراکر این مبحث را تحت عنوان «مدیریت برای نتایج “یا مدیرت بر مبنای هدف” مطرح کرد که دلالت بر تقویت انگیزش کارکنان و اعمال کنترل مدیریت از طریق تلفیق اهداف و ارزیابی آنها داشت(الوانی، ۱۳۸۶)

یکی از عوامل موثر بر عملکرد افراد در محیط­های کاری آگاه بودن و شناخت آنها از اهداف موسسه و مجموعه است (ساعتچی، ۱۳۸۶) اگر کارکنان در تنظیم اهداف شعلی مشارکت داشته باشند در نیل به آن اهداف بیشتر تلاش می­ کنند.

۲-مشارکت کارکنان در تصمیم ­گیری­ها

تردیدی نیست که یکی از اهداف اصلی فعالیت­های گروهی و فلسفه­ی وجود سازمانها افزایش کارایی و اثربخشی در چهارچوب ارزش­های جامعه است و در این جهت توصیه­ی تعاون و همکاری بین افراد و گروه های مختلف از دیرباز مورد توجه اغلب پیشه­وران و رهبران سیاسی و عقیدتی بوده است منتها چگونگی این گونه همکاری­های و تصمیم ­گیری­ها در مورد راه روشن رسیدن به اهداف مشترک متاثر از طرز فکرها و سلیقه­های جوامع مختلف است که از فرهنگ و طرز تلقی­های سیاسی و اقتصادی آنها سرچشمه می­گیرد. (میرسپاسی، ۱۳۷۱)

معمولا زمینه ­های مشارکت به صورت زیر تقسیم ­بندی می­شوند:

*مشارکت در تصمیم­هایی که  به زمینه ­های فنی مربوط می­شوند.

*مشارکت در زمینه ­های پرسنلی و کارگزینی، این نوع مشارکت در قانون شوراهای اسلامی به صورت نسبتا گسترده­ای بیان می­شوند.

*مشارکت در تصمیم ­گیری­های مالی نظیر سرمایه ­گذاری توزیع درآمد و…

*مشارکت در تصمیماتی که در زمینه ­های عمومی اتخاذ می­شوند مانند تغییر ساختار واحد صنعتی تغییر محل کارخانه، متوقف کردن و توسعه واحدها (میر سپاسی، ۱۳۷۱)

چنین استدلال شده است که مشارکت کارکنان باعث افزایش اثربخشی خواهد شد و شرکت دادن کارمندان در تصمیمات مربوط به سازمان دارای مزایای زیر است:.

-کاهش مقاومت کارکنان در برابر  تغیرات

-شرکت فعالانه کارکنان در سازمان

-افزایش قدرت مدیر و کارکنان

-افزایش مشروعیت

-افزایش آگاهی و اطلاع کامل

بنابراین مدیری که بتواند این فاکتورها را در سازمان اجرا کند به طبع اثر موضوعات بالاتر باعث افزایش اثربخشی او خواهد شد(میرسپاسی، ۱۳۷۱).

۳-آموزش کارکنان

آموزش کارکنان فرایندی است که طی آن افراد مهارت­ های مورد نیاز برای انجام دادن یک عمل یا وظیفه شغلی راکسب می­ کنند.

در طی فرایند آموزش موجباتی فراهم می­آید تا تجربه­های یادگیری به وقوع بپیوندند و بدین ترتیب، کارکنان بتوانند وظایف شغلی خود را در زمان حال و آینده با کارایی و اثربخشی بیشتری انجام دهند. در فرایند آموزش، آموزش­دهنده می­کوشد تا متصدیان مشاغل گوناگون، مهارت­ های لازم برای ایفای اثربخش­تر وظایف شغلی را کسب کنند. نگرش مدیران سازمان­های موفق در زمینه فرایند آموزش، آن است که همه­ی کارکنان سازمان از بالاترین سطوح مدیریت گرفته تا کارکنان غیر ماهر و از آغاز ورود با سازمان تا چند ماه قبل از بازنشستگی در فرایند آموزش مشارکت داشته باشند(شیخی، ۱۳۸۸).

برای اینکه کارکنان سازمان نسبت به شرکت در دوره­ های آموزشی علاقه و شوق بیشتری داشته باشند، لازم است نیاز­های آموزشی آنان به درستی تعیین شوند و قوانین و مقررات سازمان به گونه­ای تدوین شود که هر گونه افزایش حقوق و مزایا، ارتقا، جابجایی و … در سازمان مشروط به طی دوره مناسب آموزشی باشد. در آن صورت لازم است:

طراحی دوره­ های آموزشی توسط کارشناسان ورزیده صورت گیرد.

روش­های آموزشی بر پایه­ قوانین یادگیری تدوین شوند.

انتخاب مدیر و کارشناسان آموزش بر اساس ضوابط علمی دقیق انجام گیرد.

استفاده از روش­های آموزش اثربخش

فراهم آوردن بودجه کافی برای آموزش

انتخاب محل مناسب برای یادگیری

…(ساعت­چی، ۱۳۷۶)

۴-سیستم جبران خدمات

بطور کلی نظام پرداخت هم از دیدگاه سازمان و هم از دیدگاه فرد، کنش­های چندی را به همراه دارد.

برای سازمان این کنش­ها را به همراه دارد:

اول اینکه در شرایط یکسان افراد تمایل دارند به سازمان­هایی بروند که بیشترین پاداش را برای آنها فراهم می­آورند و لذا سازمان­ها می­توانند با ارئه­ی پرداخت مناسب کارکنان دارای صلاحیت را جذب نمایند و نگهداری کنند.

دوم اینکه: پرداختی که به موجب جبران خدمات به فرد تعلق می­گیرد وسیله­ای برای عملکرد گذشته است و سوم اینکه: پاداش می ­تواند به عنوان ابزاری انگیزشی برای بهبود عملکرد گذشته باشد.

از سوی دیگر ایجاد حس امنیت در افراد، بازشناسی و بازخورد عمل مناسب انجام شده از سوی دیگران کنش­های پرداخت از دیدگاه فرد می­باشد. بنابراین بدیهی است برای تحقق این کنش­ها سیستم پرداخت باید کارا و اثربخش باشد و به­گونه­ای طراحی شود که حداکثر بازده را برای سازمان و فرد به همراه داشته باشد.

به همین دلیل توجه به نیازهای اساسی افراد، برخورداری از عدالت توزیعی پاداش چه در درون سازمان و چه در بیرون از سازمان از جمله اصول اساسی در هر سیستم پرداخت می­باشد. سیستم­های پرداخت و مراعات قوانین یکی از زمینه ­های اصلی عملکرد مدیریت منابع انسانی و مدیریت جبران خدمات به عنوان یکی از حوزه ­های این زمینه، وظیفه طراحی و اجرای سیستم­های حقوق و مزایای کارکنان را عهده­دار است(ساعتچی، ۱۳۷۶).

۵-ساختار سازمانی

یک از ویژگی­های بنیادین هر سازمان لزوم فراهم کردن ادامه­ی فعالیت­ها در جهت دستیابی به هدف­های اصلی و فرعی است. این امکان از طریق تخصیص وظیفه­، سرپرستی و هماهنگ­سازی حاصل می­ شود. این سه اعمال معرف ساختار سازمانی است. این سه عامل را می­توان به صورت­های گوناگون ترتیب داد بدین معنی که سازمان­ها می­توانند ساختار­های متفاوتی داشته باشند و چنین ساختارهایی نیز دارند. بسیاری از اندیشمندان حوزه­ مدیریت معتقدند که ساختار مناسب برای بهره ­وری سازمان اهمیت بنیادین دارد و از این رو، به خودی خود به صورت یکی از کانون­های بررسی شناخته شده می­ شود. ساختار سازمانی دارای شکل­های کوناگون است. اساس و پایه­ کارها بر روی ساختار انجام شده، بر اساس کارهای وبر (۱۹۵۷) قرار دارد او در یک طرح کلی سه نوع مختلف سارمان را با بررسی اقتدار شرح داده است. او نوع آرمانی سازمان و دیوانسالاری را که بر نظم، نظامندی، خردگرایی و همسانی تاکید دار شرح می­دهد. برای بسیاری از ما دیوانسالاری به معنی رعایت افراط­آمیز تشریفات اداری زمان­گیر است؛ اما وبر بر این باور بود که دیوانسالاری؛ سازمان­های غیر شخصی هستند و قوانینی سخت­گیرانه را اعمال می­ کنند، وبر بر این باور بود که­ این رعایت انصاف را درمورد همه­ی کارکنان قطعیت می­بخشد. (شیخی، ۱۳۸۸).

۶- فرهنگ سازمانی

سازمان­ها، درست مانند افراد دارای شخصیت می­باشند که این قالب شخصیتی سازمان را فرهنک آن سازمان می­گویند.

در رابطه با فرهنگ سازمانی تعاریف متعددی ارائه شده است که در حد نیاز به تعدادی از آنان اشاره می­کنیم . فرهنگ سازمانی عبارت است از ارش فالبی که توسط اکثریت قریب به اتفاق اعضای سازمان پذیرفته شده و مورد حمایت آنان می باشد. (رابینز ۱۹۹۱) در تعریف دیگر فرهنگ سازمانی شامل یک سلسله قواعد منظم و دستور العمل­های کلی است که قالب رفتاری اعضای سازمان را می­سازد. پذیرش آن نیز می ­تواند فوایدی مانند: احساس شناخت واقعی برای اعضای سازمان، تعهد سازمانی، ثبات نظام اجتماعی، شکل دادن به رفتار و… را به همراه داشته باشد(همان).

مدل مفهومی عوامل موثر بر بهره ­وری منابع انسانی:

همچنان که ذکر شد بهره ­وری منابع انسانی تابعی از عوامل مختلف است. لذا در ادامه این عوامل که از منابع مختلف داخلی و خارجی توسط محقق جمع­آوری شده را بیان می­کنیم:

جدول۲-۸-  عوامل موثر بر بهره ­وری

هرگاه از کیفیت و بهره‌وری سخن به میان می­آید، برنامه ­های توان­افزایی در زمره اجزای جدانشدنی و بدون تردید موضوع قرار می‌گیرند. ارتباط توانمندسازی و بهره ­وری سازمانی را می­توان یک ارتباط دو سویه تلقی کرد. بدین ترتیب که تحلیل مسئولیت­ها، تعیین وظایف و اختیارات و بهبود سطح دانش تخصصی کارکنان برای انجام مسئولیت­های تعریف شده، نه­تنها به ارتقای توان کاری سازمان و نهایتا بهبود بهره ­وری خواهد انجامید، بلکه کارکنان را از یک مدل ذهنی انعطاف­پذیر و پویا که همواره پذیرای ایده­ها و راه­حلهای جدید خواهند بود برخوردار می­ کند. ازطرف دیگر برنامه ­های تواناسازی موجب تغییر در مسئولیت مدیریت و کارکنان نیز می­ شود. زمانی که توانایی کارکنان بیشتر می‌شود، سبک مدیریت از نظارت نزدیک به سمت نظارت هدایتی و تفویضی تغییر می یابد. این تغییر سبک، باعث تغییر در مسئولیت­ پذیری کارکنان نیز می­ شود، چرا که کارکنان با آزادی عملی که در انجام کارها به دست می­آورند، خلاق و خودمدیر نیز می­شوند و این همان حلقه گم شده­ای است که در ایجاد بهره ­وری سازمانی می­بایست موردتوجه قرار گیرد(هداوند و صادقیان، ۱۳۸۶).

امروزه در هر سازمان براى توانمندکردن نیروى انسانى روش­هاى مختلفى به کار برده مى­شود. تواناسازى کارکنان تکنیکی براى افزایش بهره­ورى از طریق بالابردن تعهد کارکنان نسبت به سازمان و بالعکس مورد استفاده قرار گرفته است. این شیوه، روش ارزشمندى است که بین کنترل کامل مدیریت و آزادى عمل کارکنان توازن برقرار مى­کند، چنانچه مدیریت، کنترل اعمال کند، علاوه بر این که حس ابداع و ابتکار و نوآورى از کارکنان سلب مى­شود، حجم کار مدیر افزایش یافته و کارکنان را متکى به غیر بار مى­آورد. آزادى کامل نیز ممکن است به لجام گسیختگى منجر شده و موجب دوباره­کارى و تداخل وظایف گردد. حاصل هر دو کار، آن است که از منابع سازمانى در جهت تحقق اهداف سازمانى استفاده به عمل نمى­آید. تواناسازى کارکنان بین دو عنصر مذکور تعادل برقرار کرده و اهداف فردى و سازمانى را هم­سو مى­سازد و در راستاى هم افزایى نیروها و استعدادها، کارکنان باور مى­کنند که رشد و پیشرفت سازمان­شان منافع آن­ها را نیز در بردارد. سازمان­هاى سنتى با تأکید بر فعالیت جسمى کارکنان مایلند تا کارها در چارچوبى کاملاً تعریف شده انجام شود و افراد وظایف خود را سریع، تمیز و بدون پرسش به اتمام رسانند. از سوى دیگر، محیط­هاى کارى امروزى نیاز به کارکنانى دارند تا تصمیم­هاى بایسته را اتخاذ نموده و براى مشکل­هاى موجود راه­حل­هاى خلاق ارائه دهند، در این موقعیت، افراد سازمان باید مبتکر باشند و نسبت به نتایج حاصله احساس تعهد و مسئولیت نمایند(شریف زاده و محمدى­مقدم، ۱۳۸۸).

مطالعات انجام شده برروی مهارت­ های رهبری و مدیریتی حاکی از این است که فعالیت­های مرتبط با توانمندسازی کارکنان، جزء اصلی فعالیت­های اثربخش مدیریتی و سازمانی است. توانمندسازی در سازمان­ها به عنوان ابزاری است که موجب تسهیل در ایجاد رفتار انگیزشی و رفتاری که موجب افزایش بهره ­وری می­گردد، شناخته شده است (یانگ و چوی، ۲۰۰۹). توانمندسازی اقدام درجهت تقویت باورهای فردی در رابطه با اثربخشی است به عبارت دیگر فرایند تغییر باورهای درونی افراد یا خودکارآمدی آنها که منجر به افزایش انگیزه و بهره ­وری می­ شود(فلوس[۱]، ۲۰۰۴). در جهان امروز توانمندی، قدرت اقتصادی و رفاه هر کشور در گرو استفاده بهینه از امکانات، منابع و سرمایه انسانی آن کشور است. لذا بهره ­وری و کارآیی، ارزشمندترین جایگاه را نزد مدیران پیدا کرده است و همه برای حفظ سازمان خود در جست و جوی کارآیی بیشتر هستند. دستاوردهای جدید علم مدیریت، رسیدن به کارآیی بالا در سازمان را مرهون توسعه سرمایه انسانی می­داند. ارتقای بهره ­وری، یکی از عوامل مؤثر بر بهبود سازمان­ها است که در این راستا، عوامل متعددی نقش آفرینی می­نماید(نظری، طاهری و مرادی، ۱۳۹۲).

توجهی که این روزها مدیران  نسبت به مسائل انسانی و پیشرفت در سایه بهره ­وری نیروی انسانی ابراز می­دارند، همگی نشانگر یک حرکت بزرگ در راستای استقرار فرهنگ صحیح بهره ­وری سازمان است. براین اساس، سازمان­ها، به ویژه سازمان­های کشورهای جهان سوم که نیازمند جهشی عمده در افزایش بهره ­وری و کارآمدی می­باشند، بایستی زمینه را به گونه­ای فراهم سازند که کارکنان و مدیرانشان با طیب خاطر تمامی تجربیات، توانایی­ها و ظرفیت­های خود را در جهت اعتلای اهداف سازمانی به­کار گیرند(مایل­افشار، رجب زاده و معمارپور، ۱۳۹۱).

[۱] Fellows

1-2-5-15
قابلیت الصاق اسناد به قلم کاری و قابل مشاهده بودن آن برای همه کارگرانی که روی مراحل کاری در یک نمونه گردش کار مشابه کار میکنند (یک کارگر یک فولدر)
1-2-5-16
قابلیت نگهداری و توزیع ورژنهای مختلف گردش کار ( طرح فرایند قابل اجرا) از مخزن
1-2-5-17
امکان بررسی و مدیریت خطاها در گردش کار
1-2-5-18
قابلیت پیکربندی سطوح مختلف لاگگیری برای هر گردش کار
1-2-5-19
قابلیت جستوجوی اقلام کاری روی لیستهای کارگران دیگر به وسیله کاربران مجاز
1-2-5-20
قابلیت الحاق تریگرها (مانند ارسال پست الکترونیک، آغاز یک فرایند و …) به گردش کار جهت آغاز و اجرای برخی کارها
1-2-5-21
امکان تغییر نمونه فرآیندها توسط ادمین سیستم و کاربران مجاز وجود دارد: ایست، صرفنظر، شروع بعد از توقف، شروع مجدد و…
1-2-5-22
قابلیت بومیسازی نمای لیست کاری برای کاربران مانند پنهان کردن بعضی ستونها و مرتب کردن اقلام کاری بر اساس نوع گردش کار
1-2-5-23
قابلیت فیلتر کردن یا پرسوجو برای کمک به سوپروایزرها و کاربران برای مشاهده داده های لیست کاری
1-2-5-24
کاربران بتوانند لیست کار را بر مبنای اولویت و یا تاریخ خاتمه برای اقلام مربوط به خودشان مرتبسازی کنند
1-2-5-25
قابلیتی که به کاربران اجازه میدهد اولویتها و موعدهای متفاوتی را برای اقلام کاری نسبت دهند
1-2-6
گزارشگیری گردش کار
1-2-6-1
قابل مشاهده بودن وضعیت محتوای یک شی از طریق فرایند گردش کار
1-2-6-2
قابل مشاهده بودن وضعیت نمونه های گردش کار فردی
1-2-6-3
قابل مشاهده بودن وضعیت تمام نمونه های گردش کار
1-2-7
گردش کار موقت
1-2-7-1
قدم اول موقت اجرا کننده
1-2-7-2
قدم بعدی موقت اجرا کننده
1-2-7-3
تنظیم مجدد نمونه
1-2-7-4
راهاندازی مجدد نمونه
1-3-1
رویدادها ( ابزار گرافیکی برای تعریف رخدادها)
1-3-1-1
محرکهای رویداد
1-3-1-2
محرکهای جهانی
1-3-1-3
نمونه های مرتبط با محرک
1-3-1-4
محرک نسبی
1-3-1-5
محرک فرمولبندی داده ها
1-3-2
رویدادهای خودکار
1-3-2-1
قابلیت اجرای برخی کارها هنگامی که رویدادی رخ میدهد: فرستادن یک ایمیل به یک یا گروهی از کاربران تعیین شده، آغاز دوباره یک حالت به تعلیق درآمده
1-3-2-2
تغییر وضعیت
1-3-2-3
قوانین اجرایی موفق
1-3-2-4
انتساب کاربر
1-4
تعامل (قابلیت دادن اخطار به کاربر)
1-4-1
انتخاب اخطار
1-4-1-1
پشتیبانی از قراردادن اطلاعات در اختیار کاربر
1-4-1-2
پشتیبانی از اطلاع رسانی فعال
1-4-1-3
پشتیبانی از اطلاع رسانی منفعل
1-4-1-4
با خبرسازی افراد مسئول از طریق پست الکترونیکی
1-4-1-5
با خبرسازی کاربران در نقشهای خاص از طریق ایمیل
1-4-1-6
با خبرسازی کاربران خاص از طریق پست الکترونیکی
1-4-1-7
پشتیبانی از کنترل استثنائات
1-4-1-8
پشتیبانی برای اطلاعرسانی همزمان استثنائات
1-4-1-9
پشتیبانی برای اطلاعرسانی غیرهمزمان استثنائات
1-4-2
تکرار اخطار
1-4-2-1
یکبار
1-4-2-2
تکرار محدود
1-4-2-3
تکرار بی نهایت
1-4-3
مکانیزمهای اطلاعرسانی
1-4-3-1
پیامهای ایمیل
1-4-3-2
پرسوجوهای SQL
1-4-3-3
تماس وب سرویس
1-4-4
قابلیت استفاده از رویدادهای خارجی و داخلی
1-4-5
پشتیبانی از رویدادهای انسان مبنا
1-4-6
پشتیبانی از رویدادهای سیستم مبنا
1-5
تخصیص وظیفه (قابلیت گرافیکی انتساب وظایف به نقشها و گروه ها)
1-5-1
به کاربر
1-5-2
به تیم
1-5-3
به نقش
1-6
قوانین کسبوکار
1-6-1
اسکریپتهای تعبیه شده
1-6-2
قوانین بیرونی
1-6-3
موتورهای قوانین شخص ثالث
1-7
کنترلهای کسبوکار
1-7-1
تعریف کنترلها
1-7-2
قابلیت شناسایی خطرات در فرآیندها
1-7-3
قابلیت شناسایی صاحب هویت
1-7-4
ورود به سیستم نمره ممیزی
1-7-5
قابلیت شناسایی رابطه بین مراحل فرایند
1-7-6
قابلیت تست و غلط زدایی مدلسازی
1-7-7
مدیریت شکستها
1-7-7-1
قابلیت کنار آمدن با شکستهای موتور فرایند کسبوکار
1-7-7-2
توانایی مقابله با شکستهای فعالیت
1-7-7-3
قابلیت مقابله با خرابی سیستم
1-7-7-4
توانایی کنار آمدن با خطاهای معنایی
1-7-7-5
توانایی کنار آمدن با خطاهای رفتاری
1-7-7-6
توانایی کنار آمدن با خطاهای ارتباطی
1-8
مدلسازی داده
1-8
داده از نوع متن
1-8
داده از نوع عددی
1-8
داده از نوع تاریخ / زمان
1-8
داده از نوع متن بزرگ
1-9
پشتیبانی از فرایند استخراج
1-9-1
قابلیت رسیدگی به لاگهای ناقص
1-9-2
توانایی رسیدگی به سر و صدا
1-9-3
توانایی کنترل نامهای تکراری فعالیت
1-9-4
انواع سازه پشتیبانی (گراف و یا بلوک)
1-9-5
توانایی رسیدگی به برچسب زمانی.
1-9-6
توانایی رسیدگی به برابری پایه
1-9-7
توانایی رسیدگی به سازه های غیر آزاد در انتخاب
1-9-8
توانایی رسیدگی به حلقه های اساسی پایه
1-9-9
توانایی رسیدگی به حلقه های دلخواه
1-10
اتصال متغیرهای فرایند
1-10-1
ورودی کاربر
1-10-2
پایگاه داده های خارجی
1-10-3
خدمات وب
1-10-4
تماسهای API
1-10-5
محاسبه شده از متغیرهای دیگر
1-10-6
چک کردن مرجع
1-11
ارتباط فرآیندها
1-11-1
نقشه برداری داده

1-11-2
ارتباط همزمان، انتظار برای تکمیل فرایند ناقص
1-11-3
ارتباط ناهمگام، فرایند ناقص به طور مستقل اجرا میشود
1-11-4
بهراحتی لینک کردن فرم ها به فرآیندها و استفاده از فرمها درگردش کارها حین فرایند
1-11-5
آغاز یک جریان کاری پس از تکمیل مرحله کاری پیش نیاز
1-11-6
قابلیت آرشیو و استفادهی مجدد از زیرفرآیند ها
1-11-7
وجود قابلیت کنترل روابط بین فیلدی بهطوری که اگر داده ای در یک فیلد وارد شد فیلد مرتبط دیگر نیز حتمأ ورود اطلاعات شود و خالی نماند
1-12
وظایف دستی (قابلیت الصاق دستورالعمل جهت انجام و تکمیل مراحل کاری پیچیده)
1-12-1
تغییر وضعیت
1-12-2
قوانین اجرایی موفق
1-12-3
انتساب کاربر
1-13
سررسیدها
1-13-1
تاریخهای چندگانه در فرایند های یکسان
1-13-2
سررسیدهای استاتیک
1-13-3
سررسیدهای پویا
1-14
سرعت مدلسازی
1-15
پشتیبانی ازدیدگاهها و نظرات مختلف در مدلسازی فرایند کسبوکار.
1-16
یکپارچگی محیط شبیهسازی با محیط مدلسازی
3-2-2- قابلیت شبیهسازی فرایند:
شبیهسازی نوعی مدلسازی کامپیوتری از یک وضعیت فرضی است که میتواند برای استقرار آن مدل در سیستم مورد تجزیهوتحلیل قرار گیرد]45[. برای کمک به صاحبان فرایند کسبوکار و تحلیلگران کسبوکار در طراحی فرایند،BPMS قابلیت شبیهسازی فرایند و توانایی مدلسازی را فراهم میکند. شبیهسازی، شامل توزیع احتمالی زمان برای هر فعالیت در فرایند شبیهسازی شده میباشد. بدیهی است که آمادهسازی مدل هنگامی صورت میگیرد که الگوریتم شبیهسازی مورد استفاده و مدلهای توزیع احتمال متناسب با هر یک از فعالیتها در فرایند کسبوکار تعیین گردد.
پس از این که داده ها جمعآوری شدند؛ شبیهساز فرایند، گلوگاهها و نقاط ضعف در طراحی فرایند را شناسایی میکند و بر اساس نتایج حاصل از شبیهسازی، طراحی فرایند اولیه میتواند باعث بهبود در چرخهی مدیریت فرایند کسبوکار شود. در واقع، صاحبان فرایند میتوانند شبیهسازی داده ها را بهمنظور افزایش کارایی فرآیندهایی که به طور مداوم درحال پیشرفت هستند استفاده نمایند. شبیهسازی همچنین عاملی است که میتواند شکاف چشمگیر بین وضع مطلوب و فرایند مستقر در سازمان را کاهش دهد]15،42[.
پس از اینکه یک فرایند طراحی شد، میتوان با بهره گرفتن از قابلیت شبیهسازی، رفتارهای مختلف فرایند طراحی شده را بررسی نمود که به دلیل سرعت بالای شبیهسازی فرایند میباشد. شبیهسازی فرآیندها، هنگامی که تغییراتی در ویژگیهای یک فرایند مانند منابع مورد نیاز، هزینه، مدت زمان و ویژگیهای صفبندی ایجاد میشود، ازطریق سناریوهای What-If اجرا میگردد. با تجزیهوتحلیل What-If، میتوان عملکرد فرآیندهای شبیهسازی شده را قبل از پیادهسازی تحلیل کرد. آزمایشها با بهره گرفتن از المانهای مختلف مانند مسیرهای گوناگون، سطح منابع، قوانین و … به دنبال پاسخی بهینه میگردد.
نتایج شبیهسازی به صورت گرافیکی همراه با اطلاعات مربوط به تکمیل مراحل کار، طول صف، اسناد دریافتی، مسیریابی سند در میان فرایند، شروع، توقف و … ارائه میشود. قابلیت دیگر شبیهسازی، توانایی گزارشدهی میباشد. در واقع تحلیلگران با گزارشات گرافیکی که از نتایج شبیهسازی بهدست میآورند میتوانند اقدامات اصلاحی را در جهت بهبود فرایند انجام دهند. گزارشات شبیهسازی جزئیات بیشتری از فرایند، از جمله داده های شبیهسازی، تجزیهوتحلیل آنها و نمودارها را ارائه میدهند]45[.
تحلیلگر میتواند با شبیهسازی فرآیندها زمان انجام فرآیندها را مشخص نماید. باید توجه داشت که شبیهسازی مدل انتزاعی، نیاز به اجرای واقعی کار و جایگزین کردن جزئیات توسط توزیعهای تصادفی دارد. بعضی از شرکتهای عرضه کننده، یک ابزار شبیهسازی مستقل (مانند Arena, Extend ) ارائه میدهند. در حالیکه برخی این ابزار را در یک سیستم مدیریت گردش کار (FileNet، COSA) یا در یک ابزار مدلسازی فرایند کسبوکار (PROTOS، ARIS) قرار میدهند]38،39[.
3-2-2-1- مزایای شبیه سازی ]42[:
تعیین تنگناها، گلوگاهها و نقاط ضعف فرآیندها
تعیین وابستگی فرآیندها و منابع سازمان
مقایسه فرآیندها و سناریوهای مختلف بر اساس کارایی و سرعت
بررسی مشکلات فرایند کنونی از طریق شبیهسازی
دست یابی به نتایج بهتر
هزینه کمتر
یک شبیهساز فرایند تعداد زیادی از نمونه های فرضی یک فرایند را تولید میکند، نمونه ها را گام به گام اجرا میکند و سوابق هر مرحلهی اجرا را ثبت مینماید. خروجی یک شبیهساز به طور معمول شامل اطلاعات ثبت شده در شبیهسازی و همچنین آمار مربوط به چرخهی زمان، متوسط ​​زمان انتظار و بهرهبرداری از منابع سازمان میباشد. شبیهسازها، از الگوریتمهای خاص و هوشمندی برای تکمیل فرایند شبیهسازی با سرعت بالا استفاده میکنند. شبیهسازی فرایند کسبوکار، میتواند حجم بالایی از فرآیندها و فعالیتها را در چند ثانیه بهطور مؤثری شبیهسازی نماید. برای هر یک از آیتمهای کاری ایجاد شده در طی شبیهسازی، ابزار شبیهساز موارد زیر را در نظر میگیرد:

• زمانی که فرایند آمادهی اجرا است،
• زمانی که فرایند آغاز میشود،
• زمانی که فرایند تکمیل میشود.

با بهره گرفتن از اطلاعات جمع آوری شده، ابزار شبیهسازی میتواند زمان انتظار متوسط برای هر وظیفه را محاسبه نماید، چرا که در شناسایی تنگناها و گلوگاههای فرایند مثمر ثمر میباشد.. در واقع، اگر ​​زمان انتظار فرآیندی بسیار بالا بود، به این معنی است که گلوگاهی در سطح این کار وجود دارد و تحلیلگر
پس از تشخیص آن تنگنا میتواند اقدامات اصلاحی در جهت بهبود وضعیت موجود انجام دهد ]14[.
بنابراین قابلیت شبیهسازی در سیستم های مدیریت فرایند کسبوکار، شامل شاخصهایی از جمله: جنبه­ های بصری، کارایی، تستپذیری، امکانات آزمایش و امکانات آماری است. جدول 3-2 شاخصهای شبیهسازی فرایند کسبوکار را نشان میدهد:
جدول 3-2- شاخصهای شبیهسازی فرایند کسبوکار
 2
قابلیت شبیهسازی فرایند
2-1 
جنبه­ های بصری
2-1-1
انیمیشن
2-1-2
نوع انیمیشن
2-1-3 
انیمیشن با ساعت بصری
2-1-4
بیانگری و کیفیت گرافیک
2-1-5
کتابخانه گرافیک
 2-2
کارایی
 2-2-1
پایداری
 2-2-2
سطح جزئیات
 2-2-3
قابلیت استفاده مجدد مدل
 2-2-4
قابلیت اطمینان مدل
 2-2-5
مقیاس زمانی برای مدلسازی
 2-2-6
قابلیت زنجیری شدن مدل (ارتباط خروجی ها از مدلهای مختلف)
 2-2-7
روش های صفبندی (به نوبت پردازش کردن)
 2-3
تستپذیری (قابلیت تست و غلط زدایی مدل)
 2-3-1
بررسیهای منطقی
 2-3-2
پیامهای خطا
 2-3-3
سهولت اشکالزدایی
 2-3-4
ردیابی فایلها
 2-3-5
تابع پلکانی (رویداد به رویداد پریدن)
 2-3-6
نمایش دینامیکی عناصر (ظرفیت، رویدادها، شرایط)
 2-3-7
نمایش مسیر گردش کار
 2-4
امکانات آزمایش
 2-4-1
نقاط انفصال
 2-4-2
تنظیم سرعت
 2-4-3
تعیین اتوماتیک مدت زمان اجرا
 2-4-4
اجرای خودکاردستهای
 2-5
امکانات آماری
 2-5-1
توزیعهای آماری نظری
 2-5-2
توزیعهای تعریف شده توسط کاربر
 2-5-3
جریان عدد تصادفی
 2-5-4
تجزیهوتحلیل داده های خروجی

‌شود. سازمان، افراد و یا واحد سازمانی گرچه به ظاهر انجام دهنده کار هستند اما تنها جزیی از سیستم کل می‌باشند و باید شرایط اجزای دیگر آن نیز مد نظر قرار گیرد. توجه به معیارهای همه جانبه و استراتژی‌ها و آرمان‌های سازمان از لوازم یک سیستم مدیریت عملکرد جامع می‌باشد. چنین رویکردی در ارزیابی عملکرد، یک ارزیابی واقعی، عدالت محور، قابل اعتماد و اتکا و پیش برنده و پویا خواهد بود. (رحیمی، 1385)
2-2-3.مدل های مختلف ارزیابی عملکرد
بررسی ادبیات موضوعی در خصوص طراحی سیستم های اندازه گیری عملکرد حاکی از وجود تعدادی مدل و چارچوب می باشد که در ادامه برای آشنایی بیشتر به توضیح برخی از این مدلها می پردازیم.
2-2-3-1. ROI, ROE, ROCE و مشتقات آن (قبل از دهه 80)
این معیارها، مالی بوده که برخی شرکت ها از آنها به منظور ارزیابی نتایج عملیات خود استفاده می نمایند. بازده دارایی ها (ROI) یکی از مهمترین معیارهای ارزیابی عملکرد، از نظر سرمایه گذاران محسوب شده که از نسبت سود به سرمایه گذاری به دست می آید. سوداوری در قالب نسبتی از حقوق صاحبان سهام توسط ROE اندازه گیری می شود. در حالی که ROCE سوداوری ایجاد شده توسط دارایی های نحت کنترل مدیریت را در ارزیابی عملکرد مورد توجه قرار می دهد.(ثقفی و صفرزاده، 1390)

2-2-3-2.مدل ارزش افزوده اقتصادی (1980)
این مدل برای اولین بار توسط استرن استوارت معرفی گردید. این مدل با بهره گرفتن از منظور نمودن تمامی مخارج سرمایه ای در محاسبات، مبلغ ثروت ایجاد شده یا از بین رفته توسط واحد تجاری در هر دوره گزارشگری را مشخص می نماید. ارزش افزوده اقتصادی به مدیران کمک می کند تا در تصمیم گیری خود دو اصل اساسی مدیریت مالی را مورد توجه قرار دهند. اولین اصل این است که هدف اصلی هر شرکت، حداکثرسازی ثروت سهامدارانش می باشد. دومین اصل این است که ارزش یک شرکت تا حد زیادی به انتظارات سهامداران از سودهای آتی شرکت وابسته است. طبق تعریف، افزایش پایدار در ارزش افزوده اقتصادی، افزایش در ارزش بازار شرکت را به دنبال خواهد داشت.(ثقفی و صفرزاده، 1390)
2-2-3-3.مدل هزینه یابی بر مبنای فعالیت
هزینه یابی بر مبنای فعالیت برای اولین بار در راستای رفع ایراد عامل هزینه واحد در سیستم های هزینه یابی سنتی مطرح گردید. ایده بنیادی مدل مزبور این است که تمامی فعالیت های مرتبط با پشتیبانی تولید و تحویل کالا و خدمات باید تحت عنوان هزینه های محصول به حساب آیند. این متدولوژی در مقایسه با رویکردهای ساده تر می تواند منجر به ارزش گذاری و سوداوری متفاوت از محصول گردد. متدولوژی هزینه یابی بر مبنای فعالیت مبنایی را برای توسعه بیشتر مدیریت بر مبنای فعالیت فراهم نموده است.(ثقفی و صفرزاده،1390)
2-2-3-4.ماتریس عملکرد (1989)
کیگان در سال 1989 ماتریس عملکرد را معرفی کرد (شکل2-1) نقطه قوت این مدل آن است که جنبه های مختلف عملکرد سازمانی شامل جنبه های مالی و غیرمالی و جنبه های داخلی و خارجی را به صورت یکپارچه مورد توجه قرار می دهد. اما این مدل به خوبی و به صورت شفاف و آشکار روابط بین جنبه های مختلف عملکرد سازمانی را نشان نمی دهد. (کریمی، 1385)

شکل 2-1.ماتریس عملکرد
2-2-3-5.هرم عملکرد
یکی از نیازهای هر سیستم ارزیابی عملکرد وجود یک رابطه شفاف بین شاخص های عملکرد در سطوح سلسله مراتبی مختلف سازمان است به گونه ای که هریک از واحدها در جهت رسیدن به اهداف یکسان تلاش کنند یکی از مدل هایی که چگونگی ایجاد این رابطه را در بر میگیرد مدل هرم عملکرد است. (کریمی، 1385) این تکنیک که توسط وانگ لابوراتوریز مطرح گردید اولین تلاش در راستای ایجاد یک سیستم یکپارچه برای اندازه گیری عملکرد محسوب می شود.(ثقفی و صفرزاده،1390)
هدف هرم عملکرد ایجاد ارتباط بین استراتژی سازمان و عملیات آن است. این سیستم ارزیابی شامل چهار سطح (شکل 2-2) از اهداف است که بیان کننده اثربخشی سازمان (سمت چپ هرم) و کارایی داخلی آن (سمت راست هرم) است. مهمترین نقطه قوت هرم عملکرد تلاش آن برای یکپارچه سازی اهداف سازمان با شاخصهای عملکرد عملیاتی است. اما این رویکرد هیچ مکانیزمی برای شناسایی شاخص های کلیدی عملکرد ارائه نمی دهد و همچنین مفهوم بهبود مستمر در این مدل وجود ندارد.(کریمی، 1385)

شکل 2-2 هرم عملکرد
2-2-3-6.پرسشنامه اندازه گیری عملکرد (1990)
این پرسشنامه توسط دیکسون و همکاران معرفی گردید. هدف از معرفی این رویکرد ایجاد سیستم های اندازه گیری عملکردی بود که متناسب با تاکتیک ها، استراتژی ها و تغییرات محیطی باشند. این رویکرد ابزاری مفید برای ارزیابی وضعیت سیستم های عملکرد بوده که از طریق آن می توان بهبود نیازهای سازمانی و لزوم بکارگیری ابزارهای جدید عملکرد را تعیین نمود. نتایج این پرسشنامه توسط یک تیم مورد ارزیابی قرار می گیرد. ارزیابی های این تیم شامل: تحلیل استراتژی مسیر (تایید مسیر اقدامات و معیارها در برابر استراتژی)، تحلیل تناسب (شناخت توانایی های سیستم اندازه گیری عملکرد در تحلیل کسب و کار)، تحلیل اجماع (ارزیابی اثر ارتباطات) و تحلیل اغتشاش (شناخت اجماع در خصوص حوزه های نیازمند بهبود) می باشد. (ثقفی و صفرزاده،1390)
2-2-3-7.مدل نتایج و تعیین کننده ها (1991)
این چارچوب توسط فیتز جرالد و همکاران (1991) به عنوان یک سیستم اندازه گیری عملکرد برای صنعت خدمات معرفی گردید. (ثقفی و صفرزاده،1390) این چارچوب بر این فرض استوار است که دو نوع شاخص عملکرد پایه در هر سازمانی وجود دارد. شاخصهایی که به نتایج مربوط می شوند و آنهایی که

بر تعیین کننده های نتایج تمرکز دارند. دلیل این جداسازی و تفکیک بین شاخصها، نشان دادن این واقعیت است که نتایج به دست آمده تابعی از عملکرد گذشته کسب و کار بوده و با توجه به تعیین کننده های خاص حاصل می گردند. به بیان دیگر نتایج از نوع شاخصهای تاخیردار هستند درحالی که تعیین کننده ها شاخصهای اساسی و پیشرو هستند. شاخصهای مربوط به تدریج شامل عملکرد مالی و رقابت بوده و شاخصهای مربوط به تعیین کننده ها عبارتند از: کیفیت، قابلیت انعطاف، بکارگیری منابع و نواوری. (کریمی، 1385)
2-2-3-8.کارت امتیازدهی متوازن (1992)
کاپلان ونورتون، روش ارزیابی عملکرد متوازن یا کارت امتیازی متوازن (BSC) را برای اولین بار ارائه نمودند که طی دهه های بعدی"سیستم مدیریت استراتژیک” نامیده شد. زیرا از این روش نه تنها برای ارزیابی عملکرد بلکه به عنوان چارچوبی جهت تدوین و فرموله کردن استراتژی و ارتباطات و کنترل نحوه اجرای استراتژی ها استفاده شده است.(نورتون و کاپلان ، 1992) کاپلان و نورتون شاخص های کارت امتیازی متوازن را در چهار منظر شامل: دورنماهای مالی، مشتری، فرایندهای داخلی و رشد و یادگیری دسته بندی کردند.(چهارسوقی و همکاران،1387)
کارت امتیازدهی متوازن شاخصهای مالی را که نشان دهنده نتایج فعالیتهای گذشته است در بر می گیرد و علاوه بر آن با در نظر گرفتن شاخصهای غیرمالی که به عنوان پیش نیازها و محرک عملکرد مالی آینده هستند آنها را کامل می کند. کاپلان و نورتون معتقدند که با کسب اطلاع از چهار جنبه مشکل افزایش و انباشت اطلاعات از طریق محدود کردن شاخصهای مورد استفاده از بین می رود. همچنین مدیران مجبور خواهند شد تا تنها بر روی تعداد محدودی از شاخصهای حیاتی و بحرانی تمرکز داشته باشند. به علاوه استفاده از چندین جنبه مختلف عملکرد از بهینه سازی بخشی جلوگیری می کند. مهمترین نقطه ضعف این رویکرد آن است که به منظور ارائه تصویری کلی از عملکرد به مدیران عالی سازمان طراحی شده است. بنابراین نه تنها به سطوح عملیاتی سازمان نمی پردازد بلکه حتی این قابلیت را نیز ندارد. همچنبن چارچوب کارت امتیازدهی متوازن به عنوان ابزاری کنترلی و نظارتی ایجاد شده است و به بهبود توجهی ندارد. (کریمی، 1385)
2-2-3-9.فرایند کسب و کار (1996)
چارچوبهای توضیح داده شده تا بدینجا سلسله مراتبی-مدار هستند. چارچوبهای دیگری نیز وجود دارند که مدیران را تشویق می کنند تا به جریانات افقی مواد و اطلاعات در بین سازمان توجه بیشتری کنند. برای مثال می توان فرایندهای کسب و کار را نام برد که توسط براون در سال 1996 پیشنهاد شده است. این چارچوب بسیار مناسب و کاربردی است چرا که تفاوت بین شاخص های ورودی، فرایند، خروجی و نتایج را برجسته کرده است. بر اساس این مدل در یک سازمان ورودیها، فرایند، خروجی ها و نتایج برای تعیین شاخصها و ارزیابی عملکرد عبارتند از:
- ورودیها: کارمندان ماهر و با انگیزه، نیازهای مشتریان، مواد خام، سرمایه و…
- سیستم پردازش: گواهی محصولات، تولید محصولات، تحویل محصولات و…
- خروجی ها: محصولات، خدمات، نتایج مالی و…
- نتایج: برطرف کردن نیازهای مشتریان، جلب رضایت مشتریان و…
لذا به منظور ارزیابی عملکرد سازمان بایستی شاخصهای مناسب با توجه به نواحی توضیح داده شده در بالا استخراج شود. اگرچه این مدل از نظر مفهومی مورد پذیرش است و بدون شک روشی مفید برای تشریح تفاوت بین شاخصهای ورودی، فرایند، خروجی و نتایج است اما این مدل در یک سر پیوستاری قرار گرفته است که از چارچوبهای متمرکز بر سلسله مراتب تا چارچوبهای فرایندی کشیده شده است. به عبارت دیگر در این مدل سلسله مراتب به کلی نادیده گرفته شده است. (کریمی، 1385)

2-2-3-10.مدل تعالی سازمان (1988)

ز برند ایجاد می کند که به شرکت اجازه داشتن یک عملکرد مالی عالی را می دهد.(ارتگا و ویلاورد ، 2008)
قابلیت بازاریابی را می توان به عنوان شایستگی های سازمانی که حمایت از سنجش بازار و ارتباط مشتری را حمایت می کند در نظر گرفت. (ژو و ژو، 2008)
قابلیت های بازاریابی امکان وفق دادن، ترکیب کردن و پیکربندی مجدد مهارت های سازمانی و منابع داخلی و خارجی را فراهم می اورند تا با توجه به نیازهای محیط متغیر بیرونی، سازمان خود را سازماندهی نماید.(ساعدی و یزدانی،1388)
قابلیت بازارایابی را می توان به عنوان فرایند به اشتراک گذاشتن منابع ناملموس (یعنی مبتنی بر دانش) و ملموس با یکدیگیر برای ایجاد نتایج ارزشمند در نظر گرفت.این قابلیت به عنوان افرادی منحصر به فرد (به عنوان مثال، کارکنان) که در مجموع دانش و مهارت هایشان از طریق تجربیات گذشته از قبیل فروش، توسعه محصول جدید، توزیع ترکیب می کنند در نظر گرفته می شوند.(گریفیت و همکاران، 2010)
این متغیر به وسیله شاخص های ذیل اندازه گیری می شود:

 
 
توسعه محصول جدید، تبلیغات، روابط عمومی، ترفیع فروش، پویش محیطی(بررسی محیطی)، توسعه برنامه های بازاریابی، اجرای برنامه های بازاریابی
در مطالعات اخیر قابلیت های بازاریابی به عنوان فرایند به کارگیری دانش، مهارت و منابع سازمان جهت ایجاد ارزش افزوده برای کالاها و خدمات، براوردن تقاضاهای رقابتی و پاسخگویی به نیازهای مرتبط با بازار، تعریف شده است. (گریفیت و همکاران، 2010)
اهمیت فرایندهای یادگیری در توسعه قابلیت های بازاریابی مورد تاکید قرار گرفته است، بخصوص زمانی که کارکنان بتوانند به طور سریع با بهره گرفتن از دانش و مهارت خود، مسائل بازارایابی شرکت را حل کنند.
در طول دهه های گذشته، تلاش شده است تا ارتباطات بین محیط صنعت و قابلیت شرکت را برای ایجاد فعالیت ها، بررسی کنند. یکی از این رویکردها در این حوزه، رویکرد “رقابت موجب صلاحیت می شود” است. که این رویکرد بیان می کند که همانگونه که شرکت ها یاد میگیرند چطور بر چالش های خاص رقابتی غلبه کنند، آنها به طور بالقوه قابلیت های ارزشمند را توسعه می دهند. این قابلیت ها به نوبه خود می توانند مزایای رقابتی مهمی داشته باشند مزایایی که در اختیار شرکت ها نیست، که شرکتها مجبور نیستند با توسعه قابلیت های مرتبط نسبت به خطرات رقابتی واکنش نشان دهند. ویراواناردنا و دیگران (2006) با بسط این دیدگاه، اظهار کردند که دریافت رشته های پیوندی بین ساختار صنعت و ویژگی های شرکت، محیط رقابتی صنعت، توسعه اساس دانش را تسریع می کند که شرکت ها را قادر می سازد که در داخل آن ظهور موقعیت های بازار را مورد استفاده قرار می دهند. در جایی که انها برای رسیدن به این هدف بر یادگیری به عنوان قابلیت تمرکز می کنند، ما معتقدیم که در اینجا استدلالات آنها در بافت قابلیت بازارایابی معتبر هستند. برای رسیدن به این هدف ما اظهار می کنیم که محیط صنعت رقابتی باعث می شود که شرکت ها روش های ابداعی ایجاد ارزش بهتر را برای مشتریانشان با اجبار به توسعه قابلیت های مجزا و به خصوص قابلیت های بازار یابی ادامه دهند. سانگ قابلیت های بازاریابی را به عنوان یک منبع مهم برای افزایش مزیت رقابتی قلمداد می کند.(سونگ و همکاران، 2008)

دیدگاه استدلال از تاثیر کلی محیط بر توسعه قابلیت بر این فرض تکیه دارد که همه قابلیت ها از ویژگی های بنیادین یکسان برخوردار هستند. به معنای دقیق کلمه، قابلیت ها، دسته های پیچیده تری تاثیر دانش، مهارت ها و توانایی های جای گرفته در داخل فرایندهای تجاری شرکت می باشد که در سطوح مختلف شرکت کار می کنند. به معنای دقیق کلمه، قابلیت ها، فرایندهای توسعه یافته توسط شرکت ها را ایجاد می کنند تا مردم و منابع را با تلاش های مکرر در کنار یکدیگر قرار دهند. بررسی همه قابلیت های ممکن بازاریابی امکان پذیر نیست زیرا این قابلیت ها در میان کسب و کارهایی که به علت ماهیت محیط تجاری می باشند، تفاوت دارند. (جی-جنگو ، 2004)
محققان نظریه قابلیت های بازاریابی را به عنوان ترویجی سازنده از دیدگاه مبتنی بر منابع یک شرکت در نظر میگیرند(RBV) به ویژه اینکه RBV فرض می کند که منابع موجب توانمند شدن شرکت نسبت به طراحی، تولید، بازارایابی و پخش محصولات و خدماتی می شوند. (تئودوسیو و همکاران، 2012)
2-3-1.مفهوم تلاطم بازار
تلاطم بازار به تغییر نرخ ترکیب مشتریان و ترجیحات انها اشاره دارد و عامل اصلی بی ثباتی و غیر قابل پیش بینی محیط خارجی است، واحدهای کسب و کار که در محیط پرتلاطم بازار عمل می کنند با تغییرات سریع نیازهای مشتریان و ترجیحات و الزامات و خواسته های غیر قابل پیش بینی مقابله می کنند. به این ترتیب به دلیل نیازهای در حال تحول و انتظارات مشتریان، انها نیاز بیشتری به مشتری مداری دارند و بازار محوری به بانک ها به منظور پیگیری تغییرات در محیط مشتری و به مدیریت عدم اطمینان تقاضا یاری می رساند. (تئودوسیو و همکاران، 2012)
این متغیر به وسیله شاخص های ذیل اندازه گیری خواهد شد:
در بخش بانکداری ترجیحات مشتریان محصول در طول زمان تغییر کمی میابد، مشتریان ما تمایل به جستجوی محصولات جدید در همه زمان ها دارند، ما شاهد تقاضا برای محصولات و خدماتمان از مشتریانی که هرگز قبل از آن از آنها خرید نمی کردند هستیم.
2-3-1-1.بازاریابی در شرایط متلاطم
رکود اقتصادی سال 2008-2009 بازاریابان را واداشت تا در مورد مفاهیم مدیریت بازاندیشی کنند. فیلیپ کاتلر و جان کزلیون معتقدند مدیریت وارد عصر جدیدی از تلاطم شده است که در آن نا اطمینانی، آشوب و ریسک جزء لاینفک بسیاری از صنایع، بازارها و شرکت ها شده است. بر این اساس تلاطم در محیط کسب و کار یک امر متداول تلقی شده که با خود موفقیت ها و رکود های دوره ای و متناوب با ویژگی های متفاوت به همراه دارد. این دو نظریه پرداز مدیریت معتقدند چالش های جدیدی در فضای کسب و کار در آینده نزدیک به وقوع می پیوندد که کاربرد مفاهیم و راهکارهای گذشته مدیریت هیچ تضمینی برای حل و ارائه راهکار اثربخش ندارد.(سانتوس-ویجاند ، 2007)
بر اساس اظهارنظر کاتلر و کزلیون در شرایط تلاطم و بی نظمی های محیطی بازاریابان باید سازمان را به گونه ای راهبری کنند تا همواره سازمان آمادگی پاسخگویی به هنگام و خودکار به چالش ها را دارا باشد. آنها در این رابطه 8 توصیه را با عنوان «استراتژی بازاریابی در شرایط تلاطم» به صورت زیر مطرح کرده اند که بازاریابان آنها را باید آویزه گوش خود کنند:
سهم بازار خود را با تمرکز بر مشتریان اصلی تضمین کنید: این گونه مواقع موقعیت مناسبی برای فکر کردن به آمال و آرزوها نیست(متهورانه عمل نکنید و از زیاده خواهی بپرهیزید) سعی کنید در برابر رقبا که به دنبال مشتریان سودآور و وفادار هستند از موضع خود دفاع کنید.
برای تصاحب سهم بازار بیشتر به سهم رقبای خود حمله کنید: در این شکی نیست که همه برای به دست آوردن سهم بازار تلاش می کنند اما در شرایط رکود و تلاطم بسیاری از رقبا در صنعت در موضع ضعیفی قرار دارند و توان رقابت ندارند. کم شدن هزینه های بازاریابی و فروش نشان از خرد شدن رقبا زیر فشار های رکود دارد. شما از این فرصت باید استفاده کنید و در قبال کاهش قدرت رقابتی رقبا بر مشتریان اصلی و بخش های اصلی بازار با توجه به موضع رقابتی خود تمرکز کنید.
اکنون بیشتر درباره مشتریان تحقیق کنید چرا که نیاز ها و خواسته های آنها در حال گذار است: در زمان رکود و تلاطم همه تحت فشار اقتصادی هستند و به همین ترتیب مشتریان شما- حتی آن گروهی از مشتریان که بخش اصلی بازار شما را تشکیل می دهند و شما به خوبی آنها را می شناسید- در حال تغییرند. شما نیاز دارید در این دوره به آنها نزدیک تر شوید و بیشتر از قبل در مورد ترجیحات آنها تحقیق کنید. از پیام های بازاریابی منسوخ شده و قدیمی و ابزارهایی که قبلاً برای ارتباط با مشتریان امتحان خود را پس داده اند برای ارتباط با آنها استفاده نکنید.
حداقل بودجه بازاریابی را کاهش ندهید و حتی المقدور آن را افزایش دهید: همان طور که شما در این دوره این فرصت را پیدا می کنید که موضع تهاجمی برای تصاحب سهم بازار رقبا اتخاذ کنید رقبا نیز این فرصت را دارند که مشتریان اصلی شما را جذب کنند بنابراین از هر گونه استراتژی های کاهش که ارتباط شما را با مشتریان اصلی یتان کم می کند بپرهیزید. حتی پیشنهاد می گردد در شرایط رکود بر هزینه های ارتباط با مشتریان بیفزایید.
به برنامه هایی توجه کنید که کمترین ریسک را دارند و بر ارزش های محوری تأکید کنید: تلاطم و رکود همه را می ترساند و مردم نیز در این شرایط بسیار محتاط عمل می کنند. آنها در این شرایط نیاز دارند از کالا و خدمات شرکت شما مطمئن باشند. هر راهکاری که احساس مشتریان را نسبت کالا و خدمات شرکت شما م
طمئن کند دنبال کنید و نگران هزینه کردن بر جلب اعتماد مشتری نباشید.

به مانند سایر بحث‌ها در علوم انسانی، از کارآفرینی تعاریف مختلف و متعددی شده است (احمد پور، 1381). وجود تعاریف و تعابیر مختلف و متنوع از کارآفرینی، از سویی بیانگر گستردگی و اهمیت موضوع بوده که می‌تواند از زوایای مختلف مورد بررسی قرار گیرد. و از سویی دیگر نشان دهنده پویایی موضوع است که می‌تواند زمینه ارائه مدل ها، تئوری‌ها و نظرات متفاوتی را فراهم آورد. ذیلاً به ذکر چند مورد از تعاریف مختلف ارائه شده در مورد کارآفرینی پرداخته می‌شود:
واژه کارآفرینی از ریشه فرانسوی (Entrepreneur) به معنی متعهد شدن و نیز اصطلاحاً به معنی واسطه یا دلال نشات گرفته، و مفهومی است که تاکنون از دیدگاه‌های مختلف و متعددی مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری بر این باورند که کارآفرینی موتور محرکه توسعه اقتصادی کشورهای توسعه یافته و نیز در حال توسعه است. سه دلیل مهم توجه به موضوع کارآفرینی، تولید ثروت، توسعه تکنولوژی و اشتغال مولد است. این در حالی است که در موارد زیادی به اشتباه این مفهوم را صرفاً معادل اشتغال زایی تعریف کرده‌اند.
از اواخر دهه 70 در بسیاری از کشورهای پیشرفته به علت تغییر در ارزشها و گرایش‌های جامعه و به عبارتی تغییرات جمعیت شناختی، موجی از کسب و کارهای کوچک و افراد خود اشتغال به وجود آمدند، به گونه‌ای که این موضوع باعث شده است تا مقوله کارآفرینی از جنبه‌های متعدد و به وسیله رشته‌های مختلف علمی نظیر اقتصاد، مدیریت، جامعه شناسی و روانشناسی مورد مطالعه و بحث قرار گیرد."آمیت و دیگران ” سوق دادن منابع به سوی ظرفیت هایی که ایجاد ثروت می‌نمایند را در بطن مفهوم کارآفرینی می‌دانند.
بنابراین کارآفرینی فرایند کسب سود از ترکیب جدید، منحصر به فرد و ارزشمند منابع در محیطی همراه با ابهام و عدم قطعیت می‌باشد. کارآفرینان، افرادی هستند که نوآوری می‌کنند، فرصت‌های تجاری را شناسایی و خلق و ترکیبات جدیدی را از منابع را ارئه می‌نمایند تا در محیط عدم قطعیت از این نوآوری سود کسب کنند (Amit et al, 1993).
پیتر دراکر معتقد است که کارآفرین کسی است که فعالیت اقتصادی کوچک و جدیدی را با سرمایه خود شروع می کند. کارآفرین ارزش‌ها را تغییر می‌دهد و ماهیت آن‌ ها را دچار تحول می کند. همچنین مخاطره پذیر است و به درستی تصمیم گیری می کند. برای فعالیت خود به سرمایه نیاز دارد ولی هیچگاه سرمایه‌گذار نیست، کارآفرین همواره به دنبال تغییر است و به آن پاسخ می‌دهد و فرصت‌ها را شناسایی می‌کند.کارآفرینی به عقیده دراکر همانا به کار بردن مفاهیم و فنون مدیریتی، استانداردسازی محصول، به کارگیری ابزارها و فرآیندهای طراحی و بنا نهادن کار بر پایه آموزش و تحلیل کار انجام شده است. او کارآفرینی را یک رفتار می‌انگارد نه یک صفت خاص در شخصیت افراد.
“ویلیام بای گریو” معتقد است که کارآفرین کسی است که یک فرصت را در می‌یابد و برای پیگیری آن فرصت، یک سازمان راه‌اندازی می‌کند و فرایند کارآفرینی تمام وظایف، فعالیت‌ها و عملیاتی را که با درک فرصت و ایجاد یک سازمان به منظور پیگیری آن فرصت‌ها ارتباط می‌یابد، دربرمی‌گیرد (Bygrave, 1994).
در مجموع این که، بهترین تعریفی که می‌توان از کارآفرینی ارائه کرد این است که کارآفرینی عبارت است از : فرایند نوآوری و بهره‌‌گیری از فرصت‌ها با تلاش، پشتکار بسیار و همراه با پذیرش ریسک‌های مالی، روانی و اجتماعی، که البته با انگیزه کسب سود مالی، توفیق طلبی، رضایت شخصی و استقلال صورت می‌پذیرد (Histrich, 2002).
2-2-2- ضرورت و اهمیت کارآفرینی

گرایش به سوی کارآفرینی و کارآفرینان، از اوایل دهه 1980 به بعد، همزمان با تاکید شرکت‌ها بر نوآوری برای بقاء و رقابت با کارآفرینانی که بیش از پیش در صحنه بازار ظاهر می‌شدند موجب هدایت فعالیت‌های کارآفرینانه به درون شرکت‌ها شد (Duncan and et al, 1988).
کارآفرینی به عنوان سمبل و نماد تلاش و موفقیت در امور تجاری بوده و کارآفرینان پیشگامان موفقیت‌های تجاری در جامعه هستند. توانایی آن‌ ها در بهره‌‌گیری از فرصت ها، نیروی آن‌ ها در نوآوری و ظرفیت آن‌ ها در قبال موفقیت، به عنوان معیارهایی هستند که کارآفرینی نوین به وسیله آن‌ ها سنجیده می‌شود.کارآفرینان از نظر رهبری، مدیریت، نوآوری، کارایی، ایجاد شغل، رقابت، بهره وری و تشکیل شرکت‌های جدید، سهم مهمی در رشد اقتصادی دارند. بنابر اعتقادی، در جوامع لازم است که انقلاب کارآفرینی رخ دهد. این انقلاب در قرن حاضر، اهمیتی به مراتب بیشتر از اهمیت انقلاب صنعتی دارد ( کوراتکو و هاجتس، 1383، ص23).
همراه با رسوخ دیوان سالاری در فرهنگ شرکت‌ها طی دهه‌ های 1960و 1970، کارآفرینی در سازمان‌های بزرگ به طور فزاینده مورد توجه مدیران ارشد شرکت‌ها قرار گرفت تا آن‌ ها نیز بتوانند به فرایند اختراع، نوآوری و تجاری نمودن محصولات و خدمات جدید خود بپردازند. با آغاز دهه 1980 و پیشرفت‌های ناگهانی صنایع در عرصه رقابت جهانی، اهمیت فرآیندهای کارآفرینانه در شرکت‌های بزرگ بیش از گذشته مورد تاکید قرار گرفت و محققین کانون توجه خود را به چگونگی القاء مقوله کارآفرینی در ساختار اداری شرکت‌های بزرگ معطوف نمودند ( Stevenson and et al, 1985).
برخی از محققین در همان ابتدا چنین بیان می‌نمودند که کارآفرینی و دیوانسالاری دارای ماهیتی متناقض بوده و نمی‌توان هر دو را در یک ساختار اعمال نمود. اما برخی دیگر از محققین به تشریح چگونگی ایجاد شرکتهای کارآفرینانه فرعی در چهارچوب شرکت‌های مادر پرداخته و معتقد بودند آن چه که در بین تمامی انواع کارآفرینان بطور مشترک می‌توان یافت انجام یک فعالیت مخاطره‌آمیز بوده، و هدف از تعمیم فرایند کارآفرینی در سازمان ها، در واقع اولویت دادن به انجام فعالیت‌های مخاطره آمیز نسبت به برنامه‌های جاری شرکت می‌باشد(Burgleman, 1984). البته لازم به توضیح است که فعالیت‌های مخاطره آمیز در کارآفرینی مستقل و فردی به معنای سازماندهی یک سازمان جدید یا همان تاسیس یک شرکت بوده، و در مفهوم کارآفرینی شرکتی، به معنای توسعه فعالیتی جدید در چهارچوب شرکت می‌باشد (Kuratko and et al, 1993).
محققین، کارآفرینی شرکتی را مفهومی چند بعدی می‌دانند که فعالیت‌های شرکت را به سوی نوآوری در محصول و فن آوری، ریسک پذیری و پیشگامی سوق می‌دهد. و منظور از کارآفرینی مستقل و منفرد نیز تاسیس یک شرکت و یا سازمان جدید می‌باشد. امروز بسیاری از شرکتها به لزوم کارآفرینی شرکتی پی برده، و در واقع این گونه تغییر گرایش در استراتژی، در پاسخ به سه نیازی است که بر شرکت‌ها تحمیل گردیده است: اول، افزایش سریع رقبای جدید. دوم، ایجاد حس بی اعتمادی نسبت به شیوه‌های مدیریت سنتی در شرکت‌ها و سوم، خروج بهترین نیروهای کار از شرکت‌ها و اقدام آنها به کارآفرینی منفرد و مستقل. ( احمدپور، 1381، ص134)
در ارتباط با رقابت باید اشاره نمود که این عامل با شتابی که در سال‌های اخیر به خود گرفته تمامی شرکت‌ها را به چالش واداشته و حتی صنایعی که در فن آوری‌های پیشرفته نیز فعالیت دارند را با رقبای بسیاری مواجه نموده است. سرعت نوآوری و ارائه محصولات جدید به قدری شدت یافته که با این تغییرات، ابتکارات و بهبودها به امر عادی در بازارها تبدیل شده است. از این رو شرکت‌ها یا باید به نوآوری بپردازند یا این که محکوم به فنا می‌باشند. در مورد موضوع فوق الاشاره دوم یعنی ایجاد حس بی اعتمادی نسبت به شیوه‌های مدیریت سنتی در شرکت‌ها باید گفت که، با توجه به تغییرات سریع محیطی و گرایش آن‌ ها به سمت پیچیدگی بیشتر و عدم پایداری در شرایط محیطی و بازار، شیوه‌های سنتی مدیریت دیگر نمی‌توانند پاسخگوی این گونه تغییرات سریع در محیط بوده و عدم تطبیق آن با شرایط تصمیم‌‌گیری در چنین محیط‌های جدیدی، نوعی بی اعتمادی را نسبت به سبک‌های مدیریت سنتی ایجاد نموده است. سومین موضوع و چالش، ترک شایسته ترین افراد از شرکت‌ها برای اقدام به کارآفرینی مستقل می‌باشد. از علل اصلی تشویق افراد به ترک شرکت‌های خود می‌توان به نتایج حاصل از کارآفرینی مستقل نظیر: رفاه اقتصادی و اجتماعی، شهرت و استقلال در تصمیم‌‌گیری اشاره نمود. همین عوامل سبب می‌شوند تا کارکنان جوان و با سابقه شرکت‌ها بیش از پیش به کارآفرینی ترغیب شوند.
کارآفرین ایده‌ای را یافته و آن را تبدیل به فرصتی اقتصادی می‌کند. در فضای کسب و کار، فرصت، فکر نوینی است که قابلیت تجاری شدن را دارد. آگاهی از محیط بازار و نیازهای مشتری به همراه نگرش کارآفرینانه، کارآفرین را در یافتن فرصت و پرداختن به آن یاری می‌دهد. سپس کارآفرین یک طرح تجاری می‌نویسد که در آن مسائلی چون بازار محصول یا خدمت، مسائل حقوقی و قانونی شرکت، تامین سرمایه، راه اندازی و رشد، سازماندهی مدیریت و کسب وکار را بررسی می کند. از سوی دیگر شکل‌‌گیری بازارهای سرمایه به صورت یک صنعت نوین و تمایل آن به سرمایه گذاری مخاطره آمیز سبب شده تا کارآفرینان با سهولت بیشتری نسبت به گذشته بتوانند برای تحقق افکار و اجرای پروژه هایشان به منابع مالی دست پیدا کنند (Fry, 1993,p373
).
به طور کلی پیشرفت سریع دانش و فن آوری، و تغییر روند جمعیت شناختی نظیر افزایش سطح تحصیلات، اشتغال به کار زن و مرد در خانوارها، افزایش طول عمر و سالخوردگی جمعیت، حضور اثربخش بازارهای سرمایه و آشنایی بیش از پیش مدیران با پدیده کارآفرینی سبب گردیده تا گرایش به سمت کارآفرینی در استراتژی شرکت‌ها شدیداً مورد تاکید قرار گیرد (Kuratko & Hodgetts, 1989, 95).
3-2-2- کارآفرین
اصطلاح کارآفرین Entrepreneur در معنا و مفهوم فعلی را اولین بار ژوزف شومپیتر به کار برد. این اقتصاددان که او را پدر علم کارآفرینی می‌نامند بر این باور بود که رشد و توسعه اقتصادی در یک نظام، زمانی میسر خواهد بود که افرادی در بین سایر آحاد جامعه با خطرپذیری، اقدام به نوآوری کرده و با این کار روش‌ها و راه حل‌های جدید، جایگزین راه کارهای ناکارآمد و کهن قبلی شود. تخریب خلاق تفکرات و آرای شومپیتر با انقلاب اطلاعات و شروع عصر فراصنعتی از ارزش و اهمیت خاصی برخوردار شد، زیرا کارآفرینان به عنوان عاملین تغییر و فرایند کارآفرینی به عنوان فرایند تغییر و تحول در نظام اقتصادی مورد توجه قرار گرفت و حجم قابل توجهی از تحقیقات و پژوهش‌های مرتبط با آن طی دهه‌ های 70 و 80 و 1990 میلادی صورت پذیرفت.
“پیتر دراکر” معتقد است کارآفرین کسی است که فعالیت اقتصادی کوچک و جدید را با سرمایه خود شروع می کند. کارآفرین ارزش‌ها را تغییر می‌دهد و ماهیت آن‌ ها را دچار تحول می کند. همچنین مخاطره پذیر است و به درستی تصمیم‌گیری می کند. برای فعالیت خود به سرمایه نیاز دارد ولی هیچ گاه سرمایه‌گذار نیست، کارآفرین همواره به دنبال تغییر است و به آن پاسخ می‌دهد و فرصت‌ها را شناسایی می‌کند. کارآفرینی به عقیده دراکر همانا به کار بردن مفاهیم و فنون مدیریتی، استاندار سازی محصول، به کارگیری ابزارها و فرآیندهای طراحی و بنا نهادن کار بر پایه آموزش و تحلیل کار انجام شده است. او کارآفرینی را یک رفتار می‌انگارد نه یک صفت خاص در شخصیت افراد. از نظر اقتصاد دانان، کارآفرین کسی است که ارزش افزوده ایجاد نماید یعنی اینکه با زمان و انرژی لازم، سرمایه‌ها را به گونه ای به کار گیرد که ارزش آنها و یا محصولات بدست آمده، نسبت به حالت اولیه اش افزایش یابد (سعیدی کیا، 1385،ص20).
واژه کارآفرین در بردارنده معنای موفقیت است. این واژه به معنای محصولات، ابداعات، کیفیت و خدمات نوین است. در درون یک شرکت، این واژه به معنای نوع خاصی از روحیه، سرزندگی و فضیلت است. باتلر، مفسر روزنامه تجاری، آن را ” شوق خلقت” می‌نامد. از همه مهم تر، این واژه به اشخاص پر اراده ای اتلاق می‌شود که اراده، خلاقیت، پایداری و موفقیت اجتناب ناپذیرشان، آن‌ ها را به رهبران و قهرمانان روز تبدیل می کند. این مطلب آخر، تغییر قابل توجهی را در نگرش مردم نسبت به کارآفرینان نشان می‌دهد. تب و لرز یک اقتصاد ناپایدار، ارزش والای این زنان و مردان را به ما می‌فهماند. چرا که امنیت اقتصادی آینده ما، تا حد زیادی، بر کیفیت کارکارآفرینان متکی است.
کارآفرینی همواره مبنای تحولات و پیشرفت‌های بشری بوده است و تعاریف زیاد و متنوعی از آن شده است. با این همه، مفهوم و ماهیت اصلی آن هنوز شناخته شده نیست ونمی توان استانداردی جامع و مطمئن برای آن ارائه نمود اما پاسخ به سوالات زیر در شناخت بهتر مفهوم کارآفرینی موثر می‌باشد؟
چه کسی کارآفرینی می‌کند؟ این شخص چه ویژگی هایی دارد؟
کارآفرین چرا کارآفرینی می‌کند؟ انگیزه اصلی او برای کارآفرینی چیست؟

زیر ضروری به نظر می رسد:
هزینه جذب یک مشتری جدید، بین پنج تا 11 برابر نگهداری یک مشتری قدیم است.

برای افزایش دو درصدی مشتری، باید 10 درصد هزینه کرد.
ضرر و زیان از دست دادن یک مشتری در حکم فرار 100 مشتری دیگر است.
رضایت مشتری پیش شرط تمام موفقیت های بعدی شرکت هاست.
رضایت مشتری مهمترین الویت مدیریتی در مقابل اهداف دیگری چون سوداوری، سهم بیشتر بازار، توسعه محصول و … می باشد.
ارزشمندترین دارایی هر سازمان اعتماد و اطمینان مشتریان است.
انتخاب مشتری دایمی و وفادار تنها شرط بقای دایمی و استمرار فعالیت های کارامد هر شرکتی است.
معادل 98 درصد مشتریان ناراضی بدون شکایت به سمت رقبا می روند. (یامینی، 1385)

2-3-4-2.مشتری مداری در موسسات مالی و بانک ها
تغییر رفتار مشتریان در موسسات مالی و خدماتی به ویژه در بانکها به دلیل ماهیت پولی فعالیت های آنها حساسیت بیشتری داشته و نیازمند برنامه ریزی دقیق و به موقع توسط مدیران شبکه بانکی و خدماتی است. یک مشتری در بانک مساوی حداقل یک دارایی است. امروزه بانکداری موظف است خود را در آینه وجود مشتری ببیند و سعی کند در محیط پر از رقابت، خواسته ها و تمایلات مشتریان خود را درک نماید و کاری کند که مشتری از بانکش رضایت کامل داشته باشد. در بازاریابی امروز هزینه از دست دادن یک مشتری برابر است با از دست دادن منافع مربوط به خدماتی که آن مشتری در طول عمر خود به آن نیاز دارد و این برای بانک یک زنگ خطر به شمار می رود. علاوه بر این، منافع خدماتی که می توانست ناشی از مشتریان جدیدی باشد که او معرفی می کرد را نیز از دست خواهیم داد. بنابراین مشتری مداری رکن بسیار حساسی است که باید به آن توجه کنیم. برای تحقق مشتری مداری باید به چند نکته توجه شود که مهمترین آنها پاسخگوی روشن و صریح به نیازهای روز مشتری یعنی تنوع خدمات و خدمات تازه، جدید و ابتکاری است. برای بانکها حفظ مشتری و ارتباط دائم با مشتری به شکلهای مختلف ضروری است. وقتی مشتری در یک شعبه با مانع روبه رو می شود، سعی می کند خواسته خود را در بانک دیگری تأمین نماید و با توجه به رقابت شدید در عرصه بانکداری، بانکی که بتواند رضایت مشتری را تأمین کند، موفق تر خواهد بود. تحقیقی که توسط انستیتوی برنامه ریزی استراتژیک در واشنگتن دی سی انجام شد نشان می دهد که برگشت سرمایه گذاری 20% از بانک هایی که به نیاز مشتریان خود اهمیت داده اند تقریباً دو برابر بانکهایی بوده که به این موضوع توجه نکرده اند. بنابراین بها دادن و ارزش گذاشتن به آرا و نظرات مردم بهترین سبک بازاریابی محسوب می شود و مهمترین مسأله در بانکداری جلب رضایت مشتریان است. (ونوس و صفائیان، 1383)
بطور کلی مشتری مداری و مشتری گرایی یکی از مقوله های بسیار مهم در امر توسعه همه جانبه سازمانها می باشد. بانک ها نیز به عنوان سازمان های ارائه دهنده خدمات مالی نه تنها از این امر مستثنی نیستند بلکه به دلیل اینکه قسمت اعظم سرمایه بانکها از سپرده های مشتریان آنها تامین می شود بایستی مشتری مداری و مشتری گرایی را رکن اصلی فعالیت های خود قرار دهند. امروزه مشتری مداری در بانک ها به عنوان یکی از مهم ترین سیاست های بانک ها تلقی می شود و مدیران بانک ها نیز بایستی در امر سیاستگذاری نظام بانکی توجهی بیشتر به این مقوله داشته باشند.(آقاداود و ردائی، 1385)
2-3-4-3.تعاریف مشتری مداری
تعاریف مختلفی از مشتری مداری ارائه شده است که اصل بنیادین همه آنها قرار دادن مشتری در کانون توجه استراتژیک سازمانهاست. (کرد نائیج، 1383)
برخی تعارف مشتری مداری به شرح زیر است:
مشتری مداری نوعی فرهنگ سازمانی است که به کارامدترین و موثرترین شکل رفتارهای لازم برای خلق ارزش برتر برای خریداران را ایجاد می کند. (نارور و اسلتر، 1990)
مشتری مداری عبارتست از درجه ای که سازمان اطلاعات را از مشتریان بدست می آورد و مورد استفاده قرار می دهد، برای برآورده ساختن نیازهای مشتری، استراتژی تدوین می کند و از طریق پاسخ به نیازها و خواسته های مشتری، آن استراتژی را به اجرا در می آورد. (روکرت ، 1992)

کارآفرینی اجتماعی یک زمینه نوظهوری است که شامل سازمان‌های غیر انتفاعی است که این سازمان‌ها افراد را در شروع کسب وکارهای انتفاعی یاری می‌دهند، سازمان‌های غیر انتفاعی که برای ایجاد نقدینگی برای برنامه هایشان، ارزش اقتصادی ایجاد می‌کنند از منابع در دسترس به گونه ای خلاقانه برای موضوعات اجتماعی استفاده می‌کنند.
کارآفرینی اجتماعی شامل توسعه برنامه‌های نوآورانه برای کمک به بهبود معیشت کسانی است که فاقد کسب و کار و قدرت مالی هستند، یا در استفاده از فرصت‌های خدمات اجتماعی با محدودیت مواجه اند.
کارآفرینی اجتماعی زمینه نو ظهوری است که به ویژه در میان سازمان‌های غیر انتفاعی رایج شده و عامل فعالیت‌های اجتماعی مخاطره آمیز، کسب و کارهایی با هدف اجتماعی و فعالیت‌های مخاطره آمیز در زمینه توسعه اجتماعی می‌شود.
کارآفرین اجتماعی، کسی است که کسب و کارهای غیر انتفاعی را برای ایجاد درآمد جهت هزینه کردن خدمات اجتماعی متقبل می‌شود.

شاید بتوان گفت ” گریگوری دیس” از دانشگاه استنفورد بهترین تعریف را از کارآفرینی اجتماعی ارائه کرده است؛ به اعتقاد او کارآفرینی اجتماعی، شور و شوق یک رسالت اجتماعی را با بینش تجاری و بازرگانی ترکیب می‌کند (مقیمی، 1383، ص91).
از جمله تفاوت‌های کارآفرینان اجتماعی با کارآفرینان اقتصادی در این است که ثروت تنها یکی از اهداف کارآفرینان اجتماعی است. از نظر ایشان، ثروت ابزاری برای ایجاد ارزش اجتماعی است؛ این امر بدان دلیل است که دستور کار کارآفرینان اجتماعی، اهداف اجتماعی است و این موضوع بر چگونگی و ارزیابی فرصت‌ها توسط کارآفرینان اجتماعی اثر می‌گذارد. حال آن که میزان موفقیت کارآفرینان اقتصادی بر اساس میزان ارزش اقتصادی است که به دست آورده اند.
همچنین در برابر کارآفرینی فردی، کارآفرینی سازمانی قرار دارد. مدت‌ها تصور می‌شد که کارآفرین باید خود مالک کسب وکار خود باشد. در بسیاری از منابع مربوط به کارآفرینی ملاحظه می‌شود که تاکید بسیاری بر این امر وجود کاری که کارآفرین خود آغازگر فعالیت اقتصادی و هدایت کننده و مالک آن باشد. برای مثال بروکهاوس، کارآفرین را به عنوان مالک عمده و مدیر یک فعالیت مخاطره آمیز تعریف می‌کند و تاکید می کند که او ( فرد کارآفرین) در استخدام سازمانی نیست. اما امروزه اعتقاد بر این است که کارآفرین‌ها می‌توانند به استخدام سازمان‌ها و شرکت‌ها درآیند. بر این اساس تعبیر کارآفرینی سازمانی مطرح شده است. برای مثال کالینز و مور معتقدند که باید بین کارآفرینانی که شرکت‌های جدید تأسیس می‌نمایند و افرادی که در سازمان‌های موجود فعالیت کارآفرینانه انجام می‌دهند تمایز قائل شویم (Collins & Moore, 1970). لاینز با بررسی افرادی که دارای خصوصیات کارآفرین بوده اند و در یک شرکت کار می‌کردند به این نتیجه می‌رسد که اساساً تفکر سنتی راجع به کارآفرینان درباره کارآفرینان سازمانی نیز صدق می‌کند و این افراد به شدت از دیگر کارکنان متمایز و نسبت به آنان غیر معمولی هستند(Liles, 1974).این گرایش در واقع یک پاسخ به مشکلات جدید سازمان هاست. مشکلاتی ازقبیل : 1- افزایش سریع رقبای جدید، 2- ایجاد حس بی اعتمادی نسبت به شیوه‌های مدیریت سنتی در شرکت‌ها و 3- خروج بهترین نیرو‌های کار از شرکت‌ها و اقدام آن‌ ها به ایجاد کسب و کار‌های مستقل و کارآفرینی مستقل ( احمدپور، 1378،ص134).
در این مفهوم کارآفرینان و کسانی که ذاتاً قابلیت‌ها و ویژگی‌های کارآفرینانه دارند، با استخدام در شرکت‌های بزرگ، روح فعالیت کارآفرینانه را در این سازمان‌ها می‌دمند و بدین طریق محیط جدیدی را به وجود می‌آورند. پینکات کارآفرین سازمانی را فردی تعریف نمود که درسازمان‌های بزرگ همچون یک کارآفرین مستقل فعالیت می کند و اقدامات وی شامل ایجاد واحدهای جدید در سازمان، ارائه محصولات، خدمات و فرآیندهای جدید می‌باشد که شرکت‌ها را به سوی رشد و سودآوری سوق می‌دهد(Pinchot, 1985).
این فرایند با عنوان‌های گوناگونی نام گذاری شده است که همگی به طور کلی مبین یک مفهوم هستند و ازآن میان می‌توان به اصطلاح کارآفرینی درون سازمانی مطرح شده توسط سوسبائر در سال 1973 اشاره کرد. این فرایند را شامل تأسیس واحدهای نسبتاً مستقل در درون شرکت می‌داند که به اعضا اجازه می‌دهد تا با همان روحیه، آزادی عمل و تعهد شرکت‌های کوچک کار کنند. این همان فعالیتی است که در شرکت زیراکس با ایجاد شرکت XTV دنبال شده است.
عنوان دیگر برای کارآفرینی سازمانی به وسیله وسپر در قالب کارآفرینی داخلی بدین صورت تعریف شده که کارآفرینان داخلی فعالیت‌های داخلی کارآفرینانه را در سازمان‌های بزرگ هدایت می‌نمایند و راه ایجاد و تشکیل واحدهای فرعی سازمانی و مستقل را برای ارائه محصولات و خدمات نوین مهیا می‌کنند(Vesper, 1980). به این ترتیب کارآفرین سازمانی به لحاظ فعالیت در داخل سیستم یکپارچه‌ای از رویه‌ها و قوانین نقش متفاوت تری نسبت به کارآفرین مستقل پیدا می‌کند و بدیهی است که بخشی از استقلال و آزادی عمل خود را از دست می‌دهد ولی در عین حال به واسطه دسترسی به امکانات مالی گسترده تر در صورت وجود فضای کارآفرینانه می‌تواندفعالیت‌های با ارزشی انجام دهد.
بخشی از فرهنگ و فضای کارآفرینانه لازم را می‌توان با توجه به مشخصات و ویژگی‌های کارآفرینان سازمانی درک کرد. به عنوان نمونه از ویژگی‌های کارآفرینان سازمانی یکی این است که سلسله مراتب سازمانی را نمی‌پذیرند و ارتباطات آنان از طریق روابط غیر رسمی بیشتر انجام می‌پذیرد. این امر ضرورت وجود ساختار انعطاف پذیر سازمانی را برای بهره‌‌گیری از توانمندی‌های کارآفرینان بیان می‌کند. از طرف دیگر کارآفرینان به منابع و نیروی انسانی برای توسعه ایده اشان نیاز دارند. همچنین روابط آن‌ ها با همکارانی که کارایی بالایی دارند، بسیار خوب است.تمام این مسائل است که فرهنگ سازمانی باز و شفافیت رویه‌ها و همچنین حمایت مدیران ارشد را از سرمایه گذاری برای کارآفرینی سازمانی ناگزیر می‌سازد. در عین حال کارآفرینان اساساً پیوند زیادی با سازمان هایشان ندارند و به سادگی گرایش دارند که برای پیگیری ایده‌های خود، سازمان را ترک نمایند. به این دلیل و به واسطه حساسیت فوق العاده‌ای که کارآفرینان از آن برخوردارهستند مدیریت منابع انسانی سازمانی که قصد دارد کارآفرین باشد، باید هدایت این نیروهارا به خوبی به عهده گیرد و مانع از آن شود که محدودیت‌های سازمانی سبب سرخو
ردگی نیروهای خلاق و خروج آنان از شرکت شود. برای نمونه شرکتی مانند شرکت زیراکس توانسته است کارکنان مبتکر خود را در داخل شرکت حفظ کند، مانع از ترک آنان گردد. همان طور که بدان اشاره شد، این شرکت یک شرکت به خصوص را به عنوان واحد فعالیت‌های کارآفرینانه فناوری شرکت زیراکس تأسیس نموده است که هدف اصلی آن سرمایه گذاری بر روی طرح‌های جدید و توجه به کارآفرینان برای پیاده کردن ایده‌های خود است (کوراتکو و هاجتس، 1383).
17-2-2- عناصر کارآفرینی
کارآفرینی ممکن است شامل یک یا چند مورد از عوامل زیر باشد(Fry, 1993):
راه اندازی یک کسب و کار.
داشتن خلاقیت و نوآوری در توسعه محصولات یا خدمات جدید.
اداره کسب و کار موجود به طریقی که رشد سریع و پیوسته داشته باشد.
جست جوی منابع مالی ودیگرمنابع، جهت دستیابی به پتانسیل بالا به منظوررشددرکسب وکار.
پذیرش ریسک در توسعه یا رشد کسب و کار.
این عوامل، جنبه‌های مهم فرایند کارآفرینانه است. هر چند وجود تمام عوامل ارائه شده، در هر موقعیت کارآفرینانه ای، ضروری نیست.
18-2-2- ویژگی‌های شخصیتی کارآفرینان
کارآفرینان به عنوان یک گروه، هم منحصر به فرد هستند و هم متفاوت. به عبارت دیگر شباهت‌های آنها با هم، این افراد را از افراد غیر کارآفرین جدا می‌کند. همچنین کارآفرینان با تفاوت‌هایی که با یکدیگر دارند، یک گروه متنوع و گوناگون هستند و همین امر مطالعه ویژگی‌های کارآفرینان را مشکل کرده است ( Fry,1993,p60).
وبر در کتاب خود تحت اخلاق پروتستانی و روحیه سرمایه داری تاکید می‌کند که بین اخلاق پروتستانی و طرز زندگی پروتستان‌ها با پیشرفت اقتصادی سرمایه داری رابطه مستقیم وجود دارد. به عبارت دیگر وی معتقد بود که یکی از علل مهم و محرک پیشرفت اقتصادی نظام سرمایه داری همین اخلاق پروتستانی و طرز فکر پروتستان‌ها بوده است. او عقیده داشت که در اخلاق پروتستانی و نیز هر فرد پروتستانی، یک صفت و اخلاق کاری وجود دارد که بر اساس آن فرد وجدان کاری خود را در تمام مراحل به ثبوت می‌رساند. این خصیصه اخلاقی موجب می‌شود که فرد با احساس مسئولیت بوده و در نهایت دقت و کارایی وظایف کاری و شغلی خود را انجام دهد. با این همه وی اولین محققی بود که بیان نمود ارزش‌های عقیدتی و درونی فرد مستقیماً به رفتار کارآفرینانه منتهی می‌شود( احمدپور، 1381، 77).
در قرن بیستم، بعضی از روانشناسان و از جمله مک کله لند استاد روانشناسی دانشگاه هاروارد اقدام به طرح نظریه روانشناسی توسعه اقتصادی نمودند. مک کله لند معتقد بود که عامل عمده عقب ماندگی اقتصادی کشورهای در حال توسعه مربوط به عدم درک خلاقیت فردی است. وی عقیده داشت که در انسان سه نیاز وجود دارد که عبارتند از : نیاز به توفیق یا توفیق طلبی، نیاز به قدرت، و نیاز عاطفی یا احساس تعلق. وی پس از انجام مطالعات و تحقیقات مختلف نتیجه می‌گیرد که با اینکه روحیه انسان برای توفیق در دوران کودکی شکل می‌گیرد ولی در عین حال می‌توان با یک برنامه صحیح آموزشی روحیه خلاق و رسالت کاری را در افراد بوجود آورد. از این نتایج این نکته استنباط می‌شود که علیرغم نظریه وبر، با یک برنامه صحیح تعلیم و تربیت می‌توان همان رسالت کاری را که ناشی از آیین پروتستانی است در جوامع غیر پروتستانی نیز به وجود آورد. بنابراین براساس نظریه مک کله لند، جوامع غیر پروتستانی نیز می‌توانند با ایجاد روحیه کاری لازم، شرایط را برای صنعتی شدن مهیا سازند.

م اتوماسیون دفتری استفاده نشده
مسئولان یک سازمان تولیدی بزرگ در جنوب انگلیس نگران کندی فعالیت های سیستم های اداری شان بودند. هر بخشنامه چند روز طول می کشید تا به مقصدش برسد، و گاهی هفته ها طول میکشید تا
پاسخ ها ارسال شود. تأمین سفارش خرید و خود سیستم سفارش در حال توقف بود، ضمن این که اقلام سفارش داده شده برای تولید موجب کند شدن و حتی متوقف شدن فرایند تولید شده بود. مدیر تکنولوژی اطلاعات صحبت از راه حلی جدید می کرد که کاغذبازی را کاهش می داد و سرعت کل فرایند را بالا می برد. سیستم جدید، سفارش داده شد و نصب گردید. هزینه های نصب این سیستم عبارت بود از: 50000دلار بابت تجهیزات کامپیوتری و 20000دلار بابت خریداری و به کارگیری نرم افزارهای مربوط. اکنون دو سال پس از این اقدام، بخش خرید برای ردیابی سفارشها و سیاهههای فروشاش از کامپیوترها استفاده می کند، اما همچنان منافع موردنظر محقق نشده است، دیگر مشارکت کنندگان موردنظر در شرکت نمی توانند به راحتی از این سیستم استفاده کنند و ترجیح می دهند تا به همان ارتباطات کاغذی تکیه کنند. دلایل بسیاری برای این که چرا چنین شده است وجود دارد. اما مسئله کلیدی این است که تصور می شود سیستم به علت عدم توانایی در برآورده نمودن انتظارات شکست خورده، یا مختصات فنیاش اشتباه است یا این که نمی توان از آن استفاده مفید نمود. در هر صورت سیستم نصب شده و کار می کند. اما بیشتر اوقات بلا استفاده است. پاسخ دهندگان، در عمل، شکست و ناکامی را به شیوه های مختلف ارزیابی و تفسیر می کنند، یعنی وقتی که از آنها سئوال
می شود که آیا یک سیستم شکست خورده است، بر طبق ادراک و برداشت خود از معنای شکست پاسخ
می دهند. اما همه این نمونه ها و موارد شکست به طریقی معتبر و درست هستند و به یک چارچوب
طبقهبندی نیاز دارند که به کمک آن بتوان مفهوم ناکامی سیستم اطلاعاتی را به شکلی روشن تر درک کرد. اولین قدم برداشته شده برای طراحی و تهیه چنین چارچوبی توسط لیتینن و هیرشهایم (1987) انجام شد و تحقیقات انجام شده توسط این دو به عنوان مبنای طبقه بندی قرار می گیرد. از آن جا که مفهوم شکست و ناکامی چیزی است که توسط افراد یا گروه های مختلف به شکل های مختلف تفسیر می شود، موضوع ناکامی سیستم را

می توان به عنوان مسئله ای انسان محور یا کثرت گرا بررسی نمود. این امر به نوبه خود لیتینن و هیرشهایم را ترغیب کرده است که بررسی کنند که آیا ناکامی سیستم ها ریشه در تئوری اجتماعی دارد: ناکامی سیستم ها در وهله اول ناشی از کمبودهای فنی نیست، بلکه ناشی از عدم توجه به آن کسانی است که در سیستم موردنظر درگیرند یا تحت تأثیر آن قرار دارند. افراد درگیر و متأثر از هر سیستمی، انتظاراتی از آن سیستم دارند، و برخی اظهار داشته اند که هدف از طراحی و خاص کردن یک سیستم و توجه به این انتظارات به گونه ای است که طراحی و توسعه آن را تسهیل سازد. این مسئله درست است که در هنگام تعیین ویژگی های یک سیستم،
یا به الزامات کاربر (تأمین نیازهای کاربری که سیستم به دنبال جلب نظر اوست) توجه می شود و یا به طراحی سیستم (معمولاً یک سند فنی تر، شامل بررسی های داده ای و مشخصات فایل و گزارش). متأسفانه، هر ویژگی مکتوبی تنها می تواند شامل زیرمجموعه ای از انتظارات مشارکت کنندگان باشد: همین طور هم باید باشد، زیرا در یک زمان خاص تمام مشارکت کنندگان، همه انتظاراتشان را بیان نکرده اند، یا به خاطر این که به انتظارات خود فکر نکرده اند، یا شاید آنها هنوز انتظارات خود را نشناخته اند. اگر سیستم ها با هدف تأمین یک ویژگی طراحی نشوند، این مسئله مشکلاتی را موجب خواهد شد، زیرا طبق تعریف هیچ مشخصهای نمیتواند تمام الزامات را دربر گیرد: آنچه که واقعاً موردنیاز است این است که طراحی سیستم می باید انتظارات کامل نشده و بالقوه کاربران را تأمین کند. هم زمان با ورود ما به هزاره جدید، تمام این مسائل با آموزش سازمانی پیوند
می خورند، چرا که در هزاره جدید همین که سیستمی طراحی می شود و مورد استفاده قرار می گیرد، انتظارات مشارکت کنندگان افزایش یافته و پالایش می شود. این مسئله لیتینن و هیرشهایم (1987) را بر آن داشت تا ناکامی سیستم های اطلاعاتی را به چهار دسته طبقه بندی کنند: ناکامی انطباق، ناکامی فرایند، ناکامی تعامل،
و ناکامی انتظار. ناکامی انطباق، عبارت است از شکست یک سیستم اطلاعاتی در تأمین الزاماتی که قبلاً بیان شده است و می توان آن را به عنوان دیدگاهی عقلانی و معقول به توسعه سیستم ارزیابی و قلمداد نمود. در این جا فرض می شود مشخصهای که برای یک کاربر تعیین می شود، برای تمام آنهایی که از آن سیستم استفاده
می کنند یکسان خواهد بود، و اگرچه این فرض در برخی موارد صادق است، اما به همین تعداد مواردی وجود دارد که فرض فوق در مورد آنها صدق نمی کند. اغلب عنوان می شود که ناکامی انطباق، شایع ترین نوع شکست سیستم های اطلاعاتی است، اماپرسش های بسیاری دربارهی این نوع شکست بدون پاسخ مانده است ، مثلاً: اگر مشخصات در اولین مورد اشتباه باشد، چه می شود؟ اگر سیستمی که دارد طبق مشخصات تعیین شده کار می کند نتواند آنچه را که می باید، برآورده سازد، آیا سیستمی است با ارزش؟ و غیره.نوع دوم ناکامی، ناکامی فرایند است، و وقتی بروز می کند که یک سیستم را نتوان طبق بودجه مشخص یا در زمان مقرر تولید کرد(کلارک،1388: 108-103).
مثال موردی
خدمات آمبولانس لندن
سیستم خدمات آمبولانس لندن، به محض دریافت درخواست امداد و با توجه به منابع و امکانات خود، اقدام به اعزام آمبولانس به محل میکند و بر پیشرفت کار تمام آمبولانس های اعزامی در محدوده شهری لندن بزرگ نظارت می کند. در این محدوده که وسعت آن ششصد مایل مربع است، حدود هفت میلیون نفر زندگی می کنند. سیستم هر روز به 500،2 تماس و درخواست امداد رسیدگی می کند. در 26 اکتبر 1992، یک سیستم اعزام کامپیوتری جدید اجرا شد، که پروژه ای بدون سابقه تکنولوژیک و عملیاتی قبلی بود. در چهارم نوامبر همان سال، این سیستم کنار گذاشته شد. دلایل ذکر شده برای ناکامی این سیستم به تمام جنبه های ناکامی آن اشاره دارند. برخی از دلایلی مهم ذکر شده عبارتاند از:
سیستم کد موجود بسیار جاه طلبانه و آزمایش نشده بود و بر اساس یک جدول زمانی ناممکن طراحی و اجرا شده بود. به علاوه مدیریت پروژه ضعیف بود.

روی انسانی مرتبط با فناوری اطلاعات،
شناخت محیط داخلی و خارجی یکی از عوامل حیاتی در زمینه تعیین استراتژی است، ولی این عوامل باید در راستای تعیین نیاز سازمان برای سیستم های اطلاعاتی مورد توجه قرار گیرند. این عوامل می تواند شامل موارد زیر باشد:
- وضعیت حال حاضر محیط کسب و کار و فناوری اطلاعات
- پیش بینی آینده محیط کسب و کار و فناوری اطلاعات
- استراتژیهای کسب و کار
- وضعیت حال حاضر سیستم های اطلاعاتی در سازمان
- دور نمای کسب و کار در آینده
- میزان سرمایه گذاری برای سیستم های اطلاعاتی
- پتانسیل های موجود در سازمان برای توسعه سیستم های اطلاعاتی
شکل ( 2-2) پیوند میان استرانژی های سازمان با استراتژی های سیستم های اطلاعاتی و فناوری اطلاعات

منبع(وارد و دیگران،2002: 11).
2-17گونه شناسی استراتژی سیستم های اطلاعاتی و فناوری اطلاعات
یکی از چارچوب هایی که برای کمک به مدیران در خلال تصمیم گیری در خصوص همسو نمودن
فعالیت های فناوری اطلاعات با استراتژی کسب و کار استفاده می شود، توسط مک فارلن و مک کنی (1999) با عنوان «شبکه استراتژیک» مدون شده است.
2-17-1شبکه استراتژیک
مک فارلن و مک کنی با بررسی تأثیر فناوری اطلاعات بر روی شرکت ها، دریافتند که
فناوری اطلاعات تأثیرات متفاوتی بر روی شرکت ها و صنایع می گذارد. از زمانی که شبکه استراتژیک توسط مک فارلن و مک کنی در سال 1999 معرفی شد، به طور مرتب توسعه یافت و مورد استقبال بسیاری از پژوهشگران، استراتژیستها، مشاوران و مدیران قرار گرفت. یکی از علل اقبال عمومی به این چارچوب را
می توان در سادگی و قدرتمندی آن دانست. علت دیگر تحلیل های بیشماری است که بر روی این شبکه به طور مرتب انجام می شود و همچنان در حال توسعه و گسترش است. مک فارلن و مک کنی در ابتدا تنها قصدشان بیان تفاوت شرکتها و صنایع در برخورد و سرمایه گذاری بر فناوری اطلاعات و یا به قول خودشان ارائه «رویکردی اقتضایی در مدیریت فناوری اطلاعات» بود، اما کاربردهای متنوع دیگری برای این چارچوب پیدا شده و همچنان می شود. هم اکنون این چارچوب به عنوان ابزاری استاندارد در تحلیل استراتژیک
سیستم های اطلاعاتی و فناوری اطلاعات در سازمان ها محسوب می شود، و دامنه کاربرد آن بسیار گسترش یافته است.نکته لازم به ذکر این است که متأسفانه در ایران توجه چندانی به این چارچوب نشده است و دانشجویان و مدیران آشنایی چندانی با آن ندارند. شاید یک دلیل آن سلطه رویکرد فناورانه و غیراستراتژیک بر ادبیات و عملیات فناوری اطلاعات در کشورمان باشد.شبکه استراتژیک مک فارلن نشان می دهد که سازمان ها از فناوری اطلاعات به روش ها متفاوتی بهره می برند. برخی از آنها کمترین سرمایه گذاری را بر روی آن انجام می دهند و تنها به استفاده از سیستم های پردازش مبادلات پایه ای بسنده می کنند، و برخی دیگر از سازمان ها از آن به عنوان سیستم های اطلاعاتی مهمی که فرایندهای کسب و کارشان را موثرتر و کارآمدتر می سازد،
مینگرند. برخی دیگر هم از سیستم های اطلاعاتی و فناوری اطلاعات به عنوان ابزار و سلاحی استراتژیک، به منظور خلق و حفظ مزیت رقابتی پایدار، استفاده می برند.در این چارچوب دو عامل بسیار مهم برای مدیریت فناوری اطلاعات در یک سازمان تلقی می شود. عامل نخست تأثیر فناوری اطلاعات بر عملیات روزمره کسب و کار سازمان است. برخی از سازمان ها که فرایندهای کسب و کار آنها با زیر ساخت های فناوری و
سیستم های اطلاعاتی گره خورده است این مورد قابل درک است. به طور نمونه برخی از شرکت ها اگر تنها برای چند ثانیه سیستم های اطلاعاتی و یا زیر ساخت های فناوری آنها دچار وقفه شود، در ارائه خدمات و تولید محصول تأثیر جبران ناپذیری بر سازمان خواهد گذاشت. در چنین سازمان هایی قابلیت اطمینان زیر ساخت های فناوری و سیستم های اطلاعاتی باید نزدیک به 100% باشد و تحمل خطا در چنین سازمان هایی بسیار پائین است. به اصطلاح کیفیت عملیات فناوری اطلاعات در چنین سازمان هایی خطا-صفر باید باشد. امروزه بانک ها، نمونه ای از چنین سازمان هایی هستند. از طرفی دیگر سازمان هایی هم یافت می شوند که در صورت بروز اشکال و وقفه در عملیات فناوری اطلاعات آنها، حتی برای مدتی طولانی تأثیر جبران ناپذیری بر فرایند و عملیات کسب و کار آنان نخواهد گذاشت و کسب و کار به عملیات خود به طرق دیگری ادامه
می دهد. عامل مهم دوم در مدیریت فناوری اطلاعات، اقدامات و تحقیقاتی است که اهمیت و تأثیر استراتژیک بر سازمان ها خواهد گذاشت، اما در برخی از سازمان ها، پروژه های توسعه برنامه ها و سیستم های اطلاعاتی کاربردی هستند اما استراتژیک نیستند (مک فارلن و مک کنی ، 1999).
مک فارلان و مک کنی (1999) چهار دسته از سازمان ها را شناسایی کرده اند که فناوری اطلاعات تأثیرات متفاوتی بر روی آنها می گذارد:
1-استراتژیک : سازمان هایی هستند که هم اکنون و در آینده به فناوری اطلاعات برای عملکرد خود نیاز مبرم دارند، مانند بانک ها، در این نوع از سازمان ها همبستگی بالایی بین موفقیت سازمان و به کارگیری فناوری اطلاعات و سیستم های اطلاعاتی وجود دارد.
2- کارخانه : سازمان هایی هستند که برای انجام عملیات روزمره خود به فناوری اطلاعات وابسته هستند، اما به کارگیری فناوری اطلاعات برای آنها مزیت رقابتی ایجاد نمی کند. این سازمان ها خواهان سیستم های اطلاعاتی قابل اطمینان و به سرعت در دسترس هستند. نظیر برخی از سازمان های تولیدی یا
فروشگاه های زنجیره
ای.

 
 
3- چرخشی : این سازمان ها در حال حاضر به فناوری اطلاعات خیلی وابسته نیستند، ولی ممکن است که در آینده برای تقویت موقعیت رقابتی خود در بازار از آن بهره گیرند مانند برخی از شرکت های بیمه و
شرکت های مشاوره ای.
پشتیبانی: در اینگونه از سازمان ها، فناوری اطلاعات و سیستم های اطلاعاتی نه در وضع کنونی و نه در آینده نقش تحول آفرین و یا تسهیل کننده ای را ایفا نمی کند. در این سازمان ها به فناوری اطلاعات تنها از منظر نوعی هزینه و بدون توجیه اقتصادی مستقیم نگریسته می شود.
2-17-2 استراتژی های عمومی فناوری اطلاعات (پارسونز)
پارسونز (1983) شش استراتژی عمومی را پیشنهاد کرد که چارچوب مدیریتی مناسبی را برای هدایت فعالیت های فناوری اطلاعات در سازمان ها ارائه می کند. هر یک از شش استراتژی، رویکردی را پیشنهاد
می کند که به کمک آن سازمان می تواند برنامه ریزی اهداف و خط مشیها را انجام داده، پروژه ها را ارزیابی کرده و منابع لازم را تخصیص دهد و نیز استانداردهای عملکرد را تعیین نماید.
برنامه ریزی متمرکز : در این نوع از استراتژی فناوری اطلاعات، شرکت ها سعی دارند تا استراتژی شرکت خود را با استراتژی سیستم های اطلاعاتی یکپارچه سازند و شرکت بر سیستم های یکپارچه تمرکز می کند تا به بیشینه سودمندی ناشی از قدرت پردازش کامپیوتری دست یابد.

وجود یک واحد فناوری اطلاعات متمرکز که از رویکرد برنامه ریزی بالا به پایین استفاده می کند از ملزومات این نوع استراتژی است.
پیشروی عصر : در این استراتژی شرکت به طور پیوسته سخت افزار و نرمافزارهای خود را ارتقا داده و با آخرین پیشرفت های موجود در بازار همگام میشود. در چنین استراتژیای، به طور مستمر از فناوری های
به روز و مدرن استفاده می شود و تلاش می شود تا فناوری ها و سیستم های به کار گرفته شده مد روز و پیشرفته باشد، و آزمون فناوری های نوین، به امید دستیابی به مزیت رقابتی پایدار و عملکرد برتر، تشویق
می شود، اصطلاحاً شرکت بر روی لبه فناوری حرکت می کند.
بازار آزاد : این استراتژی فرض می کند که کاربر بهترین و شایسته ترین فرد در تشخیص نیازهای فناوری اطلاعات خود است. در چنین شرایطی، به کاربر اجازه داده می شود تا سخت افزارها، نرم افزارها و خدمات مورد نیاز خود را یا از واحد فناوری اطلاعات و یا از طریق پیمانکاران بیرونی فراههم نماید. تنها محدودیتی که در چنین استراتژی ای اعمال می شود، این است که کاربران، خدمات سیستم های اطلاعاتی خود را باید با هزینه معقولی برآورده نمایند.
انحصار : این استراتژی بر این فرض استوار است که باید تنها یک مرکز یا منبع ارائه خدمات کامپیوتری در سازمان موجود باشد. معیار اساسی برای موفقیت استراتژی انحصاری رضایتمندی کاربر است. به منظور تأمین این مورد، باید به اندازه کافی ظرفیت در واحد فناوری اطلاعات به منظور مدیریت زمان هایی که حداکثر تقاضا وجود دارد، موجود باشد. یکی از مشکلات عمده این استراتژی به هنگام پیاده سازی، اندازه گیری رضایت کاربر است.
منبع کمیاب : در این استراتژی تمرکز بر کنترل هزینه ها و سرمایه گذاری های واحد فناوری اطلاعات است. بودجهی بسیار محدودی برای واحد فناوری اطلاعات تنظیم می شود و در بسیاری مواقع به هیچ وجه به واحد اجازه داده نمی شود که از بودجهی تعیین شده فراتر رود. استراتژی منبع کمیاب بر این مفهوم استوار است که «اداره کردن» یک هزینه غیر بهره ور است، بنابراین مدیریت باید هزینه ها را تا حد امکان حداقل نماید.
از روی ناچاری : در این استراتژی باور بر این است که استفاده و به کارگیری رایانهها را باید تا حد امکان محدود کرد و تنها به استفاده از برنامه های کاربردیای که نتوان بدون آنها کارها را انجام داد و به نحو بسیار خوبی از نظر هزینه توجیه شده و پذیرفته شده باشند، بسنده شود. به همین دلیل برای سخت افزار، نرم افزار و کارکنان بسیار اندک هزینه می شود، و به عنوان نتیجه این استراتژی، شرکت ها با آمار خروج بسیاری بالای برنامه نویسان، تحلیلگران و اپراتورها مواجه خواهند شد. اگر چه تلاش های دیگری نیز به منظور تدوین استراتژی های عمومی فناوری اطلاعات صورت گرفته است، ولی رویکرد پارسونز چارچوب کلی مفیدتری را ارائه می دهد و نیاز به هم محور (هم تراز) نمودن استراتژی های فناوری اطلاعات/ سیستم های اطلاعاتی با استراتژیهای سازمانی، به طور مرتب در ادبیات این حوزه وجود دارد(اعرابی و دیگران، 1389: 49).

تحقیق پیمایشی
تحقیق همبستگی
اقدام پژوهی
بررسی موردی
تحقیق پس رویدادی(علی - مقایسهای) (سرمد و همکاران ،1385:82).
این تحقیق از نظر نحوه گردآوری داده ها از نوع تحقیقات غیر آزمایشی و مشخصاً ” پیمایشی” است. پیمایش روشی در تحقیق است که فراتر از یک فن خاص در گردآوری اطلاعات است و هدف آن اکتشافی، توصیفی و یا تبیینی است. مشخصه روش پیمایش، مجموعه ساختمند یا منظمی از داده ها است که آن را ماتریس صفت ویژگی میگویند. هر مورد از آن بر حسب متغیر گردآوری میشود و با کنار هم گذاشتن این اطلاعات به مجموعه ساختمندی از داده ها میرسیم. از آنجا که پرسشنامه سادهترین راه تهیه ماتریس داده های ساختمند است، لذا رایجترین ابزار مورد استفاده در تحقیق پیمایشی است، اما ضرورتاً پیوندی بین تحقیق پیمایشی و پرسشنامه وجود ندارد (خاکی،1383). در این پژوهش نیز محقق برای جمع آوری داده های مربوطه به سوالات تحقیق، از پرسشنامه استفاده کرده است.
3-1-3- تحقیق بر مبنای نوع داده‌ها (کمیت‌پذیری متغیر مورد بررسی)

 
 
با توجه به نوع داده‌های تحقیق می‌توان آن را به دو دسته تقسیم کرد:
الف- تحقیقات کیفی: داده‌های مورد استفاده در این نوع از تحقیقات از نوع عدد و رقم نیست بلکه به صورت قضاوتی، ذهنی و شهودی می‌باشند.
ب- تحقیقات کمی: داده‌هایی که در این نوع از تحقیقات مورد استفاده قرار می‌گیرند از نوع عدد و رقم و قابل محاسبه عددی می‌باشند.
با توجه به اینکه داده‌های مورد نظر این پژوهش برای بررسی تأثیر ویژگیهای شخصیتی مدیران بر ویژگی‌های کارآفرینی آنها از پرسشنامه استفاده شده است و متغیرها بصورت کمی اندازه‌‌گیری شدهاند، می‌توان گفت این پژوهش کمی می‌باشد.
2-3- جامعه آماری
جامعه آماری عبارت است تعدادی از عناصر مطلوب موردنظر که حداقل دارای یک صفت مشخصه باشند. صفت مشخصه صفتی است که بین همه عناصر جامعه آماری مشترک و متمایز کننده جامعه آماری از سایر جوامع باشد. به عبارت دیگر، جامعه مجموعه‌ای از تمام اعضایی است که در تعدادی از ویژگی‌های در نظر گرفته شده همسان هستند. ماهیت ویژه هر جامعه به مساله تحقیق بستگی دارد (آذر، 1388:43).
جامعه آماری در این تحقیق مدیران شرکت بیمه البرز است.
3- 3- روش نمونه‌‌گیری
نمونه تعداد محدودی از آحاد جامعه آماری است که بیان کننده ویژگی‌های اصلی جامعه باشد. پس از تعریف جامعه، باید نمونه‌ای انتخاب شود که به اندازه کافی معرف جامعه باشد. فرایندی را که طی آن نمونه از فهرستی کامل از واحدهای نمونه‌‌گیری انتخاب می‌شود، روش نمونه‌‌گیری می‌نامند. صرف نظر از این که چه روش آمار استنباطی موردنظر محقق است، قدرت آن روش به روش نمونه‌گیری بستگی دارد. در صورتی که نمونه نماینده واقعی جامعه نباشد، پیش بینی صحیح و دقیق درباره پارامترهای جامعه امکان نخواهد داشت (آذر، 1388:4).
برای تعیین حجم نمونه، از روش نمونه‌گیری تصادفی استفاده نمودیم.

 
 
2-1-4-ابعاد ارتباط سازمانی 19
2-1-5- فرایند مدیریت و ارتباطات 21
2-1-5-1- برنامه ریزی 21
2-1-5-2- سازماندهی 21
2-1-5-3-هدایت 21
2-1-5-4-کنترل 22
2-1-6-دلایل و ضرورت ارتباط 22
2-1-7-سبک های ارتباط 23
2-1-7-1-سبک دستوری 23
2-1-7-2-سبک ترغیبی 23
2-1-7-3-سبک حمایتی 24
2-1-7-3-سبک تفویضی 24
2-1-8-اصول مدیریت ارتباطی 24
2-1-8-1-یکپارچگی و همسویی ارتباطی 24
2-1-8-2-توجه به تامین نیازهای ارتباطاتی کارکنان 24
2-1-8-3-جریان اطلاعات مورد نیاز در سرتاسر سازمان 24
2-1-8-4-ارتباطات و هماهنگی در سازمان 25
2-1-8-5-مشارکت عمومی کارکنان و مدیران در برقراری ارتباطات موثر 25
2-1-9-خصیصه های ارتباطات اثربخش 25
2-1-10-موانع برقراری ارتباط موثر 26
2-1-10-1-موانع فرایندی 26
2-1-10-2- موانع شخصی 27
2-1-10-3-موانع فیزیکی 28
2-1-10-4-موانع معنایی 28
2-1-11-چرخه مدیریت ارتباطات داخلی 28
2-1-11-1-مرحله شناسایی نیازهای ارتباطی 29
2-1-11-2-تعیین اهداف برنامه های ارتباطی 29
2-1-11-3-طراحی واستقرار کانال های ارتباطی 29
2-1-11-4-مرحله تجزیه و تحلیل وتامین نیازهای ارتباطی کارکنان 29
2-1-12-کاربردهای سیستم ارتباطات داخلی 29
2-1-13-مدیریت ارتباطات در الگوی بلوغ قابلیت منابع انسانی 30
2-1-14-چالشهای مطرح در استقرار سیستم مدیریت ارتباطات داخلی 30
2-1-15-پیشینه تحقیقات مربوط به ارتباطات در ایران 32
2-1-16- پیشینه تحقیقات مربوط به ارتباطات در خارج 33
2-2-کیفیت زندگی کاری و ارتباطات درون سازمانی 34
2-2-1-مفاهیم و تعاریف 34
2-2-2-تعریف عملیاتی کیفیت زندگی کاری 37
2-2-3-ابعاد و شاخصهای کیفیت زندگی کاری 38
2-2-4-رویکردهای کیفیت زندگی کاری جهت توسعه مشاغل 41
2-2-5- نظریه های کیفیت زندگی کاری 42
2-2-5-1-نظریه سلسله مراتب نیازها 42
2-2-5-2-نظریه نیاز به موفقیت 43
2-2-5-3-نظریه زیستی، تعلق،رشدERG 43
2-2-5-4-نظریه انگیزش-بهداشت 44
2-2-5-5-نظریه تئوری انتظار 45
2-2-5-6-نظریه تیوری برابری 45
2-2-5-7-نظریه کاسیو 45
2-3-سکوت سازمانی 47
2-3-1-تعاریف سکوت سازمانی 48
2-3-2-انگیزه های سکوت سازمانی 50
2-3-3-عوامل سکوت سازمانی 52
2-3-3-1-عوامل مدیریتی 52
2-3-3-2-عوامل سازمانی و محیطی 54
2-3-3-3-عوامل اجتماعی و گروهی 55
2-3-3-4-عوامل فردی 56
2-3-4-عوامل موثر بر رفتار سکوت کارکنان 57
2-3-5-رابطه رفتار سکوت کارکنان با نگرش های شغلی 58
2-4-پیشینه تحقیق 59
2-4-1-تحقیقات داخلی انجام شده 59
2-4-2- تحقیقات خارجی انجام شده 60
2-5-چهارچوب نظریه تحقیق 61

2-6-جمع بندی فصل دوم 62
3- فصل سوم- روش شناسی تحقیق. 63
مقدمه 64
3-1- روش شناسی تحقیق 64
3-2- جامعه و نمونه آماری 65
3-2-1- جامعه آماری 65
3-3- روش نمونه گیری 65
3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات 66
3-5- متغیر های تحقیق 66
3-5-1-متغیر مستقل 66
3-5-2-متغیر وابسته 66
3-6-ابزار سنجش تحقیق 66
3-7-روایی 68
3-8-پایایی 68
3-9-فرضیه های تحقیق 69
3-9-1-فرضیه های اصلی 73
3-9-2-فرضیه های فرعی 74
3-11-روش ها و فنون آماری 74
3-11-روش اجرایی تحقیق 71
3-12-موانع و محدودیت های تحقیق 71
3-12- جمع بندی فصل سوم 71
4-فصل چهارم- تجزیه و تحلیل داده ها 72
مقدمه 73
4-1-توصیف داده ها 73
4-2-جداول ونمودارهای فراوانی مربوط به پاسخ دهندگان پرسشنامه 73
4-2-1- جنسیت پاسخ گویان 73
4-2-2- سابقه کار پاسخ گویان 74
4-2-3-نوع استخدام پاسخ گویان 75
4-2-4- سن پاسخ گویان 75
4-2-5-تحصیلات پاسخ گویان 76
4-3-نتایج حاصل از تحلیل استنباطی داده ها 77
4-3-1-آزمون کولموگروف-اسمیرنوف 77
4-3-2-همبستگی پیرسون 79
4-3-3-آزمون فرضیات 80
4-3-3-1- آزمون فرضیه اصلی 80
4-3-3-2-آزمون فرضیه اول 81
4-3-3-3- آزمون فرضیه دوم 82
4-3-3-4- آزمون فرضیه سوم 83
4-3-3-5- آزمون فرضیه چهارم 84
4-3-3-6- آزمون فرضیه پنجم 85
4-3-3-7- آزمون فرضیه ششم 86
4-3-3-8- آزمون فرضیه هفتم 87
4-4- تاثیر عوامل جمعیت شناختی بر سکوت سازمانی 90
4-5-جمع بندی فصل چهارم 96
5- فصل پنجم- نتیجه گیری و پیشنهادها 97
مقدمه 98
5-1- نتیجه گیری 98
5-1-1-بررسی نتایج حاصل از آزمون فرضیات 98
5-1-1-1-نتیجه آزمون فرضیه اصلی 98
5-1-1-2- نتیجه آزمون فرضیه اول 99
5-1-1-3-نتیجه آزمون فرضیه دوم 99
5-1-1-4-نتیجه آزمون فرضیه سوم 99
5-1-1-5-نتیجه آزمون فرضیه چهارم 100
5-1-1-6-نتیجه آزمون فرضیه پنجم 100
5-1-1-7-نتیجه آزمون فرضیه ششم 101
5-1-1-8- نتیجه آزمون فرضیه هفتم 101
5-1-2-نتیجه آزمون مربوط به متغیرهای جمعیت شناختی 102
5-2- پیشنهادات 102
5-2-1-پیشنهادهای مرتبط با فرضیات تحقیق 102
3-5-جمع بندی فصل پنجم 104
پیوست ها 105
پرسشنامه 106
منابع و مأخذ 112

فهرست شکل ها
عنوان شماره صفحه
2-11-مدل مفهومی تحقیق 9
2-1-ساده ترین الگوی ارتباطی 15
2-9-زنجیره ارتباطات رسمی 17
2-3-ابعاد ارتباطات سازمانی 20
2-4-چرخه مدیریت ارتباطات داخلی 28
2-7-اجزای کیفیت زندگی کاری 39
2-8-ابعاد کیفیت زندگی کاری کاسیو 46
2-9-انگیزه های سکوت سازمانی 52
2-10-عوامل سکوت سازمانی 57
2-11-مدل مفهومی تحقیق 62
4-2-نمودار سن پاسخ گویان 76
4-1-نمودار تحصیلات پاسخ گویان 77
4-19-ضرایب مسیر میان متغیر های تحقیق 92
4-20-ضرایب معناداری روابط میان متغیرهای تحقیق 93
4-21-ضرایب مسیر میان متغیر های تحقیق 94
4-20-ضرایب معناداری روابط میان متغیرهای تحقیق 95

فهرست جداول