نظریه های خلاقیت

در مورد خلاقیت چون سایر مفاهیم روانشناسی دیدگاه های مختلف و متفاوتی وجود دارد که ماهیت ، خاستگاه و کارکرد آنرا به شکلی خاص تبیین می نماید . در این مجال به اختصار به مهم ترین آنها اشاره می شود .

- خلاقیت به عنوان دیوانگی : این دیدگاه قدیمی خلاقیت را نوعی جنون و دیوانگی تلقی می کند غیرعادی بودن ، بی ارادگی ، خودجوشی و ظاهر غیرعقلائی خلاقیت عاملی بود که افرادی چون لمبروزو( ۱۹۸۱) خلاقیت را نتیجه آسیب عقلی دانسته و برای اثبات ادعای خود نمونه هایی از افراد نابغه و مشاهیر را نام ببرد که کم وبیش عصبی و یا دیوانه بوده اند. مثلا فیلسوفی چون نیچه در تمام زندگی بخصوص زمان خلق آثار خود بین حالت تعادل وعدم تعادل روانی به سر برده است.امروزه نیز افراد عامی بعضا کار غیرعادی و خلاقانه را که تا حدود زیادی از استانداردهای رفتاری و عرف جامعه متفاوت باشد بیمارگونه می پندارند. براساس تحقیقات انجام شده خودکشی، تمایل کمتر به ازدواج و داشتن فرزند کمتر و طلاق زیاد در زندگی افراد خلاق بیشتر از نرم جامعه است.تحقیقات جدید صورت گرفته براساس معیارهایIV-DSM( چهارمین ویرایش سیستم طبقه بندی بیماریهای روانی - انجمن روانپزشکی امریکا) نشانگر شیوع بیشتر اختلالات روانی در میان افراد خلاق است . شایع ترین اختلالات انواع بیماریهای اسکیزوفرنیا و اختلالات خلقی گزارش شده است . امیل کراپلین طی تحقیقات خود به این نکته اشاره می کند که احتمالا اختلال روانی مانیا( شیدائی ) باعث دگرگونی هایی در فرایند تفکر شده و منجر به افزایش خلاقیت گردد. خودکشی و اختلالات روانی بیشتر در میان هنرمندان که مصادیق بارز خلاقیت محسوب می شوند دلیل دیگر ارتباط بیماریهای روانی و خلاقیت شمرده می شود . فلیکس پست ( ۱۹۹۴) روانشناس انگلیسی با بررسی فراوانی اختلالات روانی در بین افراد خلاق و برجسته نشان داده است که ارتباطی بین این دو عامل وجود دارد ( احدی ، مظاهری و فخری ، ۱۳۷۱، ص۳). عامه مردم نیز کم وبیش در مورد        ایده ها ی خلاقانه نظر نامناسبی دارند بطوریکه با مسخره کردن و دیوانه پنداری موجب یاس افراد خلاق می شوند. برنارد شاو در این باره می گوید ” تمام اندیشه های بزرگ ابتداء مسخره پنداشته می شوند “( موید نیآ ، ۱۳۸۴،   ص ۱۶۴).

- خلاقیت بعنوان نبوغ شهودی : با تعدیل دیدگاه دیوانه پنداری، ماهیت اشراقی ، شهودی و غیرقابل آموزش بودن خلاقیت مطرح گردید که دارنده آن شخصی نادر و متفاوت تلقی شود که می تواند بدون واسطه و استفاده از قدرت استدلال و بطور مستقیم ایده خلاق را دریابد . لغزشهای ظاهرا غیرمنطقی ،  کپرنیک و کالیله را یاری کردند تا نظریه های خود را به نظم درآورنداینان راه های ذهنی معمولی و منطقی تفکر را پیگیری نکردند. بلکه به واسطه کمک ذهن ناخودآگاه هدایت شده اند. مطابق این دیدگاه خلاقیت را نمی توان آموزش داد چرا که غیرقابل پیش بینی بوده و از اصول خاصی پیروی نمی کند و درعین حال غیرعقلائی ومختص افراد غیرعادی است ( مردیث ، ۱۹۱۱ ). درمجموع خطرناک است که بپنداریم خلاقیت ها از مکاشفه و اشراق سرچشمه می گیرند و نتیجه بگیریم که دیگر نمی توانیم و نیازمند هم نیستیم  کاری در این باره انجام دهیم این کار شبیه معمای جعبه سیاه است که مستلزم به کنار گذاشتن مساعی آگاهانه و در انتظار ظهور مکاشفه نشستن است. با این حال امیدواری ما به شهود و مکاشفه باید گاهگاهی باشد نه همیشگی . با این فرض سهم آن نیزارزشمند خواهد بود ( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۶۷).

- خلاقیت به عنوان نیروی حیاتی : داروین به موازات نظریه مشهور تکاملی خود ، خلاقیت را عامل ذاتی حیات که پیوسته در حال نوشدن است دانست. براین اساس ماده بی جان غیرخلاق محسوب می گردد . به نظر می رسد که نیروی خلاق تکامل ، خود را به صور گوناگون پایان ناپذیری عرضه می کند که یکتا ، بی نظیر ، غیرقابل تکرار و بازگشت ناپذیر هستند.(دوبزهانسکی ۱۹۵۷). یکی از پیشتازان این نظریه بیولوژیکی شخصی بنام ادموند سینوت ( ۱۹۶۲ )است وی اعتقاد داشت که حیات ماهیتا خلاق است چرا که خود را سازمان می دهد تنظیم میکند و همواره در حال نوشدن می باشد . در این میان انسان بی همتاست چون از داده های درهم و برهم ، اثری هنری و یا علمی پدید می آورد انسان توانائی آنرا دارد که الگوهای تنظیمی خود را خلق کند.

- نظریه تداعی گرایی : تداعی گرایی بعنوان مکتب مسلط روانشناسی قرن نوزدهم امریکا و انگلستان که ریشه در افکار و عقاید جان لاک دارد اذعان می کند ایده های جدید ، از ایده های قدیم و بوسیله آزمون و خطا حاصل     می شوند به عبارت دیگر وقتی که ایده ای خاص در ذهن ظاهر شود ایده مرتبط نیز بلافاصله در ذهن متداعی        می گردد هرقدر این دو ایده بیشتر، تازه تر و واضحتر بهم مرتبط باشند. احتمال همراه شدن آنها بیشترخواهد بود. بنابراین سه اصل مهم فروانی ، تازگی و وضوح در نظریه تداعی گرایی مهم هستند. ایده های تازه در واقع ترکیبی از ایده های قدیم هستند که از نو سازماندهی شده اند . تفکر خلاق نیز چیزی جز برقراری ارتباطات ذهنی نیست وهرچه انسان قادر به تداعی بیشتری باشد خلاقیت بیشتری خواهد داشت .

- نظریه گشتالت : کلی نگری شاکله نظریه گشتالت را تشکیل میدهد. فلذا خلاقیت نیزعبارت از بازسازی الگوهایی است که ساختار ناقص دارند و ذهن در صدد تکمیل آن است به عبارتی دیگر تفکر خلاق معمولا با وضعیتی مسئله دار شروع می شود که از جهاتی ناتمام است و نهایتا ذهن جهت کامل و هماهنگ کردن آن فعال شده و راه های جدیدمی یابد .

نظریه روانکاوی:(خلاقیت بعنوان نتیجه تصعید و پالایش روانی و تعادل حیاتی)همواره مفهوم روانکاوی نام زیگموندفروید (۱۹۴۹)یکی از تاثیرگذارترین متفکرین تاریخ جهان و واضع تئوری روانکاوی را تداعی          می کند. روانکاوی فروید ، بیش از هرمکتب دیگری ایده هایی بنیادی در مورد خلاقیت ارائه داده است که رهنمودی برای پژوهشهای علمی مربوط است . فروید معتقد بود خلاقیت و هنر در واقع نوعی تطهیر عاطفی و پالایش روانی است که موجب حفظ سلامتی انسان می شود. به زعم او هنرمند  خلاق کسی است که هنر را وسیله ای برای ابراز تعارضات درونی خود قرار داده و تمایلات مطرود و سرگوفته را در قالب پذیرفته شده ای ظاهر     می سازد که در غیر این صورت می بایست شاهد روان نژندی فرد باشیم. به نظر فروید رشد و تعادل روانی فرد درگرو تعادل صحیح بین نیروهای خلاقه و نیروهای متهاجم(تا حدودی با برتری نیروهای خلاقه)بستگی دارد. فروید زندگی و هر نوع گرایش مثبت به آنرا ناشی از یک نیروی غریزی بنام اروس ( نام خدای عشق در یونان قدیم وسمبل غریزه عشق به زنده ماندن ) می داند که سرمنشاء همه نیروهای خلاقه و حیاتی است . در مقابل از نیروی غریزی دیگری بنام تاناتوس (نام خدای مرگ و برادر هوپنوس که خدای خواب در نزد یونانیان قدیم بود) نام می برد که مانع خلاقیت و انرژی حیاتی است (وهاب زاده،۱۳۶۶،ص۲۰). او معتقد بود خاستگاه خلاقیت ، در تعارضی است که در ذهن ناخودآگاه وجود دارد و ذهن پیوسته در پی حل آن است که در صورت حل موجه و موفقیت آمیزمنجر به خلاقیت میگردد(با کمک بخش خودآگاه شخصیت) و گرنه آن تعارض واپس زده شده و یا در شکل بیماری     (روان نژندی ) ظاهر می گردد(مغایر راه حل بخش خودآگاه شخصیت ). بنابراین خلاقیت و روان نژندی هر دو ریشه واحد در تعارضات ناخودآگاه فرد دارند یعنی هم فرد خلاق و هم فرد روان نژند با یک نیروی واحد هدایت می شوند . شخص خلاق ، در واقع میزان کنترل “خود” بر روی  “نهاد” را کم کرده و اجازه میدهد اندیشه های آزادخیز ناخودآگاه بروز داده شوند یعنی تکانه های خلاق از سطح ناخودآگاه به سطح خودآگاه آیند. به نظر فروید خلاقیت ماهیتی چون غذا دارد. بوسیله غذا تنش درونی و عدم تعادل ناشی از گرسنگی فرد رفع می گردد بوسیله خلاقیت نیز تنش فرد برطرف می گردد.در هرحال به زعم فروید خلاقیت ریشه بیمارگونه داشته و نتیجه عدم تعادل و تعارضات درونی است . فروید معتقد بود جوامع اساسا نسبت به رفتار خلاقانه حالت تدافعی و حتی سرکوبگر دارد .

روانکاوان و پیروان جدید فروید معتقدند خلاقیت نه در ناخودآگاه ، بلکه ریشه در نیمه آگاه دارد ، ذهن نیمه آگاه بدلیل داشتن آزادی در جمع آوری ایده ها ، مقایسه و آرایش مجدد آنها ، سرچشمه خلاقیت به شمار می آید. افرد خلاق لزوما دارای زمینه های بیمارگونه و آشفتگی روانی نیستند بلکه همچون افرادی دارای چهارچوب شخصیتی محکم هستند تا بتوانند به عمق ناخودآگاه خود مراجعه و پس از کشفیات خلاقانه سالم به واقعیت برگردند. اریک فروم(۱۹۴۱) بیان می دارد که خلاقیت در شرائط سلامتی و هماهنگی فعالیت روانی بروز داده می شود(کفایت،۱۳۷۳، ص۲۳).او پنج طرح شخصیتی را که شامل شخصیت پذیرا ، بهره کش ، سوداگر ، محتکر و سازنده است توصیف می نماید که آخرین آنها نمونه کامل شخصیت رشد یافته بوده و ویژگی مهم آن ” عشق به خلاقیت “است . چهارچوب نظریه فروم در تائید نقش ویژه عوامل محیطی و فرهنگی است که به شخصیت افراد شکل می دهد. او می گوید ” افراد محصولی از فرهنگ خویش هستند” براین اساس در جوامع صنعتی ، انسانها دچار از خودبیگانگی می شوند(وهاب زاده ، ۱۳۶۶، ص ۳۳ و۳۴).

- نظریه انسانگرایی کارل راجرزوآبراهام مازلو : راجرز (۱۹۵۴) و مازلو(۱۹۶۲) دو تن از مشهورترین روانشناسان انسانگرا هستند. راجرز صاحب نظریه “پدیدارشناختی^” معتقد است انگیزه عمده دررشد شخصیت عبارت است از ” تمایل فعلیت بخشیدن به استعدادها ، توانائیها و خواسته ها ” . خلاقیت نیز در حقیقت نوعی خودشکوفائی بعنوان عالی ترین مرحله ارضاء نیازها و رشد شخصیت است و آن عبارت است از اینکه موجود زنده میل دارد و تلاش می کند تمام استعدادهای بالقوه خود را تا حد امکان بالفعل ساخته و تعالی ببخشد.    (وهاب زاده ، ۱۳۶۶، ص ۴۰). خاستگاه این میل ، واقع بینی ، استقلال عقیده و رضایت درونی فرداست . بطوریکه واقعیت پدیده ها را همانگونه که هستند بپذیرد ، نظرات خود را تابع دیگران نسازد و از نتیجه تلاش فکری و کار خلاقانه نیز احساس شعف نماید. به زعم راجرز امنیت روانی و آزادی ، احتمال ظهور خلاقیت را افزایش می دهند(مویدنیا ، ۱۳۸۴،ص ۱۶۵). مازلو خلاقیت را به دو حالت عمده ” خلاقیت استعداد ویژه ” و” خلاقیت خودشکوفائی ” تقسیم بندی می کند. به نظراو شکل اول می تواند همراه با حالت روان نژندی نیز بروز داده شود لکن شکل دوم در بستر شخصیتی سالم ظاهر می گردد (کفایت ، ۱۳۷۳ ، ص ۲۸). هاتز ( ۲۰۰۱) تصریح دارد در نظریه های انسانگرایانه خلاقیت ذاتی انسان در نظر گرفته شده است . چراکه انسان سرشت زیباشناسانه داشته و میل وافر به پیشرفت دارد و دراثر نیل به موفقیت و عملکرد خلاقانه احساس مثبت کسب می کند( حاجی دخت ، ۱۳۸۷، ص ۴۰ ).

- نظریه تحلیل عوامل گیلفورد : در بحث ماهیت و اندازه گیری خلاقیت بیش از هرکس دیگر نام گلیفورد(۱۹۶۰)مطرح است. به نظر او هوش ۱۲۰ عامل و توانائی مختلف را شامل می شود که تنها حدود ۵۰ عامل آن  شناخته شده است . این توانائیها به دو دسته اصلی “مربوط به حافظه ” و “مربوط به تفکر” تقسیم می شوند البته سهم توانائیهای مربوط به تفکر خیلی زیادتر است. توانائیهای تفکر همگرا و تفکر واگرا بخشی از توانائیهای تفکر هستند که هر کدام عوامل ریزتری نیز دارند . گیلفورد در ابتدا ، توانائیهای مربوط به خلاقیت را شامل تفگر واگرا دانست اما بعدا دریافت عوامل جزیی تر دیگری نیز در این مقوله دخیل هستند. به نظر گیلفورد تفکر واگرا یا همان خلاقیت هشت بعداساسی به شرح زیر دارد که عبارتنداز : ( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۴).

۱- حساسیت به مسئله               ۲- سیالی                     ۳- افکار نوین               ۴ – انعطاف پذیری

۵- هم نهادی ( ترکیب )            ۶- تحلیل گری                    ۷- پیچیدگی                    ۸- ارزشیابی

- نظریه رشد روانی – اجتماعی اریک اریکسون : یکی از نظریه پردازان بنام عرصه روانشناسی که در تائید تاثیر بلامنازع تجربه ، فرهنگ ، محیط و اجتماع در برابر وراثت بر شکل گیری شخصیت و خصوصیات روانی انسانها مانند ابتکار و خلاقیت سخن گفته اریک اریکسون (۱۹۰۲) روا نکاو و روانشناس مشهور آمریکایی و واضع نظریه رشد روانی – اجتماعی است که رابطه میان شخصیت و گستره اجتماع و فرهنگ را نشان می دهد وی هشت دوره قابل پیش بینی و معینی برای رشد که از بدو تولد شروع و تا کهنسالی ادامه می یابد فرض می کند که هرکدام دارای نیازها ، تجارب ، تضادها ، تعارضات مخصوص خود است . برای مثال تجربه خلاقیت و ابتکار کودکان در مرحله سوم ( ۳ تا ۶ سالگی ) مطرح می گردد که در تضاد و تعارض با تجربه احساس گناه است و درحالت توازن ، اکثر مردم حد میانه تجربه ها را در پیش می گیرند که در آن میزان تجربیاتی که احساس ابتکار را به آنها   می دهد احتمالا بیشتر از میزان تجربیاتی است که منجر به احساس گناه می شود . در دوره سوم رشد کودک شروع به کشف جهان می کند و می آموزد که دنیا چگونه جایی است و او چگونه می تواند بر آن تاثیر گذارد . هرگاه فعالیت کودک موفقیت آمیز باشد ، با دید سازنده  با دنیا برخورد و حس ابتکار پیدا می کند و هرگاه مورد سرزنش و تنبیه قرار گیرد ، در برابر بیشتر کارهای خود احساس گناه خواهد داشت . تاثیرات برخورد با تجارب و نحوه حل تعارضات ،  بیشتر در میانسالی خود را نشان می دهند که در صورت حل موفقیت آمیز تعارضات ، توانائی همکاری و همراهی فرد با دیگران و اشتغال به کارهای خلاقانه  فراهم می گردد . ( بنی جمالی و احدی ، ۱۳۷۰ ، ص ۱۸).

- نظریه سینکتیکز یا بدیعه پردازی گوردون : درسال ۱۹۶۱ ویلیام گوردون این روش را برای توضیح جریان بروز خلاقیت و نوآوری ابداع و ارائه کرد. وی اعتقاد داشت می توان با یک سری تمرین های گروهی ، خلاقیت را آموزش و توسعه داد مهم ترین عنصر در بدیعه پردازی همان استفاده از قیاس است . به زعم گوردون تولید فکر وعمل نوآورانه چندان ماهیت پیچیده ندارند و تقربیا برای تمام افراد قابل دسترس است وی چهار پایه برای بدیعه پردازی برشمرده که عبارتند از :

۱- خلاقیت به واسطه داشتن آثار شگرف و مفید در زندگی دارای اهمیت است .

۲- فرایند خلاقیت به هیچ وجه اسرارآمیز نیست بطوریکه می توان آنرا شرح داد ، آموزش داد و بکار برد عوام آنرا اسرارآمیز و ذاتی افراد خاص می پندارند در حالیکه با تحلیل آگاهانه قابل انتقال و افزایش است .

۳- ماهیت فرآیندهای  خلاقیت در تمامی رشته ها یکی است . هرچند مردم عادی خلاقیت را بیشتر در زمینه هنر قبول دارند و حاصل آنرا در زمینه مهندسی و علوم ” اختراع ” می نامند.

۴- فرایند بروز خلاقیت فردی و جمعی شبیه هم هستند هرچند اکثر مردم خلاقیت را امر فردی می پندارند .

گوردون تاکید داشت در خلاقیت بعد عاطفی از بعد عقلی و نامعقول از معقول بیشتر است فلذا می بایست برای بروز خلاقیت ضرورتا عناصر نامعقول و عاطفی درک شده و با کشاندن عناصرعاطفی و  ناخودآگاه به سطح آگاهی و کنترل آن ، زمینه بروز خلاقیت را فراهم کرد( بهرنگی ، ص ۲۱۴ ).

 

[۱] - Granted By God

[۲] - Plato

[۳] - Carlyle

[۴] - Insanity

[۵] - Diagnodtic and statistical manul of  mental disorder .4Rd Ed.

[۶] -   Mania

[۷] - Genius Intuitive

[۸] - Illumination

[۹] - Merdice

[۱۰] - Vital force ( Vitality)

[۱۱] - Dobzhansky

[۱۲] - Associationism

[۱۳] - Frquency

[۱۴] - Recency

[۱۵]- Vividness

[۱۶] - Mental connection

[۱۷]  -  Cestalt theory

[۱۸] - Psychoanalysis

[۱۹] - Sublimation

[۲۰] - Abreaction ( Catharsis)

[۲۱] - Homeostasis

[۲۲] - Sigmund Freud

[۲۳] - Eros

[۲۴] - Thanatos

[۲۵] -  Hypnos

[۲۶]-  Conflict

[۲۷] -  Neurotic

[۲۸] - Ego

[۲۹] - Id

[۳۰] - Freerising

[۳۱] - Creative impulses

[۳۲] - Alienation

[۳۳] - Karl Rogers

[۳۴] - Maslaw

[۳۵] - Humanist

[۳۶] - Phenomenology

[۳۷] -  Self actualization

[۳۸]- Special talent creayiveness

[۳۹] - Self actualizing creativeness

[۴۰] - Houtz

[۴۱] - Factor analisis

[۴۲] - Gulford

[۴۳] - Convergent thinking

[۴۴] - Divergent thinking

[۴۵] - Sensetive to problem

[۴۶] - Fluency

[۴۷] - New ideas

[۴۸] - Flexibility

[۴۹] - Synthesizing

[۵۰] - Analizing

[۵۱] - Complexity

[۵۲] - Evaluation

[۵۳] - Erik Erikson

[۵۴] - Erik Erikson

[۵۵] - Conflict

[۵۶] - Rarity

[۵۷] - William Cordon

[۵۸] - Invention

تفاوت خلاقیت با نوآوری[۱]

خلاقیت مورد علاقه روانشناسان و نوآوری مورد علاقه جامعه شناسان است (فرنودیان ، ۱۳۷۰ ،ص ۶). البته ظاهرا مفاهیم خلاقیت و نوآوری مشابه هم به نظر می رسند حقیقت نیز چنین است هر دو مفهوم ارتباط نزدیکی به هم دارند چرا که هردو به ایجاد  ایده و پدیده جدید معطوف هستند با این تفاوت که خلاقیت به عنوان عامل فردی ، ذهنی و درونی ، ریشه نوآموری محسوب می شود. به عبارت دیگر نوآوری مرحله کاربردی و محصول نهایی خلاقیت است. چنانچه نتیجه خلاقیت به صورت یک محصول ، خدمات و روش انجام کار جدید تجلی یابد نوآوری ظاهر شده است. بنابراین خلاقیت خمیرمایه و جوهره نوآوری محسوب می شود . به عبارت دیگر ، درخلاقیت اطلاعات جدید بدست می آید و در نوآوری آن اطلاعات به صورتهای گوناگون در بازار عرضه        می شود. با این حال ممکن است خلاقیت افراد به مرحله ظهور نرسد اما درهرحال افراد نوآور خلاق محسوب    می شوند بنابراین نوآوری اعم از خلاقیت است. یعنی در فرایند خلاقیت اطلاعات به دست می آید و در نوآوری ، آن اطلاعات به صورتهای گوناگون عرضه می شود. از این منظر است که اهمیت ایجاد بستر و شرائط بروز خلاقیت بسیار مهم و حیاتی به نظر می آید . تئودور لویت استاد دانشگاه هاروارد در خصوص تفاوت خلاقیت و نوآوری می گوید ” خلاقیت اندیشیدن به چیزهای جدید و نوآوری انجام دادن کارهای جدید است “. در حالیکه تعداد افراد خلاق اغلب به تعداد زیاد وجود دارند تعداد افراد نوآور کم است و در نتیجه نظریه های افراد خلاق از آنجائیکه مورد استفاده قرار نمی گیرند ، بی فایده می ماند . پیترز و واترمن در کتاب” به سوی بهترین ها “اذعان می کنند ” قهرمان نوآور،  یک فرد رویایی و یا یک غول روشنفکر نیست ، او می تواند دزد نظریه ها باشد بدین معنی که نظریه دیگران را بگیرد و آنرا به مرحله عمل درآورد( موید نیا ، ۳۴). روزنفلد(۱۹۹۱) معتقد است خلاقیت نقطه شروع هر نوآوری است وی معادله زیر را برای توجیه رابطه خلاقیت و نوآوری پیشنهاد نمود .                       ( انتفاع + اختراع + مفهوم = نوآوری )

ارتباط خلاقیت با هوش 

در بحث ارتباط و یا تفاوت هوش و خلاقیت باید گفت  عملکرد افراد خلاق درآزمونهای هوش چندان قابل توجه نیست. ظاهرا علت این امر روشن است آنها در واقع هنجارهای آزمونهای هوشی را قبول ندارند و از پاسخ دادن به آنها امتناع می کنند و بیشتر کار فردی را قبول دارند تا کار گروهی ( مینا کاری ،۱۳۶۸، ص ۷۸). برای آنکه تفاوت هوش و خلاقیت را در یابیم  فرض می کنیم  کسی که هواپیما را اختراع نموده است  خلاقیت داشته است  اما  کسی که خلبانی را خوب یادگرفته است با هوش است . شاید عموم  مردم چنین تصور نمایند که خلاقیت همان داشتن هوش و استعداد بالا است در حالیکه چنین نیست . تورنس ( ۱۹۶۳) اذعان می کند تمام پژوهشگران مربوط ، اتفاق نظر دارند که خلاقیت متفاوت از آن چیزی است که به عنوان توانائی هوشی شناخته شده و با تستهای مخصوص سنجیده می شود ( سایت اینرنتی تی سی رکورد ، ص ۱). جوهره اصلی خلاقیت  عبارت از یک گرایش به نوع فعالیت فکری است نه صرفا داشتن هوش سرشار . خلاقیت اساسا  ربطی به هوش بالا ندارد بعبارت دیگر افراد با هوش الزاما دارای خلاقیت نیستند. چه بسیارند کسانی که در محیط زندگی ما قرار دارند و از هوش و استعداد شگرفی برخوردار هستند لکن از ارائه هرنوع راه حل نو به مسائل و مشکلات عاجز هستند آنها فقط قادرند راه حلهای قدیمی و موجود را بیابند و میل چندانی به یافتن پاسخ های احتمالی و نو ندارند حفظ متون بلند، فرمولها و بیان عین آموخته ها بدون کم وکاست، نمونه فعالیت ذهنی این قبیل افراد است نیل به موفقیت اساسی ترین هدف و روش زندگی این قبیل افراد را تشکیل می دهد. البته این نوع  استدلال نباید  به معنی خلاق نبودن افراد مستعد تعبیر شود آنان نیز مانند سایر انسانها  ممکن است خلاقیت داشته یا نداشته باشند. بدیهی است وجود خلاقیت در این قبیل افراد بواسطه برخورداری از زمینه مساعد هوش شرسار، اثرات شایان توجهی درپی داشته و هوشبهر بالا شانس خلق آثار شگرف  و ایده های مهم تری را ایجاد خواهد کرد. بنابراین پیام مهم مطلب فوق این است که  خلاقیت تنها  ویژگی  افراد تیز هوش و نوابغ نبوده بلکه متعلق به تمامی انسانهاست یعنی همه افراد معمولی بالقوه توانائی خلاقیت در حد خود را دارند.

تورنس و تورنس (۱۹۷۳) ، پارنز ( ۱۹۶۳) دی بنو ( ۱۹۷۰ ) فلدهیوسن و کلینکن برد (۱۹۸۶)در تحقیقات خود نشان داده اند که خلاقیت با شدت کم یا زیاد بصورت بالقوه در همه انسانها وجود دارد(سام خانیان ،۱۳۸۱،ص ۳۰ ).البته بدون داشتن حدی از هوش متوسط نیز نباید انتظار کارکرد و گرایش خلاقانه قابل توجهی از فردی داشت . بااین حساب افراد کم هوش و عقب مانده ذهنی تا حدود زیادی از مقوله بحث ما خارج خواهند بود. تورنس (۱۹۶۷)در طی تحقیقات خود دریافت که وقتی بهره هوشی پائین تراز حد معینی است خلاقیت نیز محدود است در حالی که فراتر از این حد( بهره هوشی۱۲۰ الی۱۱۵). خلاقیت تقریبا بعد مستقلی پیدا می کند مفهوم این یافته آن است که داشتن حدی از هوش برای بروز خلاقیت شرط لازم(نه کافی)است براین اساس نظریه آستانه ای همبستگی بین هوش وخلاقیت در ادبیات تئوریهای تورنس وارد شده است ( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۹۲ و ۹۳ ) . تورنس با مرور مطالعات موجود به این نتیجه رسید که همبستگی میان خلاقیت و هوش هنگام استفاده از آزمونهای کلامی ۲۰% و هنگام استفاده از آزمونهای غیرکلامی ۶% است نهایتا وی همبستگی ۱۶% را برای دو عامل هوش و خلاقیت ذکر کرد( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۴۱). تحقیق کلاسیکی که گتزلس و جکسون انجام دادند موید آن است که تا ضریب هوشی ۱۲۰ ، خلاقیت و هوش همبستگی نزدیک دارند ، لیکن از آن پس ، این دو از هم فاصله می گیرند یعنی هوش تنها پیش نیاز خلاقیت می شود( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۷۱). طبق نظر لفرانسوا(۱۹۹۵) در مجموع می توان گفت که هوش بالا به منزله خلاقیت بالا نیست ، اما کم هوشی می تواند مانع خلاقیت باشد    ( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۴).

جالب توجه است بنا به تحقیقات صورت گرفته اکثر کارهای خلاق توسط افرادی انجام شده که در کودکی نه تنها به عنوان نوابغ شناخته نشده اند و حتی گاها تنبل نیز بوده وعملکرد تحصیلی و اجتماعی  بسیار ضعیفی داشته اند. مثلا لوئی پاستور کاشف عامل میکرب به عنوان یکی از نوابغ و خلاقان مشهورجهان ، درآموزش درس شیمی در مدرسه مشکل جدی داشته است . یا اینکه انیشتین در دوران کودکی  مورد شماتت و استهزاء معلم خود واقع بوده است بطوریکه در مورد او ذکر شده است که معلم به مادرش گفته بود ” این کودک مثل سگ تنبل است هیچ چیز از او ساخته نیست ” ( میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۸۰). انیشتین در نوشته های خود با تعدیل این معنا  به نوعی عادی بودن خود را از نظر داشتن هوش واستعداد تصریح می نماید ” من دارای استعداد و قریحه خاصی نیستم فقط حس کنجکاوی شدیدی دارم ” . مخترع مشهور جهان توماس ادیسون (۱۹۰۳) معتقد بود ۹۹ درصد نبوغ را تلاش و عرق ریختن و ۱ درصد آنرا استعداد تشکیل میدهد . بنا بر این  وجود هوشبهر متوسط و بالا در بروز خلاقیت  بیشتر شرط لازم است تا شرط  کافی و ماهیت خلاقیت  بیشتر اکتسابی است تا فطری . نتیجه علمی و عملی دریافت این حقایق از سوی دانشمندان  واقعا برای همه ، بخصوص دست اندرکاران تعلیم وتربیت و مدیران جامعه هیجان انگیزو جالب خواهد بود بدین معنی که با فرض  داشتن حد متوسطی از هوش  می توان شرائط رشد خلاقیت و نوآوری را در دانش آموزان تقویت  کرد پس امکان تاثیر گزاری عوامل محیطی و اکتسابی در این امر بسیار مهم است که امکان دخل وتصرف  را نسبت به عوامل ارثی آسان تر می نماید . فرض شمرده می شود چنین هدف بسیار ارزشمند می تواند در سرلوحه برنامه ریزیها و اقدامات حمایتی والدین ، مربیان  و مدیران مراکز آموزشی  قرار گرفته و زمینه های رشد و پیشرفت  جامعه را فراهم آورد. فرض مخالف  بصورت  دخل و تصرف  در توارثی بودن زمینه خلاقیت حقیقتا بسیار مشکل می نماید چرا که دخل و تصرف  در برخورداری از یک  موهبت  مادرزادی دراغلب موارد بسیار مایوس کننده است تصور زحمات و هزینه های کم نتیجه  والدین کودکان عقب مانده ذهنی می توتند شاهد این مدعا باشد. با وجود این همه امکانات و پیشرفت های علمی، متخصصان تا چه اندازه می توانند عملکرد رفتاری و فعالیت ذهنی عقب ماندگان ذهنی را بهبود بخشند ؟

در سال ۱۹۲۰ میلادی گروهی از محققان در ایالت  کالیفرنیای  امریکا برای  پیگیری یافتن ارتباط هوش و خلاقیت تحقیقات دامنه داری انجام دادند آنان پس از ارزیابی هوشبهر هزاران دانش آموز ، صدها نفر پراستعداد را شناسائی نمودند پس از پنجاه سال دوباره وضعیت  افراد شناسائی شده بررسی گردید که در کمال تعجب مشاهده شد هیچکدام از آنان نه تنها  خلاقیتی نداشته اند بلکه مشهور هم نشده بودند . تحقیقات کاکس و تولمن  نشان داد اغلب نوابغ برجسته و خلاقان مشهور دنیا ضرورتا هوشبهرهای بالائی نداشته اند. آنان دریافتند در سطح هوشبهر ۱۰۰ تا۱۳۰ همبستگی معنی داری بین هوش  و خلاقیت وجود دارد لکن پس از آن گاهش می یابد درعین حال اغلب آنان وضع تحصیلی و آموزشی خوبی هم نداشته اند و بعضا تنبل هم بوده اند . نشان دادن علائم زودرس از پیشرفت  فوق العاده در درس و زمینه خاص ، همواره  نوید بخش روشن شدن چراغ ابداع و نوآوری اغلب  افراد خلاق بوده است یعنی آنان در سنین خیلی پائین تر از همسالان خود علائم  پیشرفت را از خود بروز داده اند این علائم  در واقع نشانه های پیشگوئی ظهور خلاقیت آنان بوده است . مثلا  پاسکال وقتی  یازده سال داشت قوانین اصلی هندسه را می شناخت.

مطالعات تکمیلی و دقیق تر اخیر نشانگر آن است که در حقیقت هیچ خلاقیت آشکاری نیست که با هوشبهر حداقل ۱۲۰ همراه  نباشد. افرادی که هوشبهرهای بالاتر از حد متوسط دارند معمولا درآزمونهای خلاقیت نیز نمره های بالایی می گیرند اما از سطح هوشی معینی به بالا( مثلا در سطح هوشبهرهای بالاتراز۱۲۰) رابطه بسیار ناچیزی بین هوش و نمره های خلاقیت وجود دارد  یعنی در هوشبهرهای بالاتر همبستگی بطور ناگهانی گاهش  یافته و این دو، بعد مستقلی می یایند( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۴۱). چه بسیارافرادی که با هوشبهرهای بسیار بالا در آزمونهای خلاقیت نمره های بسیار پایینی دارند و از سوی دیگر افرادی نیز وجود دارند که از هوش مختصر بالاتر از حد متوسط دارنداما در آزمونهای خلاقیت نمره های بسیار بالایی بدست می آورند . براین مبنا برخی از متخصصان از جمله تورنس یک ” الگوی آستانه ای ” از خلاقیت ارائه کرده اند طبق این الگو میزان هوش فرد باید از حد معینی بالاتر باشد تا بتواند آثار خلاقی در رشته خود بوجود آورد بنابراین در مورد توانائیهای مختلف ، آستانه هوش لازم برای ایجاد دستاوردهای خلاق متفاوت است مثلا احتمال دارد که کشف یک اصل جدید در فیزیک یا ریاضیات نظری مستلزم داشتن هوشبهر بالاتری باشد تا نوشتن یک داستان کوتاه بدیع(هلیگارد، ۱۹۸۳ص ۵۵).

گیج و برلاینر(۱۹۸۸) بسته به اینکه فرد دارای خلاقیت بالا یا کم و یا هوش بالا یا کم باشد ، ویژگیهای زیر را برای آنان بیان می نمایند :

• خلاقیت بالا- هوش زیاد : چنین افراد دارای قدرت کنترل کافی روی رفتار و آزادی عمل بوده و بسته به شرائط کودکانه و بزرگسالانه رفتار می کنند.
• خلاقیت بالا - هوش پائین : چنین افرادی با خود و مدرسه تعارض شدید دارند بدین لحاظ احساس بی کفایتی و ناشایستگی می نمایند و در محیطهای بدون فشار عملکرد ایده آلی دارند.
• خلاقیت پائین - هوش بالا: چنین دانش آموزانی را معتاد مدرسه می نامند این قبیل افراد تلاش مدامی برای کسب امتیازات تحصیلی دارند.
• خلاقیت پائین - هوش پائین : این قبیل دانش آموزان ، شانس عرضه توانائی تحصیلی و رفتارهای خلاقانه نداشته لاجرم برای عادت کردن به مدرسه،دست به فعالیتهای دفاعی می زنند مانند فعالیت زیاد ورزشی(حسن زاده،۱۳۸۳،ص ۴۲و ۴۳).

ظاهرا در طبقات اقتصادی – اجتماعی پائین ، در بین کودکانی که کمتر از ۱۰ سال دارند همبستگی معنی دارتری بین هوشبهر و خلاقیت وجود دارد. در مجموع  نتیجه تحقیقات و مشاهدات علمی نشان داده است بین آزمونهای خلاقیت و آزمون های هوشی همبستگی شدیدی وجود ندارد . بنابراین نتیجه گرفته می شود این  آزمونها  چیزهای متفاوتی را  می سنجند. وجود افراد تحصیل کرده و با هوش  که عملا هیچ ابتکار و خلاقیتی  ندارند شاهد این ادعا هستند. از نظر نوع تفکری که جریان خلاقیت و عملکرد هوش را  پشتیبانی میکند تفاوت اساسی وجود دارد بطوریکه هوش تا حدود زیادی متکی بر تفکر همگرا و خلاقیت عمدتا متکی بر تفکر واگرا  می باشد ( برونو ، ۱۳۷۰ ،ص ۸۲ ) .

مساله گشایی معمولا دو مرحله دارد :۱- بررسی راه حلها ی گوناگون۲- انتخاب مناسبترین راه حل.مرحله نخست یعنی بخاطر آوردن راه حلهای ممکن یا ابداع راه حلهای جدید را تفگر واگرا  نامیده اند چون در این مرحله افکار فرد درجهات متعدد و متنوعی سیر می کند . مرحله دوم ، یعنی کاربرد دانش و قوانین منطق برای کاستن از تعداد راه های ممکن و تمرکز بر مناسبترین راه حل را تفکر همگرا نامیده اند( هلیگارد ، ۱۹۸۳ ،ص ۵۴ ).  تفکر همگرا شیوه ای برای حل مسائل است که در آن فقط یک پاسخ  بهترین جواب است درحالیکه در خلاقیت شیوه ای از تفکر واگرا مورد استفاده است که در آن چندین پاسخ هم ارز برای حل یک  مسئله وجود داشته باشد. البته چنین برداشتی  نباید به اثبات تضاد و مغایرت اساسی این دو نوع تفکر منجر شود یعنی آن دو لزوما متضاد هم  نیستند ترکیبی از دو نوع تفکر مذکور در بسیاری از فعالیتهای زندگی مورد استفاده قرار میگیرد. در تمامی  کارهای خلاقانه  بویژه کارهای خلاقانه عالی تر نیز لاجرم ترکیبی از هر دو نوع تفکر مورد استفاده است لکن در امر خلاقیت  تفکر واگرا و در امر هوش  تفکر همگرا غالب است. در زمینه کارهای خلاقانه عالی ترکیبی موفق از تفکر همگرا و واگرا وجود دارد( برونو ، ۱۳۷۰،ص ۸۲ ) .

ا فراد باهوش طبق آموزشهای قبلی شیوه های قالبی و تعیین شده ای را برای حل مسئله ارائه  نموده، فرمولها، جزئیات و حتی چهارچوب هارا دقیقا رعایت میکند درحالیکه افراد خلاق اغلب متعهد صرف به آن چیزها نبوده بلکه خود در پی یافتن راه های ابتکاری و جدید هستند. افراد خلاق کاربردهای بدیعی برای استفاده از یک قالب آجر ارائه میدهند مثلا با گرم کردن آن می توانیم رختخواب خود را گرم کنیم یا از آجر می توان بعنوان اسلحه استفاده گرد و یا اینکه آجر می تواند تکیه گاه قفسه باشد( هلیگارد ۹۸۳۸ ،ص ۵۵). ناگفته نماند همواره  مشکلات مربوط به سازگاری و تحمل افراد خلاق از سوی مربیان و مدیران و حتی والدین بشتر خواهد بود.

[۱]  - Inoovation

[۲] - Rosenfeld

[۳] - Intelligence

[۴] - Getzels

[۵] - Jackson

[۶] -  Threshold pattern

[۷] - Divergent thinking

[۸] - Convergent thinkig

خلاقیت و عملکرد نیمکره های مغز[۱]

دو نیمه نامتشابه مغز کارکردهای کم و بیش متفاوتی دارند. بنا به پژوهشهای انجام یافته ، وقتی فرد مشغول تحلیل منطقی و تفکر کلامی است نیمکره چپ مغز مسلط می شود و وقتی فرد مشغول تجسم فضایی و سایر فرآیندهای ذهنی است که شامل کارکردهای  غیر کلامی می شود نیمکره راست مغز مسلط می شود … تا چندی پیش هنوز وظایف مختلف و اختصاصی دو نیمکره مغز درک نشده بود . با پژوهشهای راجراسپری و دستیارانش در انیستیتو تکنولوژی کالیفرنیا در دهه ۱۹۶۰ ، کشف شد که اشخاص دارای مغز دو نیم شده انواع تفاوتهای موجود در کارکرد نیمکره های چپ و راست را که پیشتر گفتیم نشان می دهند( برونو ، ۱۳۷۰ ، ص ۲۵۲) مطالعاتی که با افراد دو پاره مخ صورت گرفته ، تفاوتهای چشمگیری را در کارکرد فرآیندهای عالی ذهنی و دو نیمکره مخ به روشنی نمایان ساخته است عملکرد اختصاصی یا ترکیبی نیمکره های مغز در برخی فعالیتهای ذهنی مثل خلاقیت  همواره یکی از مباحث پیچیده و درعین حال جالب متخصصان حوزه علوم رفتاری از جمله روانشناسان ، نورولوژیست ها و… بوده است . تحقیقات آزمایشگاهی اورنستین ( ۱۹۷۲) نشان داد موج نگاره های الکتریکی مغز               (نوارمغزی =EEG) گرفته شده موید افزایش فعالیت الکتریکی نیمکره چپ در جریان انجام یک تکلیف کلامی است، درحالی که در جریان انجام یک تکلیف فضایی فعالیت الکتریکی نیمکره راست افزایش می یابد . نیمکره چپ فرمانروای توانائی ما دربیان کلامی و محاسبات ریاضی است. فرض کلی براین است که سمت چپ مغز اطلاعات را بطور خطی ، منطقی ، تحلیلی و متوالی پردازش می کند و اساسا با اطلاعات شفاهی مثل گفتار ، خواندن ، نوشتن و محاسبه سروکار دارد و بر جزئیات تمرکز داشته ، در درک  تفاوتها و تمایزها غالب است . نیمکره راست اطلاعات را بطور غیر خطی، از طریق درک مستقیم ( شهودی ) و بطور همزمان پردازش نموده و با اطلاعات تصویری ، شنوائی ، عصبی و عاطفی مثل موسیقی ، فعالیتهای هنری ، تصویرسازی ذهنی ، رویا و درک طرحهای غامض هندسی سروکار دارد و ادراکات آن کل نگر هستند ، همچنین از یک حس بسیار پیشرفته برای ادراک فضایی و طرحها برخوردار است(اتکینسون و اتکینسون و هلیگارد ۱۹۸۳ص ۹۱و۹۲ ) در مورد تفکر خلاق عملا هر دو نیکره مغز می تواند دخیل باشد چرا که عملا یک فرد  خلاق ایده آل کسی است که بتواند وظایف اختصاصی هر دو نیمکره را ست و چپ را به نحوی مکمل ادغام نموده و مورد استفاده قرار دهد. با این حال اگر در پی پاسخ مشخص تر باشیم باید بگوئیم شواهدی که بر اساس مقدار زیادی اطلاعات روان سنجی قرار دارد حاکی از آن است که در انواع متعددی از آزمونهای تفکر خلاق ، بزرگسالان نرمال که در وظایف مغزی نیمکره راست تخصص دارند تقربیا بدون استثناء از افرادی که شیوه ادغام تفکر دو نیمکره را بکار می برند ، پیشی می گیرند ( تورنس ، ۱۹۷۹، ص ۱۵۵) . دانشمندان در دانشگاه درکسل فیلادلفیا مغز را در لحظه ای که ایده نابی به آن می رسد مورد تحقیق قرار دادند . در این آزمایش از دو گروه داوطلب استفاده شده بود. یک گروه از این داوطلب ها را منتظر گذاشتند تا به آنها یک معما داده شود . وقتی که معما داده شد از آنها خواستند بگویند وقتی که معما را حل کردند آیا یکباره به ذهن آنها خطور کرده است یا برای انجام آن فکر کرده اند . دانشمندان با آزمایش مغز این افراد متوجه شدند سمت راست مغز آنها به شدت درگیر است ، بخصوص بخش از مغز که مسئول دیدن است (روزنامه همشهری مورخه ۲۲/۰۲/۱۳۸۸، ص۲۴).

دیدگاههائیکه تفاوتهای فردی در سبکهای شناختی و توانائیهای ذهنی را براساس کارکردهای اختصاصی نیمکره های مغز تبیین می کند به اندازه کافی جذاب و جالب به نظر می رسند اما واقعیت این است که این فرضیات بیشتر بر حدس و گمان متکی هستند تا شواهد تجربی ( براهنی و دیگران ، ۱۳۶۶ ، ص ۹۲). یکی از مشهورترین نظریه ها در زمینه ارتباط عملکرد نیمکره ها و بخشهای خاص مغز با تفکر و عملکرد خلاق نظریه هرماناست نظریه او به مفهوم تسلط مغز مشهور است وی ساختمان مغز را به چهار قسمت A-B-C-D تقسیم و اعتقاد داشت افراد به یک اندازه و به یک شیوه از نیمکره ها و قسمتهای چهارگانه مغز استفاده نمی کنند افراد نیمکره های مغز مسلط و غالب دارند که شامل فعالیتهای خاص حسی ، حرکتی و تحلیلی و… است اما در مورد تفکر و عملکرد خلاق نمی توان از نیمکره خاص صحبت کرد به نظر او هیچ یک از قسمتهای مغز به تنهائی کامل و خلاقانه عمل نمی کند بلکه این نقش مربوط به تمامی مغز است مگر هنگامی که با ورودی از دیگر قسمتها ، تحریک یا حمایت شود (حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۳۰).

 

ویژگیهای شخصیتی و خصوصیات افراد خلاق

محققین سرشناس آزمایشگاه روانسنجی دانشگاه کارولینای شمالی آمریکا ازجمله تی.جی . تورستون و جی . جی . میلنجر( ۱۹۵۴) طی پروژه ای مشترک با دانشگاه شیکاگو که قصدشان ساخت یک آزمون معتبر برای سنجش خلاقیت (CREE) پرسنل شرکت عظیم جنرال موتورز و شناخت افراد خلاق و غیر خلاق  بود دریافتند : افراد خلاق ، کار منظم و سیستماتیک را دوست ندارند ، کم حوصله بوده ، از گوش دادن به سخنرانی در رنج هستند، بی قرار و ناآرام  می باشند، در بیان عقاید خود صراحت دارند ، اهل مطالعه هستند اما نه برای حل مشکلات ، تمایلات هنری مشخصی دارند ، وقت زیادی در بیرون از منزل سپری نمی کنند، از مشکلات نمی هراسند، نگرانی کمتری از آینده دارند ، تحت شرایط فشار بهترین ایده ها را ارائه می دهند(کرمی ، ۱۳۸۵، ص ۵). مردم کنجکاو هرگز خسته نمی شوند برای آنها زندگی یک پژوهش پایان ناپذیر است (رابینز،۱۹۹۱). اقلیت خلاق مثبتند آنان کسانی هستند که در میان تردیدها و نومیدیها ، جرقه امید و خوش بینی را روشن نگه می دارند اقلیت خلاق به پیشرفت فرهنگ معتقد بوده و تحرک افزون تری به چرخهای تاریخ ، توسعه و ترقی جامعه و بشریت              می دهند(سوری ، ۱۳۷۴، ص۲۳۸). افراد خلاق خود را مقید می شمارند تا از حد انتظاری که دیگران از آنها دارند فراتر روند(بیچر ،۱۸۸۰). ازنظرافراد خلاق هر گز زمان برای نیل به هدف محدود نیست (الیوت). این جملات تنها گوشه ای از اظهار نظر صاحبنظران در مورد خصوصیات افراد خلاق است . برخی از روانشناسانی مانند تایلور و بارون  (۱۹۶۳) کوشیده اند خلاقیت را با ویژگیهای شخصیتی مشخص سازند آنان ویژگیهای بارزی چون استقلال عمل ، نسبی گرائی ، اذعان به اشتباه ، میل به پیچیدگی و تازگی و شوخ طبعی را برای خلاقان برشمرده ا ند( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۶۶و ۶۷) . استیز نیز سلامت روانی ، انعطاف پذیری ، ترجیح  پیچیدگی ، استقلال رای و قوه ابتکار را ازجمله خصوصیات  خلاقان برشمرده است ( سیدعامری ، ۱۳۸۱، ص ۱۰۰). افراد خلاق  حتی  از دوران کودکی  معمولا  خصوصیات شخصیتی و رفتاری متفاوت ، جالب  و گاها عجیب دارند . مطالعه در احوال دانشمندان و هنرمندانی که دستاوردهای اصیل و مهمی در رشته هایشان داشته اند نشان میدهد که عوامل شخصیتی نظیر استقلال در قضاوت ، برخورداری از انگیزه پیشرفت ، ابتکار عمل و بردباری در برابر ابهامات از جمله شرائط مهم در دستیابی به کشفیات خلاق هستند ( هلیگارد ، ۱۳۶۸، ص۵۵ و۵۶ ).

ممکن است وجود این  ویژگیها موجب  برداشت منفی و تطابق مشکل فرد در محیط خانه ، مدرسه ، دانشگاه ، سازمان و …شود. سیستم تربیتی خانواده وآموزش پرورش  معمولا  الگوی پیروی از مدل های تعیین شده در آموزش مفاهیم و مهارتها  را توصیه و ترجیح  میدهد و از فرد انتظار دارد  بر طبق  باورها و شیوه های رایج         ( بصورت قالبی ) در محیط  رفتار نموده و فردی شبیه دیگران  به بار آید. هنجارها  را رعایت و از جریان عادی  زندگی  خارج  نشود . دریافت و بازپس دادن استاندارد آنچه در قالب  کتابهای  درسی  و برنامه های  تربیتی تدوین شده مطلوب اکثریت والدین ، مربیان ، مدیران و حتی کودکان است  که کمال نیل به آن مترادف موفقیت  شمرده   می شود. وجود سیستم  سرفصل ، کتابهای معین  ، نظم و انضباط ، یکنواختی در رفتار ،  ارزیابی و نمره دهی و… مصادیق آن هستند. اما  کودکان و افراد خلاق  به سختی در این چهارچوبها و قالبها قرار میگیرند. مفهوم  انضباط ، ارزیابی و حتی موفقیت تحصیلی و شغلی و نهایتا خوشبختی در نظر آنان چیزهای متفاوتی هستند بنابراین ممکن است چنین دانش آموزانی زیاد درس خوان نبوده و نمرات خوبی هم نداشته باشند و همواره با مشکل سازگاری در خانه ، مدرسه و سازمان مواجه باشند . والدین ، مربیان ، مدیران و…همه متفق القول هستند که تحمل افراد خلاق واقعا سخت است.  بنا براین هیچ چیز بدتر از تحمل گروهی از افراد خلاق نیست . ممکن است تصور شود در چنین جمعی  ظرفیت های مثبت مربوط به خلاقیت به ایجاد فضای مناسب کمک کند، اما چنین نیست نتایج تحقیقات نشان میدهد در جمع افراد خلاق ، ابراز مخالفت با همدیگر و میل به آزار و اذیت نیز زیاد است. بنابراین مشکل سازگاری و تحمل سخت تر خواهد بود.  برای مثال دانش آموز خلاق برعکس دانش آموز         پراستعداد تا حد زیادی احساس بدبینی معلم را برمی انگیزد هرچند عمدتا چنین احساسی بواسطه داشتن بار اخلاقی و مسئولیتهای حرفه ای از سوی معلم  انکار می شود. چنین نتیجه مهمی از اجرای پرسشنامه ها وآزمونهای مختلف در زمینه هوش و خلاقیت بدست آمده است . معلمان در هرصورت ارزیابی  مثبت تری در مورد دانش آموزان با هوش نسبت به دانش آموزان خلاق دارند . علت موضوع چه چیزی می تواند باشد ؟ کودکان باهوش و پراستعداد معمولا درپی همسانی با معلمان خود هستند ولی کودکان خلاق اصولا دنبال همسان شدن با کسی نیستند و چه بسا روحیه مخالفت با معلم نیز در آنان وجود داشته باشد .

در نمونه ای از آزمونهای مربوط به خلاقیت  یک سری کارت  بدون نوشته که شامل صحنه ها هستند به افراد نشان داده شده و از آنها خواسته می شود سناریو و داستانی برای موضوع  طراحی نمایند . در افراد تیز هوش  پاسخ ها کم و بیش شبیه هم بوده و برداشت واقع بینانه از صحنه ارائه می شود اما در افراد خلاق معمولا پاسخها متفاوت و دارای جنبه های بدیع و نو می باشند.

داشتن روحیه شوخ طبعیو رفتارهای شاد از ویژگیهای عمومی دیگرافراد خلاق است.آزمونهای مربوط صفت شوخ طبعی را جزو رتبه سوم خلاقان و همین صفت را در رتبه نهم  تیزهوشان ارزیابی می نماید . خلاق ها با نتیجه گیریهای غیر عادی و خنده دار از هر موضوعی ، فضای شاد و هیجان انگیزی برای خود و دیگران ایجاد     می کنند. شوخ طبعی فرآیندهای فیزیولوژیک ، روانی و اجتماعی را ادغام یا سنتز می کند . بنابراین توانائی ایجاد شوخی و مزاح یا داشتن توانائی شوخ طبعی ویژگی مهم افراد خلاق است . بدون شوخی ، زندگی برای غالب مردم غیرقابل تحمل است. برای بسیاری از مردم شوخ طبعی یک راه بقاء و یک نیروی شفابخش است … بسیاری از پژوهشگران حل خلاق مسائل یادآور شده اند که جرقه راه حل های موفقیت آمیز از طریق شوخ طبعی زده شده است ( تورنس ، ۱۹۷۹، ص ۲۴۱).

خیالپردازی نیز چون شوخ طبعی کارکرد بسیار مثبت در رشد خلاقیت دارد نیجه معتقد بود حذف خیالپردازی مساوی با مرگ انسان است و یا سامرست موام تاکید داشت الهام پایه واساس تفکر خلاق است. در واقع آنچه امروز خیالپردازی به حساب می آید ممکن است فردا تحقق یابد .

صاحبنظران زیادی وجود دارند که علاقمند ذکر ویژگیهای شخصیتی افراد خلاقیت هستند استینر(۱۹۶۵) بارون ( ۱۹۶۹) و باربارکلارک ( ۱۹۷۹) از جمله آنان هستند. در سالهای میانی دهه ۱۹۸۰ توماس بکلی و دیوید بوید ، پس از مطالعه نوشته های مربوط به “روانشناسی خلاقیت ” سرانجام توانستند پنج عامل زیر را به عنوان ابعاد مهم و عمومی زندگی افراد خلاق تعیین و ذکر نمایند که عبارتند از :

الف : نیاز به کسب موفقیت : این قبیل افراد همواره در پی اهداف بلندپروازانه و موفقیت هستند.

ب : خود کنترلی : زندگی و سرنوشت این قبیل افراد را نه شانس ، بلکه اراده و کنترل خود تعیین می کند.

ج : تحمل ریسک : خطرکردن و ریسک نسبتا بیشتر از خصوصیات افراد خلاق است .

د : رویارویی با وضع مبهم : برای افراد خلاق لازم نیست همه چیز برای اتخاذ تصمیمات و انجام کارها روشن باشد.

ه : رفتار نوع A : میل به دستیابی حداکثر نتایج ، حتی اگر مستلزم بی اعتنائی به اعتراضات دیگران باشد. یعنی داشتن سماجت واعتماد به نفس زیاد( غنی زاده ، ۱۳۸۷ ، ص ۶۳- ۶۲).

دراینجا با  تاکید مجدد به این حقیقت  که افراد خلاق واجد خصوصیات متفاوت و گاها  متضاد با  سایر افراد     می باشند رئوس مهم ویژگیهای افراد خلاق را که در منابع مختلف آورده شده ذکر می کنیم :

۱- میل به استقلال و خودپیروی ۲- قدرت تخیل و رویا پردازی ۳- مشورت با دوستان تا والدین۴- ارتباط نسبتا سردعاطفی با والدین  ۵- همانند سازی باغیر هم جنس ۶- اجتناب از وقت گذرانی۷- میل به مطالعه،نقاشی وشعرگفتن۸- بی زاری ازدروسی مثل ریاضی ۹- شوخ طبعی و بی نظمی نسبی ۱۰ – ناسازگاری و تطابق مشکل        ۱۱-   ابهام پذیری وتحمل پیچیدگی  ۱۲-   پشتکار داشتن و فعال بودن ۱۳ -  تحمل ناکامیها وخستگی ناپذیری

۱۴ – انگیزه درونی قوی ۱۵ – ریسک پذیری و انعطاف ۱۶- اعتماد به نفس و جسارت ۱۷- بی اعتنائی به پاداش ، نام ونشان  ۱۸ – میل به ناشناخته ماندن ۱۹ – بی میلی به تعریف و تمجید۲۰- میل به آزادی و فراراز محدودیت ۲۱ – مهارت کلامی قوی ۲۲- توجه به ارزشها نه قوانین۲۳- نیل به دستاورد نه نتیجه و…

(پیر خایفی ، ۱۳۷۷، ص ۱۴و ۱۳)و( کولدری رو ، ۲۰۰۱، ص ۸).

[۱] - Cerebral hemispheres function

[۲] - Higher mental proesses

[۳] - Ornstein

[۴]-  Electroencephalogram ( EEG )

[۵] - Imagery

[۶] - Holistic

[۷] - Hermann

[۸] - Personality trraits

[۹] - Taylor & Borron

[۱۰] - Estiz

[۱۱] - Sense of humor

[۱۲] - Creative psychology

[۱۳] - Need achivement

[۱۴] - Self control

[۱۵] - Tolerance for risk

[۱۶] - Tolerance for ammbiguity

تخیل بسترخلاقیت[۱] 

توانایی انسان به ارائه ایده های نو و نیل به موفقیت نامحدود است . براین اساس  بیان آلبرت انیشتین بسیار ارزشمند خواهد بود که “خیالپردازی مهم تر از حقایق است". خیال آدمی چون پرنده تیز پروازی است که می تواند با عبور از حصار زمان و مکان و محدودیت تجارب حسی ، بر فراز هر بلندی نشسته و آشیانه زیبائی در آن بسازد . ارتباط خلاقیت و تخیل را تقربیا تمام روانشناسان و محققین مربوط تاکید می نمایند این دو هرچند مقولات جداگانه ای هستند لکن چنان بهم پیوسته اند که تصور هرگونه خلاقیت بدون پشتوانه تخیل غیر ممکن می نماید . برخی از صاحب نظران تخیل دوران اولیه کودکی را عامل بروز و شکل گیری قوه خلاقیت می دانند . زیگموند فروید معتقد است تفکر خلاق شکل عالی تخیلات آزاد و بازیهای دوران کودکی است. بنابراین به زعم وی سرچشمه خلاقیت را باید در تجربیات دوره کودکی جستجو نمود . گستره خلاقیت هرچند می تواند در طول تمام عمر انسان پهن شده باشد. لکن روانشناسان نقطه اوج آنرا در حدود سی سالگی تصور می نمایند چه بسا در اکثر موارد بنا به فقدان شرائط مناسب محیطی ، گاهش انگیزه ، افزایش میزان رفتارهای محافظه کارانه و… از آن پس فروکش نیز می کند . بازی و نقاشی از مهم ترین عناصر بروز تخیل و خلاقیت کودکان به شمار می روند به وسیله آنها کودکان تفکرات و احساسات خود را بیان می کنند و شیوه های کشف و تسلط بر جهان را می آموزند .

جاندارپنداری کودکان خصوصیت ویژه و زیبائی است که از حدود ۲سالگی شروع و تا سنین ۴ و ۵ سالگی تداوم پیدا می کند و در سن ورود به مدرسه از بین می رود . در این حالت کودکان اشیاء بی جان مثلا عروسک را با شعور و زنده می پندارند و چه بسا با آن انس گرفته و سخن می گویند و یا یک چوب دراز نقش اسب راهورای برای کودک بازی می کند . برنامه های کارتونی تلویزیون دقیقا بر این اساس ساخته شده و مورد توجه و علاقه ویژه کودکان خردسال است . دراین سنین قوه خلاقیت کودکان عمدتا در بطن جریان جاندار پنداری شکل می گیرد تا اینکه بعدها مهارتهای ارتباطی و استدلال آنها افزایش یافته و خلاقیت نیز متوجه زمینه های دیگر مثلا بازیهای سازنده ( کشیدن نقاشی و ساختن چیزها با بهره گرفتن از خمیر، کل ، آجر ، کاغذ ، تخته و…) می شود در واقع کشیدن هر نقاشی و درست کردن هرچیز نمود قوه تخیل و نشانه میزان خلاقیت کودک است . بنا به آنچه گفته شد تشویق و تقویت اشکالی از قدرت تخیل کودکان در خانه و مدرسه ، در حقیقت روشی است که منجر به رشد خلاقیت و نوآوری آنان می گردد . اهمیت موضوع را با بیان عالمانه سامرست موام متذکر می شویم که گفته است ” تخیل و الهام پایه واساس تفکر خلاق است ” ( موید نیا ، ۱۳۸۴ ، ص ۱۶۳).

 

خلاقیت در موج سوم

     الوین تافلر ( ۱۹۸۰) یکی از مشهورترین نویسندگان و نظریه پردازان امریکایی ، در تبیین جهت و جریان تمدن بشری و آینده جوامع کتابی تحت عنوان ” موج سوم ”  نگاشته و نظریه مهم علوم اجتماعی و سیاسی خود را در آن توضیح داده است . شالوده کتاب تافلر بر این اساس استوار است که تاریخ بشر تاکنون دو انقلاب را پشت سرگذاشته : انقلاب کشاورزی و انقلاب صنعتی . اکنون در آستانه سومین آن ، یعنی انقلاب الکترونیک قرار     گرفته ایم . موج سوم نامی است که به همین انقلاب گذاشته شده است. عنوان انقلاب از آن جهت به این جریان اطلاق می شود  همانطوریکه انقلاب صنعتی باعث ویرانی ساختارهای نظام کشاورزی شد انقلاب الکترونیک هم ساختارهای نظام صنعتی را متلاشی کرده یا خواهد کرد و بحران جهان کنونی نیز ناشی از این انتقال پرتنش است . در عصر حاضر هیچ چیز بدون تغییر باقی نخواهد ماند . آینده سیال است نه منجمد . آینده با تغییر و دگرگونی تصمیمات روزمره مان ساخته می شود و هر رخدادی بر رخدادهای دیگر اثر خواهذ گذاشت … بنا براین برخورد ما با مسائلی که در پیش داریم این خواهد بود به جریاناتی از تحول بپردازیم که زندگی ما را بیشتر دگرگون می کند و روابط نهانی آنها را برملا سازیم و این کار را صرفا به این علت انجام نمی دهیم که این جریانات به خودی خود دارای اهمیت هستند بلکه بخاطر شیوه ای است که این جویبارهای تحول باهم تلاقی می کنند و رودخانه های وسیع تر و خروشان تر تحول را تشکیل می دهند که آنها هم به نوبه خود بهم می پیوندند و موج سوم را بوجود می آورند بنابراین خصوصیت بارز و مهم موج جدید همانا تغییرات ، تحولات و خلاقیت ها خواهد بود . موج سوم یک آرمانشهر عملی برای آینده است درآن تفاوتهای فردی ، تنوع نژادی و فرهنگی و اهمیت خانه پذیرفته خواهد شد. چنین تمدنی ایستا نیست بلکه با نوآوریهای خود دائما در حرکت است… قادر است علائق زیادی را برای خلاقیت هنری جلب کند… افراد و نهادها که به تنوع کم وتحول آرام عادت داشته اند به ناگهان خود را درگیر با تنوع بسیار و تحولات سریع می یابند . فشارهای متقاطع از حد توان آنها برای تصمیم گیری و عکس العمل خارج است . نتیجه آن “شوک آینده ” است . برای ما فقط یک راه بیشتر باقی نمی ماند . باید خودمان و نهادهایمان را برای مقابله با واقعیات تازه از نو بسازیم . این قیمتی است که باید برای راه یافتن به آینده ای کارساز و انسانی پرداخت …( تافلر، ۱۹۸۰، صص ۱، ۱۷۹، ۱۸۰، ۴۹۵ و ۴۹۹ ).

 

خلاقیت به عنوان فرایند

یکی از سوالهای مهم در باره خلاقیت آن است که انسانهای مختلف چگونه خلاقیت خود را بروز می دهند ؟ عده ای از پژوهشگران مثل می (۱۹۵۹) اندرسون ( ۱۹۵۹) والاس ( ۱۹۲۶) اتریک ( ۱۹۷۴) آلبرشت ( ۱۹۸۷) قائل به مرحله ای و فرآیندی بودن آن هستند. ممکن است چنین بپنداریم که ایده های نو به یک باره در ذهن ظاهر     می شوند اما واقعیت امر چنین نیست بطور کلی ظهور هر ایده خلاقانه از یک فرایند هفت گانه تبعیت می کند که عبارتند از :

• آماده سازی : ذهن براساس تجارب وآموزشها چهارچوب بروز خلاقیت را فراهم می سازد.
• بررسی : ذهن برای درک روشنتر از ایده جدید و شناخت عناصر آن به تحقیق و بررسی می پردازد.
• تغییر : ذهن تفاوتها و شباهتهای اطلاعات مربوط را با بهره گرفتن از تفکر واگرا و همگرا شناسایی می کند.
• دوره کمون : ضمیر ناخودآگاه اطلاعات جمع آوری شده را برای مدتی راکد و سپس منعکس می کند.
• جرقه : ذهن با پردازش اطلاعات قبلی ، ایده جدیدی را شکل داده و ارائه می دهد. دانته در تائید این مطلب  می گوید:” شعله های بزرگ ناشی از جرقه های کوچک است “
• تایید : فرد با آزمایش ایده جدید در یک مقیاس کوچکتر امکان عملی شدن آن را تجربه می نماید.
• اجراء : فرد نتیجه ایده خلاقانه و آزمایش عملی موفقیت آمیز خود را به مرحله اجرا می گذارد (همتی ، ۱۳۷۸،ص ۱۸ ).

دیدگاه دیگر که متعلق به آلبرشت ( ۱۹۸۷) است یک فرایند پنج  مرحله ای برای بروز خلاقیت به شرح زیر مطرح می نماید:

• جذب : منظور توجه ویژه و شیفته شدن به یک موضوع است که اغلب نیازمند اطلاعات جدید است .
• الهام : منظور رخنه ناگهانی و سریع یک راه حل است که به ذهن می رسد و فرد ” آهان ” می کوید.
• آزمایش : منظور به مرحله اجراء گذاشتن ایده ها ست تا درستی و نادرستی آن معلوم گردد.
• پالایش : منظور ایجاد اصلاحات و تغییرات لازم در ایده جدید جهت کاربردی کردن آن است .
• عرضه : منظور وجود خریدار و مشتری برای ایده جدید است تا به جامعه عرضه گردد .

آلبرشت معتقد است که شخص خلاق ، اطلاعات پیرامون خود را جذب و برای بررسی مسائل ، رهیافتهای مختلفی را مورد بررسی قرار می دهد زمانی که ذهن فرد خلاق از اطلاعات خام انباشته شد بطور غیر محسوس شروع بکار می کند و پس از تجزیه وتحلیل و ترکیب اطلاعات ، رهیافتی برای مسئله ارائه می کند (شهرآرا ، مدنی پور، ۱۳۷۵ ، ص ۴۱) البته مرحله سوم و چهارم نیازمند صرف وقت و انرژی زیادی است     ( سیدعامری ، ۱۳۸۱، ص ۹۴ و ۹۵).

والاس  فرایند خلاقیت را شامل مراحل زیر می داند (البته این دیدگاه تا حدودی شبیه دیدگاه کلی است که ابتداء شرح داده شد ) :

• آمادگی : شامل ایجاد توجه ویژه و تمرکز بر روی یک مسئله به منظور حل آن است .
• نهفتگی : شامل غفلت موقتی و ناخودآگاه از مسئله است که به آن مرحله خواب روی مسئله هم گفته می شود.
• پافشاری : شامل تلاش و درگیری جدی با مسئله که همراه با پشتکار و جمع آوری اطلاعات است.
• بصیرت : شامل نیل ناگهانی به حل مسئله است که با تجزیه وتحلیل عوامل و ترکیب آنها ایجاد می شود.
• رسیدگی و ارزیابی : شامل سنجش اعتبار ، سودمندی و مطلوبیت ایده است چرا که هر نتیجه ای الزاما مفید نیست ( چاندن ، ۱۹۹۷ ؛ سیدعامری ، ۱۳۸۱، ص ۹۶ ؛ حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۳۶ و ۳۷) .

استین ( ۱۹۶۲) فرایند خلاقیت راشامل سه مرحله زیر می دانست:

• فرضیه سازی : بر مبنای هدف انجام بهتر کار و ویژگیهای شخصیتی و عوامل شناختی انجام می گیرد .
• آزمون فرضیات : بررسی عملی نتیجه بخش بودن یک ایده خلاق خصوصی به تجربه عمومی است .
• انتقال نتایج : فرد با روش مناسب ، نتایج بدست آمده را به دیگران انتقال می دهد ( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۳۸ ).

البته نباید فراموش کرد اعتقاد به مرحله ای بودن جریان بروز خلاقیت ، نباید ما را به خطای فرمولی بودن آن دچار سازد. این مراحل نه علمی است و نه عملی . بلکه به عنوان یک راهنما در درک چند مرحله ای بودن ، حل خلاقانه مسائل می توان آنرا به کار برد ( ازبورن ، ۱۳۸۱ص ۶۹).

[۱] - Creative bed

[۲] - Anemism

[۳] - The third wave

[۴] - Future shock

[۵] - Process

[۶]- Prepration

[۷] - Investigation

[۸] - Variation

[۹] - Incubation

[۱۰] - Illumination

[۱۱] - Verification

[۱۲] - Implication

[۱۳] - Apsorption

[۱۴] - Inspiration

[۱۵] - Testing

[۱۶] - Refinement

[۱۷] - Selling

[۱۸] - Wallas

[۱۹] -  Preparation

[۲۰] - Latency

[۲۱] - Sleeping over problem

[۲۲]- Persistense

[۲۳] - Insight

[۲۴] - Verification

[۲۵] - Ozborn

 

شاید خیلی از افراد تصور می کنند خلاقیت استعدادی است که در سنین کودکی وجوانی بروز داده می شود اما تحقیقات صورت گرفته آنرا تائید نمی کند . انسانها درطول عمر حتی بزرگسالی می توانند خلاق باشند . به عبارت دقیق تر بروز خلاقیت بیش از آنکه تابع ” سن زمانی ” باشد تابع ” سن شغلی ” است . مفهوم دقیق این مطلب ، اهمیت درک شرائط محیطی را ایجاب می کند .  یک قرن پیش پژوهش ها نشان دادند که دستاوردهای خلاق در اوایل بزرگسالی افزایش می یابد ، در اواخر سی سالگی و اوایل چهل سالگی به اوج می رسد و به تدریج افت     می کند . افرادی که خلاقیت را زود شروع کرده اند ، زودتر به اوج و افول می رسند ، در حالی که ” افراد دیر شکوفا شده ” در سنین بالاتر توان کامل خود را نشان می دهند . روند خلاقیت در رشته های گوناگون نیز متغییر است . برای مثال ، نقاشان و موسیقیدانان معمولا ظهور زودهنگام خلاقیت را نشان می دهند ، شاید به این علت که قبل از اقدام به نوآوری به تحصیلات رسمی زیاد ، نیازی ندارند . دانشمندان معمولا دستاوردهای خود را دیرتر نشان می دهند ، زیرا باید به مدارج عالیتری دست یابند و سالها تحقیق کنند تا خدمات ارزشمندی ارائه دهند         ( سیمونتون ، ۱۹۹۱) . در هرحال بروز خلاقیت محدود به سنین خاصی نیست . بررسی زندگی هنرمندان تجسمی مشهور ۶۰ ساله و مسن تر نشان داده است که آنها کیفیت کار خود را به این صورت ارزیابی کردند که همواره در ۴۰  تا ۶۰ سالگی بهتر شده است … خلاقیت در میانسالی می تواند بیانگر انتقال از علاقه خودمحور به ابراز وجود ، به سمت اهداف نوع دوستانه نیز باشد . بعد از اینکه افراد میانسال بر توهم جوانی که ” زندگی می تواند مادام العمر باشد ”  غلبه می کنند ، میل کمک کردن به بشریت و پرمایه کردن زندگی دیگران ، بیشتر می شود ( داکی ، ۱۹۸۹). این تغییر می تواند تا اندازه ای سبب افت کلی بازدهی خلاق در میانسالی باشد. ( سید محمدی ، ۱۳۸۵، ص  ۱۳۵ و ص۲۳۷).

 

نقش ویژه مدارس در پرورش خلاقیت   

حسب نظر افلاطون وظیفه مهم آموزش و پرورش و مدارس تبدیل “بودنهای محدود” انسان به “شدنهای نامحدود” است همچنین سقراط هدف آموزش را در ایجاد نیاز به دانستن ،  نه ارائه دانسته ها  تلقی می کرد          ( موید نیا ، ۱۳۸۴، ص ۱۶۸) . مفهوم این سخنان تائید وجود استعداد فراوان ظاهرا پوشیده در ذات انسان است . در دنیای امروزی ، مسئولیت خطیر این فرایند در درجه اول متوجه مدارس می باشد.” پرورش استعدادها و کمک به تقویت خلاقیت ” جزو اهداف رسمی و سیاستهای تعریف شده وزارت آموزش و پرورش کشورمان است . در اصل۲۵ کلیات نظام آموزش و پرورش مصوب شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش (۱۳۶۷) تحت عنوان پرورش توان تفکر، نقد و ابتکار آمده است :

” در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی باید از شیوه هایی استفاده شود که توان تفکر ، تحلیل ، نقد ، تحقیق ، ابتکار و خلاقیت را تقویت کند و زمینه مناسب برای خودآموزی دانش آموزان را فراهم نماید . برنامه ریزی درسی باید بگونه ای باشد که به دانش آموزان مجال تفکر داده شود و آنان را به اندیشیدن و تفکر ترغیب نماید … تعلیمات باید بگونه ای باشد که در دانش آموزان رشد فکری و قوه تجزیه وتحلیل را تقویت کند … در تنظیم محتوی و مواد درسی و تدریس باید از شیوه های استفاده شود که متکی بر مشارکت فعال دانش آموزان  در درس و بحث باشد و به آنان فرصت کافی جهت ارائه یافته های خود ، راه حلهای مختلف برای حل مسائل و شیوه های ابتکاری داده شود … و از جاذبه اینگونه فعالیتها جهت پرورش روح، تفکر و تحقیق در دانش آموزان استفاده شود … در برنامه های تربیت معلم ، روش های پرورش استعداد ، ابداع و خلاقیت به معلمین در مراحل مختلف تحصیلی تعلیم داده شود ” ( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۴). شانس مدرسه به ویژه مقطع ابتدائی از آن جهت است که سنین مهم خلاقیت ( ۷ تا ۱۱ سالگی ) را در برمی گیرد(سایت اینترنتی آفتاب ، ۱۳۸۷، ص ۲ ) . بدیهی است اصولا مدارس باید  مسئولیت اجرای این اهداف و سیاستها را به عهده داشته باشند. اینکه ساختار، برنامه ها و روش های جاری در سازمان آموزش و پرورش تا چه حد با آن هماهنگ و سازگار است موضوع تا حدود زیادی زیر سوال است . تلقی عمومی متخصصین و کارشناسان موید ناکارآمدی سازمان آموزش و پرورش در این راستا می باشد بطوریکه کمتر خوش بینی وجود دارد که مدارس بتوانند کمک هدفدار و برنامه ریزی شده ای به رشد و شکوفائی استعدادهای خلاقانه کودکان بنماید. افکار عمومی جامعه نیز کم و بیش در تائید چنین ذهنیتی است. دریک تقسیم بندی کلی عوامل محیطی مانع بروز خلاقیت در مدرسه عبارتند از : جو حاکم مدرسه ، مواد و محتوی آموزشی و نقش معلم .

تورنس طی تحقیقات خود دریافت که با توسعه دانش ( تاکید به افزایش اطلاعات با تاکید بر حفظیات)، قدرت قضاوت و قدرت تصور به محدود شدن گرایش می یابد ریبوت در توضیح این معادله می گوید قدرت تصور سریعتر از قدرت استدلال رشد می کند ، بنابراین وقتی استدلال ، سیر صعودی طی می کند ، تصور به زوال می گراید آموزشهای رسمی مدرسه نیز ، عمدتا به رشد استدلال تاکید می کنند تا رشد تصور. در نتیجه با گذشت زمان و بزرگ شدن کودکان ، خلاقیت آنان نیز قربانی استدلال ، منطق و عادات می گردد و در عمل تحصیل علم و تجارب مانند عوامل بازدارنده ای فکر دانش آموزان را به جمود می کشاند( سعیدی ، ۱۳۸۱، سایت مجله        علمی – آموزشی فرهنگ وپژوهش ، ص ۱).  به گفته بل والاس در کلاسهای درس خلاق ، فکر بیش از حافظه ارزش دارد و معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی دانش آموزان برقرار می می سازد تا آنها بتوانند ریسک کنند در چنین کلاسهائی ، معلم هدایتگر و تسهیل کننده فرایند یادگیری دانش آموزان می باشد در حالیکه در کلاس غیر فعال  معلم مقتدر ، دربند زمان و غیر حساس به نیازهای احساسی دانش آموزان و مقید به نظم دادن اطلاعات است ( موید نیا ، ص ۵۹). وجود و تداوم مسائلی چون تاکید بر سطوح اولیه حیطه شناختی و محفوظات ، تکالیف زیاد ، عدم توجه به تفاوتهای فردی ، کلاسهای پرجمعیت ، انظباط سخت ، برنامه و ساعات درسی غیرقابل انعطاف ، عدم آشنائی کافی معلمان با ویژگیهای دانش آموزان خلاق ، روش های تدریس سنتی ، معلم محوری ، تاکید زیاد بر ارزیابی و نمره ، ارجحیت موفقیت تحصیلی ، فشار برای همنوائی ، تلقی سکوت و کم تحرکی به ادب ، غالب بودن جریان تفگر همگرا ،  عدم تجهیز منابع و امکانات و… همه بعنوان مصادیق موانع بروزخلاقیت دانش آموزان محسوب می شوند.

جان دیوئی متفکر بزرگ مسائل تربیتی اعتقاد دارد ” مدرسه باید خود انگیختگی دانش آموزان را تشویق کند . کار مدرسه نباید آموزش تبعیت و فرمانبرداری باشد بهتر است مدرسه فقط مقررات را محور کار قرار ندهد تا دانش آموزان فرصت بروز خلاقیت خود را داشته باشند “. در حالیکه امروزه ایده ها ی نو کودکان به واسطه غیر معمول بودن مورد بی اعتنائی و چه بسا مورد استهزاء قرار گرفته و سرکوب می شود . جو انعطاف پذیر مدرسه ، شرائط حل بسیاری از مشکلات مورد نظر را فراهم می کند کودکان باید در فعالیتهای کلاسی ، انجام تکالیف و… از آزادی نسبی برخوردار شوند البته این موضوع نافی ضرورت استقرار نظم و انضباط نیست چراکه مطابق اصول علمی ، هرهدف آموزشی می تواند در کلیات تابع نظم و در جزئیات تابع انعطاف باشد. در این صورت هم معلم و هم دانش آموزان ، احساس امنیت داشته و با اعتماد به نفس به انجام فعالیتهای خلاقانه  می پردازند.

مواد و محتوی آموزشی نیز به سهم خود از اهمیت بالائی بر خوردار است . امروزه در سیستم های پیشرفته آموزشی هدف ” چگونه یاد گرفتن ” و ” چگونه فکر کردن ” جایگزین ” چه یاد گرفتن ” شده است . آشکار است وقتی چه یاد گرفتن مهم است عمدتا با کمیت و انباشت اطلاعات در ذهن دانش آموزان  مواجه شویم غافل از اینکه به کاربرد و مفید آن توجه داشته باشیم . اثربخشی مطالب آموزشی بصورت داشتن ارتباط با نیازها ، توانائیها ، تفاوتهای فردی و دانش پیشین دانش آموزان ،  موجب ایجاد پیوند عاطفی و شناختی بین فرد و برنامه درسی می گردد . براین اساس نامطلوبترین وضعیت ، شرائطی است که ارزیابی ذهنی دانش آموز از این لحاظ کم اهمیت باشد یعنی تصور نکند که یادگرفتن و یاد نگرفتن مطالب آموزشی یکسان نیست . فراهم آوردن فرصت یادگیری چندگانه ( نظری ، عملی ، مهارتی و…) و بهره مندی از توانائیهای مختلف حسی و مدرنیزه کردن روش های آموزش با بهره گرفتن از بسته های آموزشی ( کتاب درسی ، کتابها و وسایل کمک آموزشی ، سوالات ارزشیابی و راهنمای درسی و…) از جمله موارد قابل توجه در مورد جو حاکم بر مدارس می تواند باشد. معلمان بعنوان موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم وتربیت نیز در فرایند یاددهی و یادگیری و ایجاد تفکر خلاق در دانش آموزان دارای نقش اساسی هستند . شخصیت و خلاقیت خود معلم و نگرش وی نسبت به موضوع ، شیوه تدریس ، سبک اداره کلاس ، در پرورش تفکر خلاق و انتقادی در دانش آموزان بسیار مهم است بطوریکه اثر هیچ عامل دیگر حتی برنامه درسی و مدیریت با تاثیر نقش معلم برابری نمی کند چرا که تاثیرگذاری آن هم مستقیم و هم غیر مستقیم است ( فلاح ، سایت اینترنتی همشهری آنلاین ) . متاسفانه هنوز نظام آموزش و پرورش کشورمان تا حدود زیادی معلم محور است چنین روشی جزو شیوه های غیر فعال آموزش طبقه بندی می گردد. در شیوه غیرفعال دانش آموز مصرف کننده علم و دانش است تا تولید کننده آن . اندیشه ورزی جایگزین اندیشه آفرینی است.     ایوان ایلیچ وضع چنین مدارسی را اینگونه توصیف می کند ” هنگامی که در مدارس باز می شود در آموزش و پرورش بسته می شود” ( کریمی ، ۱۳۷۸، ص ۴۶ و۴۷). لاجرم می بایست روش های سنتی و قدیمی آموزشی باید پیوسته جای خود را به روش های نو و خلاقانه بدهند که در آن خیلی از چیزها از جمله محتوی کتابها ، نگرشها و روشها می بایست تغییر بیابند و دانش آموز و توجه به رشد استعدادهای فردی محور کار باشد . تحقیقات تورنس ، البیرخ ، آرتوا ، کارین ، والاس و رابرت نشان داده است که نقش مثبت معلمان خلاق و روش های فعال تدریس در رشد قوای خلاقانه دانش آموزان موثرتر است( غنی زاده ، ۱۳۸۷ ، ص ۷۴). سیروتنیک و کلارک ( ۱۹۹۸) با اذعان به نقش ویژه مدرسه در آموزش خلاقیت می گویند ” فرصت نهائی برای هر گونه تغییر و اصلاحی در آموزش و پرورش در دست ، مغز و قلب کسانی است که در مدرسه کار می کنند ” ( موید نیا ، ۱۳۸۴ ، ص۲ ).

[۱] - Special role of schools

[۲] - Ivan  ilich

[۳] - Sirotnic & Clark

تاثیر متقابل[۱] معلمان - شاگردان و خلاقیت

شهید مطهری می فرمایند ” ستایشگر معلمی هستم که نه اندیشه ها ، بلکه اندیشیدن را به من آموخت"  بقول شارتیه ” هنر معلم تشنه کردن ذهن متعلم است تا او خود نخجیر خود را شکار کند” روسو نیز می گوید “اجازه دهید کودک حقایق را کشف کند اگر اطلاعات را جانشین آن نمائید استدلال نخواهد کرد” ( مویدنیا، ۱۳۸۴، ص ۱۶۸). برخی از دانش آموزان به داشتن ایده های عجیب و غریب و حتی ظاهرا احمقانه  و شیطنت آمیز علاقه دارند و متمایل به ابراز عقاید غیرمعمول هستند بازی، تفریح و شوخی کردن را دوست دارند از تحجر و انجماد فکری گریزان هستند همه اینها ، علائم استعدادهای خلاقانه است ولی برای معلم ممکن است نشانه های ناسازگاری باشد که نیاز به کنترل دارد سالها می گذرد تعدادی از این دانش آموزان خلاقیت فوق العاده ای از خود نشسان داده و موفق می شوند .  کلاس درس صحنه وحشتناکی برای سلطه جویی است . یکی از دلایل اساسی این ادعا ، اصرار اغلب مدیران مدارس است که معلمان صرفنظر از هر چیز ، باید بر کلاس خودشان تسلط داشته باشند . کنترل کردن دیگران هرچقدر هم که با خوش بینی همراه باشد ، افراد بشر را به سطح اشیاء تنزل می دهد . در شرائط کنترل ، میل به نافرمانی و مبارزه زیادتر می شود … بسیاری معلمان عاجز از برقراری ارتباط سالم ، به سلطه جویی متوسل می شوند. اخراج از کلاس ، ارسال گزارش بدرفتاری دانش آموز به خانواده ، فراخوانی والدین ، جداکردن از دیگران ، جابجائی ، سرپا نگه داشتن ، در گوشه کلاس قراردادن ، فرستادن به دفتر، نشاندن در صف جلو ، ایجاد احساس گناه و… همه روش های سلطه جویانه ، منفی و کنترل کننده هستند کارکرد این روشها به جای پرورش خلاقیت ، دانش آموزان را به جانب همرنگی سوق می دهد . این روش بنا به قول اشتاینر در تضاد با هدف تربیتی رهاکردن فرد از همنوائی و همرنگی است . تاسف در این است که اینگونه رفتارهای سلطه جویانه از طرف معلم به جای آنکه سازندگی ، نوآوری و کارآیی را تشویق کند شاگردان را به نقطه مقابل این خصایل می کشاند . این تناقض عظیم یادگیری مدرن است و متاسفانه راه حل ساده ای هم برای رفع آن وجود ندارد . معلم و شاگرد هر دو موجود و انسان پیچیده ای هستند که در دنیای سلطه جویی انسان متمدن زندگی می کنند … ارزیابیها حاکی است هرسال علاقه شاگردان به مدرسه کمتر می شود . آیا احتمال دارد مدرسه جالب بودن خودش را از دست بدهد؟ آیا محیط خارج جذابتر است ؟ آیا معلمان نمی توانند مطالب را به شکل جالب ارائه دهند ؟ متاسفانه شواهد در تائید عجز معلمان از این توانائی است … معلم سلطه جو فقط به موضوع درس و نتیجه توجه دارد سوال ،  اظهار نظر و علائق دانش آموزان را کودکانه ، احمقانه و بی اهمیت می داند اگر معلم از اعتماد به نفس برخوردار باشد می تواند به رشد شخصی شاگرد کمک کند . درک کردن ، احترام گذاشتن و تشویق کردن سوالات کودک ، علائق ناشگفته او را به جانب خویشتن سازی سوق می دهد . پاسخهای سلطه جویانه که بنام کنترل خوانده می شوند در را به روی شاگرد می بندد ، مکالمه را قطع ساخته و از رشد کودک جلوگیری می کنند… تدریس هنگامی شاگردان را در نیل به خویشتن سازی یاری می کند که برمدار علایق شاگرد و معلم استوار بوده ، آشکارسازی کامل احساسات و افکار شاگرد را تشویق کند ، سوالات شاگردان و پاسخ به آنها به خوبی و با مهارت برگزار شود و به آشکارسازی کامل افکار و احساسات معلم نیز منجر گردد( شوستروم ، ۱۹۶۷، ص ۱۳۹- ۱۳۱ ).

 

راه های آموزش و پرورش خلاقیت

هرچند فرض می شود که همه انسانها ذاتا دارای استعداد ارزشمند ابداع و نوآوری هستند لکن میل عمومی در میان انسانها به سمت تقلید است . ماکیاول (۱۵۳۲) نظریه پرداز مشهور علم سیاست در کتاب ” شهریار ”        می گوید” مردم پیوسته در راههایی گام برمی دارند که دیگران هموارکرده اند و درکارهای خویش راه تقلید       می پویند چون نوآوری کار سختی است “وی نهایتا انسانها را به داشتن نیروی سازنده ای بنام ویرتو دعوت      می کند که منشاء خلاقیت وتوانائی سرشار مردان بزرگی چون موسی ، کوروش ، رومولوس  و تسه ئوس بوده است ( آهنی ، ۱۳۸۷، ص ۶) . براین اساس چشم انداز یادگیری و پرورش راه های بروز خلاقیت چندان امیدوار کننده نیست. لکن تحقیقات تخصصی و نوید بخش فراوانی وجو دارد که خوشبختانه قابلیت یادگیری و پرورش استعداد نوآوری و ابداع در نزد انسانها بویژه دانش آموزان را تائید می نماید . طی سالهای اخیر به اهمیت آموزش و تجربه در برابر وراثت تاکید بیشتری شده است . تجربه عنصری است که قادر به اعمال کنترل بیشتری بر آن هستیم. در حالیکه ما نمی توانیم اجداد خود را انتخاب کنیم و یا فرهنگ ویژه خود را تغییر دهیم . ما قادریم با آگاهی نسبت به تاثیر مثبت و یا منفی تجربه ها ، از آنها در تصحیح رفتار خود نسبت به سایرین بهره بگیریم ( بنی جمالی و احدی ، ۱۳۷۰ ، ص ۱۶ ).

تورنس ( ۱۹۷۳) بعنوان یکی از نامدارترین نظریه پردازان حوزه خلاقیت می گوید : ” من طی ۱۵ سال تجربه مطالعه و آموزش تفکر خلاق و کار با کودکان ، شواهدی دیده ام که نشان میدهد خلاقیت را می توان آموزش داد”      ( حاجی دخت ،۱۳۸۷، ص ۵۴). کودکان خلاق و مبتکر به دنیا می آیند، آنان خلاق تر از بزرگسالان هستند زیرا مغزشان هنوز در مجموعه راه و روش های معمول مشاهده ی مسائل حبس نشده است یا تحت فشار پیروی یا اجبار منطقی قرار نگرفته اند.  ادوارد دو بونو نویسنده مشهور عرصه خلاقیت کتابی دارد تحت عنوان ” کودکان مسائل را حل می کنند ” وی در این کتاب راه های آموزش و پرورش خلاقیت کودکان را ذکر کرده است ( هارتلی ، ۱۹۸۸، ص ۲۵۳). انیشتین با انتقاد از مدرسه ای خشن و نظامی در مونیخ که شاگرد آن بود می گفت ” یادگیری و خلاقیت را نمی توان با فشار تشویق کرد اجبار موجود در آن مدرسه چنان اثر بازدارنده ای برمن گذاشت که پس از قبولی در امتحانهای نهائی برای یک سال ، دیدن هر نوع مسئله علمی برایم ناگوار بود". خوشبختانه اکثر تحقیقات علمی اخیر برآموزش پذیر بودن امر خطیر خلاقیت تاکید داشته اند.

فلدهوسن و همکارانش می کویند پاسخ به این سوال که خلاقیت را می توان آموزش داد ؟ مثبت است. براین اساس روش های موثری برای آموزش خلاقیت به کودکان کشف وارائه شده است . یکی از برگزیدگان جشنواره خوارزمی در سال ۱۳۸۵ بنام مهدی شاملومقدم که با ارائه “طرح سیستم یکپارچه کتابخانه دیجیتال ” رتبه دوم کشوری را بدست آورده بود اعتقاد دارد ” رمز موفقیت من بی توجهی به کلیشه ها و وقت گذاشتن روی کارهای فوق برنامه است سعی می کنم خیلی جوگیر محیطی که درآن هستم نشوم حتما لازم نیست کاری کنید که همگان انجام می دهند هرکسی سرنوشت خودش را دارد باید فهمید کجا استعدادها بیشتر شکوفا می شود تا بتوانید موفق شوید(روزنامه جام جم ۲۱/۰۳/۱۳۸۶). روانشناس مشهور ژان پیاژه می گوید ” هدف اصلی آموزش و پرورش ، آفرینش انسانهای توانا به انجام دادن کارهای نو و انسانهایی خلاق و نوآفرین و کاشف است . رابرت کوپر معتقد است وظیفه آموزش و پرورش فقط آشنا کردن دانش آموزان با حقایق نیست ، بلکه آموزش و پرورش مسئولیت دارد به آنان کمک کند به منحصر به فرد بودن خود پی ببرند ، راه رشد و گسترش استعدادهای خود را بیاموزند .    ( موید نیا ، ۱۳۸۴ ، ص ۱۶۸) .

درجهان امروز پرورش خلاقیت یکی از محورهای اساسی نظامهای آموزشی است معلمان نقش بسیار اساسی در رشد و یا سرکوبی خلاقیت دانش آموزان دارند روانشناسان پرورشی معتقدند معلمان می توانند شیوه های تفکر واگرا و راه های تقویت توانائیهای خلاقانه را به افراد بویژه کودکان  ونوجوانان بیاموزند. فرض است که کودکان دارای اشتیاقی ذاتی برای اکتشاف هستند که آموزش باید آنرا تغذیه کند ( کفایت ، ۱۳۷۳ ، ص ۱۲ ) برخی از شیوه های آوزش و پرورش خلاقیت عبارتند از :

• تقویت و تشویق قوه تخیل کودکان : کودکان دارای توانائی ذاتی تخیل و تصور بی حد وحصر هستند چنین توانائی در حقیقت بذرهای خلاقیت کودکان است ( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۱۵). تخیل یکی از پایه های تفکر خلاق است معلمان و والدین می تواند با اجنتاب از پرسش و پاسخ های قالبی و طرح سوالاتی که با ” چرا ” و ” چکونه ” شروع می شود به این امر کمک نمایند . مثلا به جای سوال ” قوه جاذبه زمین را تعریف کنید ؟ ” سوال کند ” فکر می کنید اگر قوه جاذبه زمین وجود نداشت چه مشکلاتی برای انسان پیش می آمد". کودکان خلاق از گنجینه گرانبهایی چون تخیل قوی و… برخوردار هستند( میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۷۰).
• ایجاد انگیزه : برای ایجاد انگیزه و تحرک لازم در کودک باید به رشد ویژگیهای مثبتی چون خودباوری ، خود کارآیی ، خودگردانی[۹] توجه شود( هارتلی ، ۱۳۸۴ص ۲۰) .
• دادن آزادی کافی وایجاد محیطهای انعطاف پذیر: معلم باید درجهت تقویت تفکر خلاق ، دانش آموزان را در طرح سوالات و ارائه پاسخ ها و راه حلها آزاد گذاشته و ضمن دادن آزادی بیان از مشارکت آنان استقبال نماید. بطوری که از حرف زدن نترسیده و مورد تمسخرو بی اعتنائی  قرار نگیرند. سیستم های آموزشی معلم محور چنین خصوصیاتی دارند. هرمحیط خشک با انضباط زیاد نیز مانع بروز خلاقیت است. برعکس محیطهای انعطاف پذیر و تا حدودی آزادگذارنده به پرورش استعدادهای خلاقانه کمک شایانی میکند. محیطهای خشک و سخت گیر مانع بروز خلاقیت هستند .
• ایجاد ساختارهای مناسب : شامل ایجاد محیط کلاسی برانگیزاننده خلاقیت مثل محرکهای بصری ، فضای کافی ، نحوه چینش صندلیها ، روش تدریس فعال واکتشافی ، ایجاد امنیت روانی ، اعتماد کافی به دانش آموز.
• برقراری سیستم پیشنهادات : بسیاری از نظامهای اداری و واحدهای تولیدی و حتی آموزشی ، پیشرفت خود را مدیون دریافت ، پردازش و کاربرد پیشنهادات عوامل دست اندرکارهستند زیرا آنها بهتر از هرکس دیگر مسائل و مشکلات سیستم را متوجه هستند و قادرند راه حل مناسب ارائه دهند. مسئولین و مربیان آموزشی نباید چنین بپندارند که کودکان با رشد عقلی ناکافی قادر به درک و حل مشکلات محیطهای آموزشی نیستند باید با ایجاد صندوق و ارائه فرمهای پیشنهادات و برخورد جدی و مشوقانه با نظرات جدید آنان را در بهبود و اصلاح  وضع موجود مشارکت داد .
• پذیرش اصل تفاوتهای فردی : دانش آموزان اساسا دارای توانائیها و تمایلات متفاوت هستند فلذا نظام آموزشی و معلم باید به این مهم توجه و انعطاف آموزشی لازم را داشته و متناسب با ظرفیت های افراد در جهت رشد استعدادها از خلاقیت آنان تلاش نماید. هر چه بیشتر در قریحه و استعداد کودکانمان مداخله کنیم ، بیشتر باعث رکود فعالیتهایی می شویم که مختص آنهاست . ما مایلیم تا معیارهای معمولا نامناسب خود را در عملکرد آنان دخالت دهیم و این کار نیز غالبا منفی و انتقادآمیز از کار درمی آید ( هارتلی ، ۱۳۸۴ ص ۲۰).
• مشاهده الگوهای رفتاری خلاق: مشاهده یکی از اصول اساسی یادگیری است . لازم است فرصت مشاهده رفتارهای خلاقانه و فیلم های آموزشی مربوط در دسترس قرار گیرد .
• استفاده از روش سیال سازی ذهن یا بارش مغزی : این تکنیک حل مسئله را که معطوف به استفاده از روش تفکر واگراست  نخستین بار دکتر الکس ، اس ، ازبورن (۱۹۶۳) مطرح کرد و چنان مورد استفاده و استقبال مردم قرار گرفته  که جزئی از زندگی آنها شده است (بیدختی و انوری، ص ۵). روش بارش مغزی مناسب گروه است تا فرد . دوبرین (۱۹۹۷) معتقد است مهم ترین روش بهبود جریان خلاقیت بارش مغزی است  چون به افراد فرصت می دهد تا در جو آرام اندیشه نمایند و با مدنظر قرار دادن ابعاد مختلف موضوع ، ایده خود را آزادانه و به دور از هرگونه محدودیت مطرح سازند ( سیدعامری ، ۱۳۸۱،ص ۱۱۰).  با کاربستن این روش که مبتنی بر ارائه پاسخهای واگراست امکان رشد و بروز قوه تخیل و خلاقیت دانش آموزان فراهم می گردد. در این روش تراوشات ذهنی و پاسخهای ممکن و حتی عجیب و غلط افراد مورد توجه قرار گرفته و مورد قضاوت نخواهند بود. دکتر الکس ، اس ، ازبورن(۱۹۶۳) روش بارش مغزی را چنین تعریف کرده است ” اجرای یک تکنیک گردهمآیی که از طریق آن گروهی می کوشند راه حلی برای یک مسئله بخصوص با انباشتن تمام ایده هایی که در جا به وسیله اعضاء ارائه میگردد بیابند. در این روش هیچ انتقادی صورت نمی گیرد وبه هر ایده هرچند نامربوط روی خوش نشان داده می شود. هرچه ایده ارائه شده بیشتر باشد بهتر خواهد بود. درنهایت تمام ایده های ارائه شده مورد توجه و مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند. بطور خلاصه می توان گفت سیال سازی ذهن از چهار اصل یا قانون پیروی می کند که عبارتند از : عدم داوری ، عدم توجه به قواعد معمول ، ارائه راه حلهای بسیار و استفاده از خلاقیت های دیگران ( هارتلی ، ۱۹۸۸،ص ۵۲۳).       ازبورن تاکید دارد در واقع جلسات بارش مغزی ، موقعیتی فراهم می کند تا افراد برای مدتی از یک امنیت روانی و آزادی برخوردار شده و بدون نگرانی از ارزیابی بیرونی و تحقیر دیگران به ابراز وجود بپردازند  ( حسن زاده ؛ ۱۳۸۳، ص ۸۷) .
• استفاده از روش خیالپردازی یا هم اندیشی غیرمستقیم : در این روش اعضای گروه مثلا دانش آموزان به ارائه تخیلات آزادنه خود تشویق می شوند و در نتیجه با ترکیب ایده های مختلف و حتی نامتجانس ارائه شده ، ایده ها و نظرات جدید وجالبی ظاهر می شود. روانشناسی بنام گوردون در سال ۱۹۶۱ این روش را ابداع کرد. از واژه یونانی سیناپتیک به معنی پیوند اعضای متفاوت و ظاهرا بی ارتباط با یکدیگر برای توضیح این روش استفاده می شود.
• استفاده ار روش تفکر موازی : جریان معمولی تفکر مثل حفر یک گودال است که با افزایش دانش، عمق آن زیاد می شود بدون اینکه فضای کافی برای دیدن اطراف وجود داشته باشد در روش تفکر موازی امکان دیدن اطراف و فضای جدید هم وجود دارد ایجاد یک اندیشه واسطه ای و پیوند تصادفی از جمله راه های بروز خلاقیت محسوب می شوند . ادوارد دوبونو واضع این نظریه است .
• استفاده از روش دلفی : این روش توسط دالکی و همکارانش در سال ۱۹۵۰ معرفی و اخیرا مورد توجه بیشتر واقع گردیده است( سیدعامری ، ۱۳۸۱ ،ص ۱۱۱). فرض است در شرائط آموزشی جمعی مانند کلاس درس ، دانش آموزان با همدیگر رودربایستی داشته وتا حدود زیادی از ابراز صریح ، بدون سانسور، جدید و خلاقانه  نظرات خودداری می نمایند فلذا برای اصلاح و بهبود این شرائط مراحلی پیشنهاد می شود که عبارتنداز:
• هردانش آموزنظرات وراه حل خودرابه شکل مخفیانه می نویسد.

۲- نظرات داده شده به معلم ارجاع می گردد.

۳- مجددا نظرات اعضاء بدون اینکه شناخته شود به تمامی افراد منعکس می گردد.

۴-  هریک از دانش آموزان در باره نظرات همکلاسیها اظهار نظرکرده وهمچنین در باره ایده های جدیدی که احتمالاپس از اطلاع از نظر دیگران بوجود آمده  اظهار نظر می کنند.

۵-  مراحل ۳ و ۴ آنقدر تکرار میگردد تا اتفاق آراء حاصل و نهایتا نظرات موجود پالایش و دیدگاه های مقبول بدست آید.

• • اجازه ابراز شوخ طبعی : دوبونو می گوید ” من دقیقا و بطور بی پروا اعتقاد دارم که شوخی از کارکردهای بسیار مهم ذهن آدمی بوده و بیش از عامل دیگر ، موجب سازمان ذهنی خود سامان ده و ادراک می شود “( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۲۸). شوخی و شوخ طبعی اساسا خلاق بوده وخود تسهیل کننده خلاقیت بیشتر است . ریشه این اثر در توانائی فرد شوخ طبع در دید متفاوتی است که از خود ودیگران دارد . پژوهشهای اولیه ویلیام جی - جی - گوردن  و همکارانش در روش سینکتیکز موید این حقیقت است که راه حلها ی بدیع و سدشکنانه همواره با نوعی بازی و شوخ طبعی همراه بوده است . به نظر میرسد پرورش شوخ طبعی قبل از آنکه ماهیت آموزشی  و کلاسی داشته باشد صبغه پرورشی و فرهنگی دارد لکن در کلاس درس و محیط خانواده  روش معلمان و والدین می تواند آنرا تائید یا نفی کند . جهت تقویت این توانائی در کودکان فقط کافی است والدین ومعلمان خندیدن وشادبودن را طبیعی و مقبول بشمارند. درصورت مثبت بودن نتیجه ، نه تنها آثار درمانی بلکه ایجاد جو سالم در بین گروه ها بر آن مترتب است ( تورنس ، ۱۹۷۹، ص ۲۴۵). گتزلز و جکسون( ۱۹۶۲) طی تحقیات مفصل خود در مورد تفاوت شخصیتی دانش آموزان باهوش وخلاق به این نتیجه مهم دست یافتند که بزرگترین تفاوت دو گروه در الویت دادن به صفت شوخ طبعی در یک لیست صفات بوده است بطوریکه افراد خلاق شوخ طبعی را جزو رتبه سوم صفاتی که می خواهند داشته باشند ذکر می کنند در حالیکه افراد دارای هوشبهرعالی آنرا در رتبه نهم صفات مورد علاقه جای داده بودند( میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۷۴). شوخ طبعی بعنوان نماد نشاط روانی درجهت تقویت خلاقیت عمل می کند و با داشتن روحیه غمگین        نمی توانیم انتظار خلاقیت داشته باشیم . در هرحال حزن و اندوه که از علائم افسردگی هستند  مانع بروز خلاقیت است . بقول معروف ” کی شعر تر انگیزد خاطر که حزین باشد “  .

• استفاده از روش تفکر جانبی و تکنیک ۶ کلاه تفکر :  واضع روش تفکر جانبی ادوارد دوبونو        ( ۱۹۹۲) است و مفهوم آن عبارت است از مجموعه ای از تکنیک های سیستماتیک برای تغییر مفاهیم واداراکات . اهمیت و مزیت روش تفکر جانبی در آموزش پذیری و سادگی آن است وی نظریه خود را اولین بار در سال ۱۹۶۷ بیان و معتقد است اساس خلاقیت را تفکر جانبی تشکیل می دهد که در واقع یک سیستم تفکر خود سامان یابنده ، غیرخطی ، زنجیره ای و غیر منطقی است که در کل راه و شیوه متفاوت را القاء می کند و شامل جستجوی راه حل مسئله و مشکلات از طریق روش های نامتعارف و غیر منطقی است . در روش معمولی ، ما با تفکر عمودی سر و کار داریم . این روش به مثابه کندن یک گودال و عمیقتر کردن آن است  بدون اینکه امکان کندن گودالهای دیگری داشته باشیم با تفکر جانبی می توانیم از ” کناره ها ”  حرکت کنیم و اداراکات متفاوت ، مفاهیم متفاوت و نقاط ورودی متفاوتی را بیازمائیم … تا خود را از طرز فکر معمولی خود به درآوریم . در روش تفکر جانبی تمامی نظرات واجد ارزش بوده و می توانند سازگار هم باشند در عین حال تغییر مفاهیم و ادراکات اساس آنرا تشکیل می دهند. دوبونو تکنیک های آموزش ساده و عملی رسیدن به تفکر جانبی را با مفهوم ۶ کلاه تفکر توضیح می دهد که افراد در یک جلسه تحت عنوان “جلسات آموزش تفکر خلاق ” و به منظور حل مشکل یا مشکلات شرکت و فرض می شود به تناسب وضع هریک از کلاه ها را بر سر بگذارد البته این روش ، بیشتر در واحدهای تولیدی و سازمانهای اداری کاربرد دارد تا موسسات آموزشی . این ۶ کلاه عبارتند از :
• کلاه سفید(واقعیات و اطلاعات ) : مثل این است که ما به یک کاغذ سفید خنثی که حاوی داده ها و اطلاعاتی است فکر کنیم . شرکت کنندگان در جلسه ، تمام افکار، پیشنهادات و دیدگاه های خود را کنار گذاشته و صرفا به اطلاعات موجود بعنوان پایگاه اطلاعاتی توجه می کنند تا از کم و کیف و نحوه وصول به آنها اطلاع حاصل کنند.
• کلاه قرمز (احساسات و هیجانات) : مثل این است که ما به شعله های آتش برافروخته فکر کنیم. کلاه قرمز با بیان آزادانه و کنترل نشده احساسات ، دریافت ها ی ناگهانی و الهامات ، حدس و گمانها و عواطف سروکار دارد . به عبارتی کلاه قرمز سمبل مکاشفه ، اشراق و ادراک در باره ایده هاست . برخلاف جلسات جدی ، در اینجا افراد در بیان احساسات ، عواطف و همچنین حدس و گمان خود آزاد بوده و محدودیت ندارند . فرض بر این است که در بطن احساسات ممکن است تجارب و ایده های ارزنده ای نهفته باشد .
• کلاه سیاه ) قضاوتهای انتقادی ) ^: مثل این است که ما به لباس سیاه یک قاضی سخت گیر فکر کنیم که در مسند قضاوت نشسته و در حال صدور حکم برای شخص مجرم است . کلاه سیاه نشانه احتیاط ، عقلانیت ، ملاحظات ، واقع بینی ، مشکلات وخطرات بوده و عاملی است که ما را از ارتکاب به خطا ، کارهای نابخردانه و غیرقانونی باز می دارد . این کلاه در واقع منطق و سلاح مخالفت ، در عین حال  بسیار ارزشمند و سودمند است اما ممکن است افراط در آن منجر به محافظه کاری شدید و بدبینی گردد .
• کلاه زرد ( قضاوتهای مثبت ) : مثل این است که ما به درخشش آفتاب فکر کنیم . کلاه زرد نشانه خوش بینی ، تفکر منطقی و نیل به سود است . یعنی شامل منطق موافقت و تائید ایده هاست که موجب شکل گیری نظرات مثبت و سازنده در باره ایده در حال پیدایش می گردد.  این کلاه نسبت به کلاه سیاه نیازمند کوشش های سنجیده تر و آگاهانه تر است مثلا فرض می شود منافع کار ، همیشه فورا آشکار نمی شود چه بسا ما ناگزیر باشیم برای رسیدن به منافع واقعی دست به تحقیق بزنیم . کلاه زرد دستیابی به امکانات ، منافع و ارزش هر ایده را  ممکن می سازد هرایده خلاقی نیازمند بهره مندی از این شیوه است.
• کلاه سبز ( خلاقیت و جایگزین ها ) : مثل این است که ما به سبزه زارها و رویش پرپشت آنها فکر کنیم . کلاه سبز مهمترین مرحله و نماد تفکر خلاق است که می تواند شامل ایده های نوین و متعدد بوده و متوجه امکانات و فرضیه ها باشد . در این حالت امکان دستیابی به راهکارها ، پیشنهادات و ایده ها فراهم می گردد . کلاه سبز ، جست وجوی بی درنگ برای کوشش خلاقه ای را ممکن می سازد . کلاه سبز، زمان و مکان تفکر خلاق را در اختیار ما می نهد.
• کلاه آبی ( تصویر بزرگ ) : مثل این است که ما به آسمان آبی فکر کنیم . کلاه آبی ، نماد فرایند کنترل کیفیت کار، نتیجه گیری و ناظر به اندیشه ای است که هم اکنون در جریان می باشد. به عبارتی تفکر در باره ی خود تفکر بوده و به دنبال جمع بندی ها ، نتیجه گیریها و تصمیم گیریهاست که توسط مسئول جلسه و به منظور سر و سامان دادن و کنترل کردن روند تفکر بکار گرفته می شود تا سازنده باشد دیگر اعضاء فقط پیشنهاد  می دهند ( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۱۱۲ تا ص ۱۱۸).

[۱] - Interaction

[۲] - Conformity

[۳] - De Principatibus

[۴] - Virtu

[۵] - Jan Piaget

[۶] - Motivatoin

[۷] - Self belief

[۸] - Self efficiency

[۹] - Self direction

[۱۰] - Freedom

[۱۱] - Supple environments

[۱۲] - Suitable structures

[۱۳] - Suggestion system

[۱۴] - Individual differences

[۱۵] - Brain stroming

[۱۶] - Dubrin

[۱۷] - Speculative excurion

[۱۸] - Synaptic

[۱۹] - Katerak thinking

[۲۰] - Dalphi

[۲۱] - Sense of humor

[۲۲] - Lateral thinking

[۲۳] - Six thinking hats technique

[۲۴] - Vertical thinking

[۲۵] - White hat ( Facts & Information)

[۲۶] - Red hat ( Feelings & Emotions)

[۲۷] - Black hat ( Critical Judgement )

[۲۸] - Yellow hat ( Positive Judgement )

[۲۹] - Green hat (Alternatives and creativity)

[۳۰] - Blue hat ( The Big Picture)

خلاقیت و مقاومت سازمانهای آموزشی[۱]

روانشناس مشهور انسانگرا کارل راجرز می گوید ” گرایش ما در آموزش و پرورش ، تبدیل انسانها  به اشخاص همرنگ دیگران و متعبدی است که صرفا تحصیلاتشان تکمیل شده است و نه افرادی که دارای آفرینندگی و آزادی بوده و یا اندیشمندانی اصیل باشند ( موید نیا ، ۱۳۸۴، ص ۶۱). فرض است که سازمانهای آموزشی می بایست رسالت اصلی برنامه رشد خلاقیت کودکان را به عهده داشته باشند اما عملا چنین نیست حتی برخی از صاحبنظران دیدگاه بدبینانه ای که موید نقش منفی مدارس در این خصوص است ارائه می دهند . نهاد آموزش وپرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارد فلذا در تقسیم بندی جزو محافظه کارترین سازمانها محسوب می شود و معمولا تغییرات در برنامه ها نیز به کندی پیش می رود . دلیل این مقاومت روشن است در هر جامعه ای هدفهای آموزش وپرورش ، محتوی و روش های آن ، از نظام ارزشی حاکم بر جامعه نشات می گیرد ، جامعه نمی تواند به آسانی و مکرر در ارزشهای خود تجدید نظر کند و نسلها را پیوسته در معرض تغییرات ارزشها و رفتارهائی قرار دهد که درستی یا نادرستی آنها مسجل نبوده و معلوم هم نیست نتایج مثبتی به بار آورد ( یوسفی ، ۱۳۷۵، ص ۵۹). از سوی دیگر آموزش و پرورش نهادی است که ضرورتا نمی تواند تغییرات و تحولات عصر را نادیده گرفته و راه جدائی بپیماید. بنابراین مدارس و نظامهای آموزشی نیز به منظور پویایی ، هماهنگی و همنوائی با دیگر نهادهای اجتماعی در بخشهای مختلف ناگزیر از تحول ، دگرگونی و نوسازی و نوآوری می باشند ( رخشان ، ۱۳۷۰، ص ۲۳). هیچ کس بطور دقیق نمی داند که آینده آبستن چیست و یا اینکه در جامعه موج سوم ( عصر انقلاب انفورماتیک ) چه چیزی کارساز است. باید فکر نوسازی ضربتی بنیادی یا ایجاد تحولی انقلابی و سریع در جامعه را ، که از بالا طرح آن ریخته شده باشد کنار گذاشت . در مقابل ، باید به هزاران تجربه آگاهانه و پراکنده ای اندیشید که به ما امکان می دهد قبل از آنکه طرحی را در سطح ملی و جهانی پیاده کنیم ، آن را در سطح محدود محلی و ناحیه ای بیازمائیم ( تافلر ، ۱۹۸۰، ص ۶۱۰). از دیدگاه روانشناسی معلمان تمایل دارند که نوآوریهایی را که امنیت شغلی آنان را به مخاطره می افکند رد کنند و از دیدگاه عملی طالب دلایلی هستند که تئوریهای آموزشی قادر به ارائه آنها نیست و از نطر حرفه ای نیز معلمان تغییرات را به مثابه تجاوز به آنچه در صلاحیت آنهاست می دانند و از اینکه افراد غیر حرفه ای بدون مشاوره و جلب نظر آنان و بدون در نظر داشتن مشکلات احتمالی تغییرات ، تصمیم می گیرند خشمگین می شوند ( توما ، ۱۳۶۹، ص ۱۲۲).                     مورفی و لین ( ۱۹۹۵) بر این باور هستند برنامه ها و تصمیماتی که در زمینه تعلیم وتربیت به صورت ابلاغی از سطوح و رده های بالای سازمان و مدیریت به مدرسه ها ابلاغ می شوند( پدرسالاری تکنوکراتیک ) توانائیهای معلمان مدرسه را زایل نموده و مانع از بروز خلاقیت در آنان می شود بنابر این دخالت دادن در تصمیم سازی ، تصمیم گیری و اجراء از مهم ترین عوامل بروز خلاقیت خود معلمان و کمک به شکوفائی استعدادهای دانش آموزان می باشد بقول شواب ( ۱۹۸۴) معلمان بایستی در اتخاذ تصمیماتی که مربوط به محتوی و روش تدریس است مشارکت نمایند. چراکه فرصت بیان اندیشه و مشارکت در تصمیمات ، موجب خلاقیت و مسئولیت پذیری می گردد (کرت لوین ) . بر اساس اعلام سازمانهای یونسکو و یونیسف ، تجربیات جهانی حاکی از آن است که اصلاحات از بالا به پائین در آموزش و پرورش با کندی و تاخیر به سطوح پائین انتقال می یابد و نهایتا نیز منجر به ایجاد تغییرات مطلوب نمی شود . به زعم لانتبرگ و اورنستین مداخله در برآوردن نیاز ، ترس از ناشناخته ها ، تهدیدات نفوذ وقدرت ، کهنگی اطلاعات و مهارت ، ساختار سازمانی ، محدودیت منابع ، تعهدات و الزامات از جمله عوامل مقاومت سازمانهای آموزشی در برابر تغییرات هستند. در ایران عواملی مانند معیوب بودن نظام مدیریت عمومی ،  برجسته بودن ملاحظات سیاسی ، محافظه کاری و ارزشی بودن جامعه و از همه مهم تر روش های آموزشی سنتی مزید برعلت است . ( غنی زاده ، ۱۳۸۷ ، ص ۷۴- ۷۱).

 

عوامل بازدارنده خلاقیت (کشنده های خلاقیت)

عادات ، دلسردی ،کم رویی و عدم تشویق بموقع ،گل لطیف خلاقیت را می خشکاند(ازبورن،۱۹۶۳).آبراهام مازلو روانشناس بزرگ انسانگرا معتقد است خلاقیت و نوآوری توانائی بالقوه ای است که بدو تولد در همه انسانها به ودیعه گذاشته شده است اما اکثر آنان در جریان فرهنگ پذیری خود آنرا از دست می دهند( توران نژاد ، ۱۳۷۸ ص ۲۲). بنابراین شرائط بیرونی در شکوفائی یا خاموشی قوه تخیل و خلاقیت بسیار مهم خواهد بود. سوال اساسی ما این است تا چه اندازه  محیط( مدرسه، خانواده، اداره ، کارخانه و… ) ظرفیت تحمل و بروز ایده ها ، افکار و شیوه های  نو را دارند؟ بنظر میرسد محیط  به ویژه در جوامع  سنتی و عقب مانده بیشتر به ادامه  شیوه های موجود و تعریف شده تمایل دارند.اغلب مربیان در آموزش کودکان بیشتر به انتقال مفاهیم و ایجاد مهارتهای معین شده  در قالب کتابها و برنامه درسی توجه دارند. ارائه پاسخ کامل دانش آموزان مطابق چیزی که در کتاب آمده است کمال مطلوب است هرگونه پاسخ  و ارائه راه حل جدید مسئله هرچند صحیح و موثر که مغایر باالگو باشد ممکن است  باواکنش نامناسب ، طعن و اعتراض معلم مواجه شود . در سیستم ارزیابی مدارس بیشتر یک پاسخ درست  ، آنهم درهمان قالب  تعیین شده قابل قبول تلقی می شود. در نظام رایج آموزش و پرورش سنتی اگر انجام تکلیف درس نقاشی بیشترین شباهت را به مدل ارائه شده داشته باشد مطلوب است  نتیجه این شیوه ، چیزی نخواهد بود مگر تقلید. دراین حالت ما با هیچگونه گرایش و رفتار خلاقانه ای روبرو نیستیم  .

رضایت معلم به آوردن تخم مرغ ، کره ، ماست و پنیر درزمان نه چندان قدیم( برخی مناطق روستائی )به جای کاردستی  واقعا  تاسف آور بوده است . پرداختن به دروس دیگر یا ورزش در ساعت انشاء حقیقتا زیانبار است غافل از اینکه دروس کاردستی ، انشاء و نقاشی بیشترین فرصت بروز خلاقیت کودکان را فراهم می آورد اهمیت این دروس به هیچ وجه کمتر از ریاضی و فیزیک نباید باشد. ما و مربیان هرگز اثر ، سرور و هیجان سازنده  نقاشی آزاد را درک نمی کنیم . در بهترین حالت هرگز نقاشی از روی مدل ، ارزش خط خطی کردن و خلق اثر کم مایه توسط  خود کودک  را ندارد . هیچ چیز به انداز پیش داوری منفی و قضاوت نادرست در مورد ارزش کار و آینده  فرد اثر مخرب  ندارد .  وقتی که  ایده و نتیجه کار کودک را بصورت تحقیرآمیز به باد انتقاد میگیریم و بدتر از آن  آینده وی را تاریک و مبهم  جلوه میدهیم ، بی شک  تیشه به ریشه نهال خلاقیت او می زنیم . با این وضع معلوم نیست آینده  تو چه خواهد شد ؟  از تو چیزی ساخته نیست . این افکار و کارها ی مسخره را رها کن و… نمونه هائی از پیش داوریهای منفی در مورد افراد خلاق است . جالب این است بدانیم افراد خلاق اصولا میل ندارند کارها و ایده های آنان مورد قضاوت و ارزیابی قرار گیرد حالا چه برسد به اینکه  درمعرض انتقاد بی رحمانه و قضاوت ناصیح هم قرار گیرند.

یاردلی و بولن براین باورند افرادخلاق دارای انگیزه درونی ، قدرت تمرکز ، ظرفیت تحمل دشواری ، احساس امنیت ، اعتماد به نفس ، سلامتی روانی ، پذیرش محیطی و … هستند( سیدعامری ، ۱۳۸۱، ص ۱۰۷).انسان به موازات رشد سنی و شکل گیری عادات دچار محافظه کاری شده و چه بسا دچار جمود فکری نیز می گردد و این حالتها مانع بروز خلاقیت هستند . از آنجائیکه  ملاک موفقیت در سیستم آموزش و پرورش موجود مبتنی بر ارزیابی  است لاجرم چنین وضعی تا حدودی درجهت محدودیت رشد توانائیهای خلاقانه عمل میکند . عامه مردم  و حتی متخصصین ، پاداش را عامل آشکار تقویت رفتار تلقی می نمایند.اما در مورد افراد خلاق  پاداش  فاقد چنین  خاصیت آشکاری است . علت اساسی خلاقیت این قبیل افراد ،  تقویت کننده های درونی است وجود یک گرایش و انگیزه بسیار قوی  درونی ویژگی مشترک خلاقان است.آنان به خاطر دریافت و یا رسیدن به پاداش بیرونی خاصی برانگیخته نمی شوند بنابراین نباید ارزش و خاستگاه کار افراد خلاق را به ترازوی اجر و پاداش بسنجیم .

الیوت یکی از برنده گان جایزه ادبی نوبل پس از دریافت جایزه ، دچار افسردگی شده و در پاسخ  دوستی که به وی  تبریک  گفته بود اظهار داشت “این جایزه  برای من در واقع زود بود  این در واقع به معنی مرگ و تشییع جنازه است هیچ کس پس از دریافت این جایزه نتوانسته است کاری انجام دهد". می گویند داستایوسکی  نویسنده مشهور روسی پس از دریافت یک جایزه بزرگ دچار فلج شد و از تعلق جایزه به خود اظهار نارضایتی کرد. داستان سرنوشت  فردوسی شاعر حماسه سرای ایران که خالق یک اثر بی نظیر ادبی در جهان است نیز چنین بوده است  او سالیان دراز عمر خود را صرف خلق اثر شگرف ادبی شاهنامه کرده و آنرا به حاکم وقت سلطان محمود غزنوی اهداء  نمود سلطان درعوض هدایای مختصری به فردوسی فرستاد شاعراز این پاسخ رنجور و متاسف شد تصوراو تکریم و تعظیم  و شاید کاروانی از هدایا  وتحف بود. البته که این نتیجه نمی توانست روحیه خلاق و انگیزه شگرف درونی شاعر بزرگ را راضی نماید.

رقابت نیز چون پیش داوری و پاداش  کارکرد مثبتی در جهت رشد خلاقیت ندارند افراد مستعد بیشتر توفیقات خود را در مسیر رقابتهای فشرده بدست می آورند اما در مورد افراد خلاق چنین اتفاقی نمی افتد.از آنجائیکه رقابت الزامات در معرض ارزیابی قرار گرفتن و پاداش را در پی داشته و این عوامل ارزش تقویت کننده در رفتار آنان ندارد بنابراین برخلاف افراد معمولی و مستعد، نتیجه کار خلاقان ارتباط  مثبت و سازنده ای بارقابت ندارد . از طریق بوجود آوردن محیطی که پذیرای اندیشه های نو باشد، ترغیب افراد به لمس ،کنکاش در محیط برای تفکر جدید ، صرف وقت برای تشویق و آموزش افراد برای کسب دانش و علم مورد نیاز رشته خاص فرد می توان به خلاقیت دست یافت . استفاده از محرکهای غنی محیطی به روش غیر شفاهی ، استفاده از طرح آموزش گروه های کوچک می تواند به بروز خلاقیت کمک نماید … متخصصین آموزش منحصر به فرد و برنامه های انعطاف پذیر را پیشنهاد می نمایند . بوجود آوردن محیطی متغییر و متحول به عنوان عامل بیرونی در پیشبرد خلاقیت الزامی       می باشد(چانک ، ۲۰۰۰، ص ۲۷ ).

محدود کردن فعالیتها واعمال انضباط  شدید بصورت جلوگیری از فعالیتهای آزادانه  یکی از کشنده های خلاقیت شمرده می شود تاحد امکان بر والدین ، مربیان  و مدیران فرض است  شرائط  فعالیت آزادانه افراد وارائه ایده های نو را بوجود آورند  ایجاد سیستم ارائه پیشنهادات سازنده و موثر کارکنان در ادارات که طی سالهای اخیر در ایران رایج شده است سیاست خوبی در این راستا به شمار می آید . محتوی آموزشی  دروسی چون نقاشی ، کاردستی ، انشاء و… هرچه بیشتر و سایر دروس  حدالامکان باید دارای فضای آزادانه و مبتنی بر پذیرش پاسخهای درست  گوناگون باشد نه صرفا پاسخ واحد و قالبی . در جایی که از همه انتظار می رود کاری را دقیقا به یک روش یکسان و همزمان انجام دهند ، خلاقیت و خودگردانی نمی تواند پیشرفت کند ( هارتلی ، ۱۹۸۸ ،ص ۲۰۹). کشیدن نقاشی و نوشتن انشاء از روی مدل  یا راهنما با عناوین تکراری مثل ترسیم لاله و خرگوش خوابیده و موضوعاتی چون فصل بهار را تعریف کنید، یا علم بهتر است یا ثروت ؟ آنهم با  پاسخهای قالبی از قبل تعیین شده  چگونه     می تواند  توانائی خلاقیت کودکان را رشد دهد ؟ در پاسخ سوال علم بهتر است یا ثروت اساسا ما را به لیست کردن مزایای علم و نفی  نتایج مثبت احتمالی ثروت سوق میدهند در حالیکه درحد وسط  همین مطلوبیت صرف و مطرود بون صرف  هزاران فرض و پاسخ  قابل قبول وجود دارد .

فشار هم کلاسی ها از عوامل مهم  دیگر در تضعیف  توانائی خلاقیت کودکان شمرده می شود. مدیران و مربیان و شاید بتوان گفت نظامهای آموزش و پرورش، وجود دوجینی از کودکان تقریبا  مشابه از نظر توانائی و علائق را بیشتر ترجیح  میدهند برنامه ریزی، ارزیابی و قضاوت  عمومی در موسسات آموزشی  در کل مشتمل برفرض توانائی متوسط افراد است. هر دانش آموز متفاوت با دیگران بویژه از نظر داشتن توانائی خلاقیت  عامل تنش  شمرده  می شود. اولیاء مدرسه و هم کلاسی ها  دوست دارند دانش آموزان یک دستی وجود داشته باشد با این حساب کودکان خلاق برای تطابق از یک طرف و برای بروز خلاقیت خود از طرف دیگر در معرض فشار قرار میگیرند نصیحت  قدیمی که ” دیگران چطور توهم یکی ” و ” خواهی نشوی رسوا هم رنگ جماعت شو ” و… نمونه ای از گرایشات عمومی در جهت  تحدید  خلاقیت شمرده می شود.  در حالیکه بقول اشتاینر هدف تربیت رها کردن فرد از همنوایی و همرنگی است . بطور خلاصه عوامل زیربعنوان عوامل کشنده فردی واجتماعی خلاقیت در محیطهای آموزش و کار شمرده می شود:

۱- پیش داوری  و مورد ارزیابی قرار گرفتن ۲- ایجاد تصور منفی از توانائیهای فرد ۳-  فقدان پاداش و تشویق دیگران ۴-رقابت ۵- محدود کردن ۶- فشار هم کلاسی ها۷- عادات قبلی ۸ - یاس و عدم اعتماد به نفس ۹ - خجالتی بودن۱۰- عدم انعطاف پذیری۱۱- محافظه کاری۱۲- تمایل به همرنگی۱۳- بی تحملی در برابر ابهام و تضاد ۱۴- نداشتن پیچیدگی ذهنی برای حل مسائل۱۵- ترس از شکست  ۱۶- ناتوانی در سازگاری با محیط  ۱۷–وابستگی و نداشتن استقلال ۱۸- نداشتن قدرت ریسک کردن    ۱۹- نداشتن سلامت روانی و ثبات عاطفی ۲۰- فقدان روحیه کنجکاوی ۲۱- فقدان قدرت تاثیرگذاری بر دیگران  ۲۲ – کلی نگری ۲۳- نداشتن روحیه انتقاد ۲۴- ترسو بودن   ۲۵- سردی عاطفی و شوخ طبع نبودن ۲۶- تکلف در رفتار     ۲۷- محتاط بودن۲۸- فرار ازمسئولیت و… (پیر خایفی ، ۱۳۷۷، ص ۱۴و ۱۳)و( کولدری رو ، ۲۰۰۱، ص ۸).

 

 

[۱] - Resistance of educational organizations

[۲] - Informatic Revolution

[۳] - Morphy & Lyen

[۴] - Technocratic patriarchy

[۵] - Creativity inhibitor factors

[۶] - Creative lethals

[۷] - Yardly & Bolen

[۸] -Adobtation

تاثیرات فرهنگ و محیط برخلاقیت

وراثت فرآیندی است که به وسیله آن مشخصات جسمانی معینی مثل رنگ پوست به شیوه بیولوژیکی از والدین به کودک منتقل می شود بر این اساس خیلی از ما شبیه پدر و مادر خود هستیم . تحقیقات انجام شده در مورد دوقلوهای یکسان که دارای ژنهای مشابه هستند نشان داده که آنها از نظر شخصیتی نیز مشابهت دارند. تشابه خصوصیات فکری ، احساسی و روانی دو قلوهای یکسانی که از بدو تولد در محیطهای متفاوت رشد می یابند دلیل محکمی بر تاثیر توارث در شخصیت افراد است هرچند در این گونه موارد ، محیط دارای نقش اساسی است (بنی جمالی و احدی ،‌۱۳۷۰ص ۱۴ ). اینکه خلاقیت ریشه های ارثی و ذاتی نیز دارد فرض مسلم است اثر وراتت در پیدایش نیروی ابتکار قابل انکار نیست . افراد بی شماری وجود دارند که در محیطهای مساعد پرورش یافته اند ولی همه آنها موجد اندیشه و فکر نو نشده اند. با آنکه عامل توارث پیدایش استعداد خلاقیت را در افراد ممکن        می سازد معذالک بروز و رشد این استعداد  تحت تاثیر عوامل محیطی است ( جان ، ۱۹۹۷). محیط مساعد چه در زمینه جغرافیایی و چه از لحاظ اجتماعی و فرهنگی در رشد و پرورش قوه ابتکار تاثیر فراوان دارد . عوامل محیطی نه تنها سبب پرورش استعدادها ی مختلف افراد می شود بلکه موجباتی برای تحریک و تشویق افراد به خلق   اندیشه ها را فراهم می سازد . در اجتماعاتی که رشد فردی و رفاه اجتماعی از طریق روش علمی در یک وضع رضایت آمیزی به وجود می آید . معمولا مجال پرورش افکار و خلق اندیشه های تازه بیشتری فراهم می شود       ( گراو ، ۱۹۹۸). برخوردها و نیازهای فرهنگی در شکل گیری رفتار هر فرد ، تاثیر بسزائی دارد . انسانها با تقلیداز رفتار اطرافیان و متاثر از فرآیندهایی که تشویق و تقویت می شوند، ارزشهای اجتماعی جامعه و طبقه اقتصادی را با زندگی خود درمی آمیزند . والدین به محض تولد نوزاد ، فرایند اجتماعی کردن وی را آغاز می کنند . مطالعات نشان داده است تفاوتهای رفتاری بین دو جنس که قبلا ارثی شمرده می شد ، بیشتر محصول اجتماع است . والدین تکیه کلام ها ، روشها ، پیش بینی های اجتماعی و نحوه نگرش خود را به کودکانشان منتقل می کنند و کودک نیز آنها را پس از جذب به صورت بخشی از خصوصیات خود درمی آورند (بنی جمالی و احدی ، ۱۳۷۰ ، ص ۱۶). کودکان پرورش یافته در محیطهای هوشمند و حساس که پیچیده و مملو از انگیزشهای مختلف است ، احتمالا مجموعه متفاوتی از مهارتها را کسب خواهند کرد . یک محیط زیرک تر و باهوش تر احتمالا انسانهای باهوش تر و زیرک تری پرورش خواهد داد ( تافلر، ۱۹۸۰، ص ۲۴۱). ٍ

ادوارد دوبونو (۱۹۹۲) معتقد است در پاسخ به این پرسش که چرا ما به اندازه کافی توجه جدی به موضوع خلاقیت نکرده ایم دلایل بسیاری وجود دارد . اولین و در عین حال قوی ترین دلیل این است که هر تفکر خلاق و ارزشمندی ، همواره باید در مرحله ی بازنگری ، منطقی و قابل حصول جلوه کند . دفاع و تحقق چنین ایده ای ساده خواهد بود.  در غیر این صورت ارزش آن شناخته نشده و چه بسا  سرکوب نیز بشود متاسفانه چنین واقعیت تلخ و درعین حال غلط ، ماهیت فرهنگی دارد که باعث بی اعتنائی همگان ، حتی پژوهشگران به خلاقیت می گردد بیش از ۹۵درصد پژوهشگران دنیا اینگونه می اندیشند ( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۱۲).

ابراهام مازلو اشاره زیبائی به نقش فرهنک و اجتماع در پرورش خلاقیت دارد ” همه انسانها از بدو تولد دارای توانائی بالقوه خلاقیت هستند اما اکثر انسانها این خصیصه را در جریان فرهنگ پذیری از دست می دهند( مویدنیا ، ۱۳۸۴، ص ۳۹) مصادیق بارز عوامل محیطی و فرهنگی ، خانواده ، والدین ، مدرسه و مربیان هستند . میل طبیعی خانواده ها و سازمانها به رفتار پذیرفته شده و محافظه کاری است یعنی شرایطی که مقاومت جدی در برابر تغییرات وجود دارد . بدون شک تخیل و خلاقیت ابتداء در خانواده پایه ریزی می شود اگر خانواده فرصت های لازم را برای سوال کردن ، کنجکاوی و کشف محیط به کودکان بدهد و هرگز آنها را تنبیه نکند ، زمینه را برای رشد خلاقیت فراهم می کنند . تنبیه و تهدیدهای مکرر ، آفت خلاقیت های ذهن است . فرزندان خلاق در خانه به آرامش روانی ، اطمینان خاطر و اعتماد به نفس قوی احتیاج دارند هرچند شواهد پژوهشی کافی نیست . اما برخی تحقیقات نشان می دهد که والدین کودکان خلاق در رفتار خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند ، کودکان خود را آنگونه که هستند قبول دارند و آنها را به کنجکاوی در باره اشیاء و امور تشویق می کنند و کودکان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد می گذارند کارها و برنامه های آنان را تحت نظر دارند و پیگیری می کنند.      ( سایت اینترنتی فکرنو ، ص ۴) .

تکالیف درسی ، ‌تاکید بر محفوظات ، توجه به تفاوتهای فردی و ویژگیهای کودکان ، رفتار معلم ، جو مدرسه و… از جمله عوامل تاثیر گذار بر پرورش و یا سرکوبی خلاقیت کودکان هستند . تعارض نقش ها نیز یکی از عوامل مهم محافظه کاری و ناکارآمدی مدارس در ایجاد تغییرات خلاقانه است. از طرفی نظام آموزش و پرورش وظیفه حفظ و تداوم فرهنگ ، اصول ، ارزشها و سنن اجتماعی را به عهده دارند. براین اساس که مدارس از جمله سازمانهای محافظه کار محسوب می شوند و از طرفی همه انتظار دارند مبانی رویکردهای خلاقانه  و تغییرات از آموزش و پرورش شروع شود طبیعی است این وضع ، شرائط تعارض ایجاد کرده و کار برنامه ریزان و مجریان را سخت تر می کند. اگر مدیران و مربیان از این میان راه های متعادل را بیابند در واقع دست به کار هنرمندانه ای      زده اند.

حمایت و یا نفی اساس خلاقیت و یا ترویج شکل فردی و اجتماعی آن و همچنین رویکرد خلاقیت های کوچک و بزرگ ، همه ریشه در فرهنگ ملل دارد.  مثلا فرهنگ غربی خلاقیتهای بزرگ و جهشی را حمایت می کند طرفداری از ارزشهای اجتماعی مثل آزادی ، فردیت ، پیشرفت گرایی بعنوان حمایت از خلاقیت تلقی و عواملی چون ابتکار ، سیالی ، انعطاف و بسط که شالوده نظریه تورنس را شامل است مبانی آنرا تشکیل می دهد( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۲۲) . در حالیکه فرهنگ ژاپنی از برداشته شدن قدمهای کوچک در این خصوص بیشتر راضی         می شود . فرهنگ عمومی ایالات متحده آمریکا و ایتالیا ، بیشتر به کار گروهی اهمیت میدهند. اما در کشوری مثل انگلستان ، سنت کار بیشتر متکی بر ابتکار فردی است . شرکت M.I.T.I ژاپن طی مطالعه ی در باره ارتباط فرهنگ با خلاقیت متوجه شد که ۵۱ % از مهم ترین پیشرفتهای علمی قرن ۲۰ ، در انگلستان پا گرفته اند در حالیکه با وجود برنامه ریزی و سرمایه گذاریهای کلان ، تنها ۲۱ در صد چنین پیشرفتهایی مربوط به آمریکاست     ( قاسمی ، ۱۳۸۶، ص ۸۲). همسالان و بزرگترها بعنوان بخشی از محیط رشد کودکان تاثیر شگرفی در بروز خلاقیت ، بویژه شکل گیری اولیه آن دارند روزالیند( ۲۰۰۲) معتقد است بذرهای عقاید و ایده های ابتکاری و نو ، اغلب از تعاملات با همسالان و بزرگترها بوجود می آید ( حسن زاده ، ۱۳۸۳، ص ۱).

[۱] - Culture effects

[۲] - Environment

[۳] - Abrahm Maslaw

[۴] - Rosalind

سبکهای فرزند پروری[۱] و خلاقیت

خلاق بودن کودکان ، تحت تاثیر عوامل محیطی بویژه نگرش و شیوه های پرورشی و تربیتی والدین است مطالعه ارتباط این دو متغییر، همواره مد نظر پژوهشگران بوده و هست . شواهد حاکی است خانواده مهم ترین نقش را در کنترل و هدایت تخیل و ظهور خلاقیتها ایفاء می کند . برآیند کلی نتایج تحقیقات حاکی است که بطور مشخص جو و محیط خانوادگی افراد خلاق ، متفاوت از جو و محیط خانوادگی افراد غیر خلاق است . این تفاوت عمدتا ناشی از نوع ارتباط متقابل والدین و فرزندان بوده است برای مثال شیفر( ۱۹۷۰ ) با مطالعه ۱۰ نفر دانش آموز تیز هوش دختر که زودتر از موعد مهارت خواندن را یادگرفته ، سرگرمیهای خلاقانه ( نقاشی و شعر ) داشته و دارای قدرت تخیل قوی بودند دریافت که خانواده ها با آنان سخت گیری کمتری اعمال می کردند . اوایل قرن ۲۰ نگرشها ، شیوه های تربیتی و الگوهای رفتاری والدین با فرزندان تحت تاثیر مکاتب رفتارگرایان خشک و خشن بود اما از سالهای ۱۹۴۰ و تحت  تاثیر طرفداران  مکتب روانکاوی بویژه بنیامین اسپاک که به اهمیت مسائل عاطفی،  ارضاء نیازها و زیان ناشی از کنترل شدید تمایلات طبیعی تاکید داشت ، آسان گیری و انعطاف پذیری در تربیت جایگزین آن شد( کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۵ و ۶). برخی تحقیقات نشان می دهد که والدین کودکان خلاق ، در رفتارهای خود هماهنگی بیشتری نشان می دهند و کودکان خود را آنگونه که هستند قبول دارند و آنها را به کنجکاوی در باره اشیاء و امور تشویق  می کنند و کودکان خود را در انتخاب موضوعات مورد علاقه آزاد می گذارند و صرفا کارها و برنامه های آنان را با نظارت و پیگری مد نظر قرار می دهند تا دخالت ( سایت اینترنتی فکر نو ، ص ۱). اگر کودکان بتوانند از محیط خود بخواهند کارهایی برایشان انجام دهد ، در سنین پائین تر کمتر به پدر و مادر وابسته می شوند و احساس سلطه بر محیط و شایستگی فردی خواهند کرد و به خوبی می توانند از عهده مخاطرات کنجکاوی ، جستجوگری ، و خلاقیت فکری برآیند و در زندگی برخوردی کارساز و مشکل گشا پیدا کنند ( تافلر ، ۱۹۸۰، ص ۲۴۱).

بطور کلی خانواده ها ، برای تربیت فرزندان خود یکی از روش های سلطه گری ، وابستگی شدید و سهل انگاری را که به اختصار توضیح داده می شود بکار می برند.

سلطه گری : این روش شامل ایجاد محدودیتهای زیاد در رفتار ، گفتار و کردار فرزند در زمینه رعایت نظافت ، مراقبت از وسایل ، سکوت ، اطاعت ،  بروز احساسات و… ازسوی والدین است والدین سلطه گر ممکن است حتی با بی تفاوتی و آرامش، خواسته های خود را به فرزندان تحمیل نمایند و یا روش هیجان آمیزی در پیش بگیرند.

وابستگی شدید : در این روش والدین خود را فدای فرزندان کرده و در هرحال آنها را نیازمند خود بار می آورند . این قبیل والدین قطع رابطه عاطفی با فرزندان را به تاخیر انداخته، مراقبت و نظارت کامل و مدام را ضروری       می دانند. یعنی درهمه حال ، حتی در بزرگسالی فرزندان را نیازمند حمایت ، راهنمائی و کنترل می دانند . طبیعی است این قبیل رفتارها مانع بروز خلاقیت خواهند بود. رو ( ۱۹۵۳) در تحقیقی که در باره زندگی دانشمندان برجسته انجام داده نشان می دهد که احساس استقلال و بی شباهت بودن به دیگران در افراد خلاق که به صورت آشکار و زودرس بروز می کند مشخص کننده نیاز به خودپیروی در آنهاست (میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۸۲). استقلال واقعی از والدین کار چندان آسانی نیست چرا که اولا انگیزه ها و مشوقهای آن برای کودکان قوی هستند و ثانیا تغییر شیوه ها و باورهای افراد بزرگسال ( والدین ) دشوار است . در هرحال به تناسب میزان وابستگی به والدین ، استقلال و اتکاء به خود کودکان به تاخیر می افتد. بدیهی است این مسئله باعث به وجود آمدن مشکلاتی در زندگی اجتماعی ، تحصیلی و… می گردد. عملکرد ضعیف آموزشی ، خلاقیت و اعتماد به نفس پائین از جمله  تبعات طبیعی چنین شیوه تربیتی است (کفایت ، ۱۳۷۳، ص ۸۴ و ۸۵).

سهل انگاری : والدین سهل انگار نه تنها کنترل و فشاری بر روی فرزندان خود ،  بلکه انتظار توقعی خاص هم ازآنان ندارند. آنان در دادن پاداش و اعمال تنبیه چندان جدی نیستند. در انجام امور شخصی ، نظافت و تکالیف درسی فرزندان با مسامحه برخورد می کنند معمولا وقتی برای در کنار فرزندان بودن اختصاص نمی دهند و انتظار دارند فرزندانشان درد سر و مشکلی برای آنان درست نکنند .

دایانا بامریند ( ۱۹۶۷) در یک رشته تحقیقات ، با زیرنظرگرفتن والدینی که با فرزندان پیش دبستانی خود تعامل می کردند ، اطلاعاتی را در مورد شیوه های فرزند پروری گردآوری کرد . معلوم شد که فرزند پروری دو جنبه گسترده دارد : جنبه اول پرتوقع بودن است . برخی از والدین ، معیارهایی عالی برای فرزندانشان مقرر می کنند و از آنها توقع دارند که این معیارها را برآورده سازند . والدین دیگر ، توقع خیلی کمی دارند و به ندرت سعی می کنند رفتار فرزندانشان را تحت تاثیر قرار دهند . جنبه دوم ، پاسخدهی است . برخی والدین ، نسبت به فرزندان خود پذیرا هستند و به درخواستهای آنها پاسخ می دهند . آنها غالبا به بحث آزاد و گفتگو با فرزندان می پردازند . برخی والدین هم ، طرکننده و بی اعتناء هستند . به طوری که ترکیبات گوناگون پرتوقعی و پاسخدهی ، چهار سبک فرزند پروری را به بار می آورد که عبارتند از : مقتدرانه ، مستبدانه ، آسان گیرانه  و بدون دخالت .

• • سبک فرزند پروری مقتدرانه : سبک مقتدرانه مناسب ترین روش فرزند پروری است . والدین مقتدر درخواستهای معقولی برای پختگی دارند و این درخواستها را با تعیین محدودیتها و اصرار بر اینکه کودک باید از آنها تبعیت کند ، به اجرا می گذارند. در عین حال ، آنها محبت و صمیمیت از خود نشان می دهند ، صبورانه به نقطه نظرهای فرزندشان گوش می کنند ، و مشارکت در تصمیم گیری خانوادگی را ترغیب می نمایند. فرزندپروری مقتدرانه ، روشی منطقی و دموکراتیک است که طی آن ، حقوق والدین و کودکان محترم شمرده می شود . یافته های بامریند نشان داد که فرزندان والدین مقتدر ، بسیار خوب پرورش     می یابند . آنها شاد و سرحال هستند، در تسلط یابی بر تکالیف جدید ، اعتماد به نفس دارند و خودگردان هستند. این کودکان ، سوگیری جنسیتی کمتری نشان می دهند . دخترها در استقلال و میل به تسلط یافتن بر مهارتهای جدید ، و پسرها در رفتار دوستانه و یاریگرانه ، نمره های بالایی کسب کردند (بامریند و بلاک ، ۱۹۶۷). بعد از تحقیقات اولیه بامریند ، مطالعات زیادی یافته های او را تایید کردند. فرزند پروری مقتدرانه در طول سالهای کودکی و نوجوانی ، با عزت نفس زیاد ، پختگی اجتماعی و اخلاقی و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد ( اکلس و همکاران ، ۱۹۹۷، لاستر ومک آدو ، ۱۹۹۶، اشتینبرگ ، دارلینگ و فلچر، ۱۹۹۵). چرا تربیت مقتدرانه تا این اندازه موثر است ؟ چون اولا ، کنترلی که از نظر کودک منصفانه و معقول است ، نه توهین آمیز و خودسرانه ، به احتمال بیشتری تبعیت و درون سازی می شود . ثانیا ، والدین مهرورزی که از معیارهای خود برای فرزندانشان مطمئن هستند ، خودشان الگوهایی مناسب برای رفتار خودگردان و اطمینان بخش می شوند . ثالثا اینکه ، والدین مقتدر توقعاتی دارند که در رابطه با توانایی های در حال رشد فرزندشان ، معقول و متناسب هستند . این والدین ، از طریق تنظیم کردن انتظاراتشان با توانایی فرزندان خود در پذیرفتن مسئولیت اعمالشان ، به آنها امکان می دهند تا بفهمند افراد شایسته ای هستند که می توانند خودشان کارهای روزمره زندگی را با موفقیت انجام دهند. در نتیجه ، عزت نفس زیاد و رفتار پخته و مستقل ، در کودکان پرورش می یابد.
  • سبک فرزند پروری مستبدانه : والدینی که از سبک مستبدانه در تربیت فرزندان استفاده می کنند نیز متوقع هستند ، ولی برای پیروی کردن آنچنان ارزش زیادی قایل هستند که فرزندانشان دوست ندارند پیروی کنند . ” همان کاری که من گفتم انجام بده ” نگرش این والدین است . در نتیجه ، چون آنها انتظار دارند فرزندانشان از دستورات بزرگترها ، بی چون چرا اطاعت کنند ، کمتر به گفتگو با آنها می پردازند . اگر کودک اطاعت نکند ، والدین مستبد به فشار وتنبیه متوسل می شوند . بامریند دریافت که کودکان پیش دبستانی دارای والدین مستبد ، مضطرب ، گوشه گیر و ناخشنود بودند . وقتی که آنها با همسالانشان تعامل می کردند ، در صورت ناکامی ، با خصومت واکنش نشان می دادند . مخصوصا پسرها ، خشم و سرپیچی زیادی نشان می دادند ، دخترها ، وابسته و بی علاقه به کند و کاو بودند ، و از تکالیف چالش انگیز عقب نشینی      می کردند .
  • سبک فرزند پروری آسان گیرانه : والدینی که از سبک آسان گیرانه برای پرورش کودکان استفاده      می کنند ، مهرورز و پذیرا هستند ، ولی متوقع نیستند و از هرگونه اعمال کنترل ، خودداری می کنند . والدین آسان گیر به فرزندان اجازه می دهند در هر سنی که هستند ، خودشان تصمیم بگیرند ، در حالی که ، هنوز قادر به انجام این کار نیستند. آنها می توانند هر وقت که دوست دارند غذا بخورند و بخوابند و هر قدر که می خواهند تلویزیون تماشا کنند. آنها مجبور نیستند طرز رفتار خوب یاد بگیرند یا کارهای خانه را انجام دهند . گرچه برخی از والدین آسان گیر واقعا معتقدند که این روش بهترین روش است ، ولی از توانایی خود در تاثیرگذاری بر رفتار فرزندشان مطمئن نیستند و از لحاظ اداره کردن خانه خود ، بی کفایت و بی برنامه هستند . بامریند دریافت که فرزندان والدین آسان گیر ، خیلی ناپخته به بار        می آیند. آنها در کنترل کردن تکانه ها یشان مشکل داشتند و وقتی از آنها می خواستند کاری را انجام دهند که با تمایلاتشان مغایر بود ، اطاعت نمی کردند . ضمنا آنها بسیار پرتوقع و وابسته به بزرگترها بودند ، و در مقایسه با کودکانی که والدینشان کنترل بیشتری اعمال می کردند ، در تکالیف پیش دبستانی استقامت کمتری نشان می دادند . رابطه بین تربیت آسان گیرانه و رفتار وابسته ، مخصوصا در پسرها ، نیرومند بود (سیدمحمدی ، ۱۳۸۵،ص ۳۸۳ و۳۸۲  ).
  • سبک فرزند پروری بدون دخالت ( بی توجه ) : در این سبک ، کم توقعی با بی اعتنائی و طرد همراه است . والدینی که دخالت نمی کنند اغلب افسرده هستند و استرس زندگی به قدری آنها را از توان انداخته که وقت وانرژی کمی برای فرزندانشان دارند . فرزند پروری بدون دخالت در حالت شدید آن ، نوعی بدرفتاری با کودک است که بی توجهی نامیده می شود . این شیوه ، مخصوصا اگر اوایل زندگی شده باشد ، تقریبا تمام جنبه های رشد ، از جمله دلبستگی ، شناخت و مهارتهای هیجانی و اجتماعی را مختل می کند ( سید محمدی ، ۱۳۸۵ ، ص ۳۸۵).

تحقیقات اولیه صورت گرفته نشان داده است که کودکان خلاق در خانواده هایی پرورش یافته اند که فقدان سلطه گری و خطاپذیری جزو مشخصه های آن بوده است . واتسون (۱۹۶۰) گتزلز و جکسون (۱۹۶۲) شیفر        ( ۱۹۷۰) در مطالعات خود دریافتند که رفتار والدین با کودکان خلاق آزادمنشانه تر و مسامحه کارانه تر بوده ، خواندن را زود آموخته ، قوه تخیل داشته و سرگرمیهای خلاقانه ( شعر ونقاشی )داشته اند مادران دانش آموزان باهوش دغدغه دائمی و وسواس گونه ای در مورد موفقیت تحصیلی ، رعایت آداب و نظم فرزندان خود داشته اند در حالیکه مادران کودکان خلاق در این خصوص حساسیت کمی داشته و بیشتر بر مفهوم ارزشها و استقبال از مشکلات زندگی تاکید می کنند. همچنین مادران افراد خلاق خیلی کمتر از مادران دیگر از مخاطرات واهمه داشته و از پول ، مسائل و مشکلات اقتصادی سخن می گویند( میناکاری ، ۱۳۶۸، ص ۷۸). کروپلی ( ۱۹۶۷) داستان دختری خلاق بنام کاترین و پسری غیر خلاق بنام تام را چنین تشریح می کند: درمورد کاترین والدین آزادی عمل کافی و امکان مخالفت با نظر والدین را به کودک داده و حمایت محدودی بعمل می آورند اما در مورد تام والدین اجازه اتخاذ کوچکترین تصمیم را نمی دهند و پیوسته راهنمای عمل فرزندشان هستند و برای موفقیت او همه چیز را مهیا می سازند اما نتیجه به موفقیت منجر نمی شود. تحقیقات لیندبلد ( ۱۹۷۶) نشان داده است که رشد قوه خلاقیت کودکان تا حدود زیادی به نحوه تعامل والدین در این خصوص دارد(کفایت ، ۱۳۶۷ ، ص ۸۲).

لازم به یادآوری است که بدانیم به موازات تغییر در خیلی ازمسائل، الگوهای تربیتی و ارتباطی والدین و فرزندان در آینده بسیاردگرگون خواهد شد. همانطوریکه امروز خیلی متفاوت تر از گذشته است . کودکان فردا احتمالا در جامعه ای بزرگ می شوند که به مراتب کمتر از دهه ۱۹۶۰ و حتی جامعه فعلی ما “کودک محور” خواهد بود مثلا سالخوردگی جمعیت جهان باعث تغییر جهت توجه به آن نسل و کم توجهی به کودکان و نوجوانان شده است . در دوران موج دوم ( انقلاب صنعتی) پدران و مادران ، اغلب آرزوها و رویاهای خود را در وجود فرزندان خویش متجلی می دیدند و کودکان گل سرسبد خانواده و غرق در ناز و نعمت بودند زیرا والدین انتظار داشتند وضع فرزندانشان از نظر اجتماعی - اقتصادی بهتر از خود آنان بشود . از آنجا که والدین انتظار داشتند موقعیت فرزندانشان در جامعه ارتقاء پیدا کند بیشتر تشویق می شدند تا تمام تلاش خود را صرف پرورش آنها کنند. امروزه بسیاری از پدران و مادران طبقه متوسط نظیر فرزندان خود با این واقعیت تلخ مواجه شده اند که در جهان پیچیده امروز فرزندان آنها به جای آنکه از نردبان موقعیت اجتماعی – اقتصادی بالا بروند دائما دارند پائین می روند و در نتیجه این امید والدین که از طریق پیشرفت فرزندان ، آرزوهایشان برآورده شود بکلی از بین رفته است(البته در جامعه ما هنوز سرمایه گذاری و هزینه کردن والدین و تلاش آنان برای رشد و موفقیت فرزندان خیلی بالاست و این واقعیت ظاهرا خوش آیند یکی از نگرانیهای تربیتی وآسیب های جدی انگیزشی و کارآمدی نسل آینده باید تلقی گردد)در عین حال مسئولیت های بیشتری از سنین پائین متوجه خود کودکان خواهد بود همین موضوع نیاز به تلاش و خوداتکائی آنان را ایجاب خواهد کرد( تافلر، ۱۹۸۰، ص ۵۳۰- ۵۲۹). بنابراین از نقش خانواده کاسته شده ، مسئولیت و نقش پرورش استعدادها و خلاقیت کودکان تا حد زیادی به خود آنان ، دولتها و سازمانهای آموزشی واگذار خواهد شد.

 

[۱] - Parental style

[۲] - Attitude

[۳] - Behaviorist

[۴] - Dominating

[۵] - Possessive

[۶] - Rue

[۷] - Autonomy

[۸] - Ignoring

[۹] - Diana Baumrind

[۱۰] - Authoritative style

[۱۱] - Atuhoritarian style

[۱۲] - Permissive style

[۱۳] - Inattentive style

[۱۴] - Lind Blad

[۱۵] - Industrial revolution

سلطه جویی والدین مانع بروز خلاقیت فرزندان

والدین سلطه جو وظیفه خود می دانند که رفتار خارجی کودکانشان را تحت کنترل درآورند . آنها نسبت به فرزندان خود احساس مسئولیت گرده و این احساس مسئولیت اکثرا به احساس قدرت مطلق منتهی می شود . این گونه والدین در نقش قاضی ظاهر می شوند و مدام از قید ” تو باید ” استفاده می کنند و…یکی از تکنیکهای اصلی والدین قضاوت گر اقتدارطلب ، آن است که دیگران را با احساس گناه کنترل نمایند. اگر کودک آنچه را که مطابق خواسته آنها است انجام ندهد ، والدین سعی می کنند در او احساس گناه ایجاد کنند ” چرا نمی خواهی مثل یک پسر بزرگ رفتار کنی ؟ ” یا از روش دگررهبری استفاده می کنند ” وقتی تو اینگونه رفتار می کنی دیگران در باره تو چه فکر می کنند ؟” و یا از شگرد محبت استفاده می نمایند ” با این رفتاری که تو داری نمی توانیم تو را دوست داشته باشیم ” همچنین از مفهوم انتظارات استفاده می کنند ” تو باید مثل پدرت قوی باشی"  والدین با بکار بستن همه این روشها از کودکانشان می خواهند طوری رفتار کنند که هم از نظر اجتماعی مقبولیت داشته و هم برای سلامت فکری و جسمانی آنها حداکثر فایده را داشته باشد. ولی چون مطمئن نیستند که چگونه به چنین  رفتاری نایل آیند ، نمی توانند این نکته را تشخیص دهند که آنچه به عنوان احترام و اطاعت از فرزندانشان می خواهند ، آموزش انضباط نیست بلکه اغلب نتیجه احساس ناایمنی خودشان است . اینگونه والدین متوجه نیستند خصوصیتی که توسط کودکان در حد طبیعی و منطقی ابراز می شود ، برای رشد عاطفی ، عقلانی و همچنین بروز قوای خلاقانه آنها، واقعا ضرورت دارد . اگر کودکی احساس امنیت ، شایستگی و با ارزش بودن داشته باشد احتمال اینکه انضباط وی مشکل خاصی ایجاد کند گاهش پیدا کرده و با مقداری طرف توجه قرار دادن احساسات و مقبولیت کودکان باعث ارضاء آنها از این نیاز می شود. بنابراین می توان نتیجه گرفت که انضباط احساس مرکزی خویشتن سازانه ، شق صحیح کنترل کنش مرکزی است . در چنین حالتی است که برای کودک به جای اطاعت کورکورانه از دیگران ، خودکنترلی، هدف قرار می گیرد… پدر و مادری که می توانند احساسات و نگرشهای فکری کودکان را تحمل نمایند ، خواهند توانست مشکلات ناشی از انضباط را نیز با مهارت برطرف نمایند . اگر محیط عاطفی خانواده همواره گرم و پذیرا باشد ، حتی اگر شدت عمل هم رواج داشته و در مورد رفتار کودک محدودیت های بجائی وجود داشته باشد ، بازهم کودک احساس امنیت کرده و استعدادهایش شکوفا خواهد شد.

     پدر یا مادر خویشتن ساز  برخلاف والدین سلطه جو ، رشدگرا  یا طرفدار رشد می باشند . آنها زندگی را صحنه ای می دانند که در آن فرد می تواند خود را بسازد . آنها به جای آنکه ” بایدگرا ” باشند” هست گرا ”    هستند سعی دارند کودکان خود را چنانچه هستند بپذیرند و آنها را دررشد و بهبود کمک کنند. هدف اصلی آنها این است که بدون تحمیل عقیده ،  خویشتن سازی را در کودک پرورش دهند تا آنها به سوی فعالیتهای سازنده و خلاقانه رهنمون شوند و خود راهشان را آزادانه انتخاب نمایند . این دسته از والدین زندگی را به صورت دنیای کودکی یا دنیای بزرگسالی ندیده ، بلکه آن را به صورت دنیای یک انسان نگاه می کنند که در آن هر یک از افراد حق دارند خواسته های خودشان را برآورده سازند … طبیعی است در خیلی از موارد کودکان و نوجوانان نیز امیال سلطه جویانه داشته باشند. نتیجه اجتناب ناپذیر این وضع ،کشمکش و جدال پایان ناپذیر بین والدین و فرزندان است که طرفین هر یک می خواهند برنده بازی شوند…بنابراین اگر مناسبات والدین و فرزندان ( بویژه نوجوانان ) بر پایه اصول انسانی و جهت گیری رشدگرایانه باشد نوجوانان خویشتن سازی خواهیم داشت که واجد سه ویژگی مهم انسانهای خودشکوفا به شرح زیر خواهند بود .

• خلاقیت : نوجوان خویشتن ساز یک انسان طغیان گرخلاق است . وی جرات آن را دارد که به صورت سالم طغیان نماید . طغیان وی با سمبل های خارجی نظیر موی بلند ، شلوار تنگ ، پوتین و امثال آن نیست بلکه با منظور ، جهت دار و معنی دار در رفتار فردیش همراه می باشد . بنابراین به جای آن که ویرانگر یا منفی باشد ، آفریننده و خلاق است .
• حساسیت درارتباط شخصی : وی نه فقط از احساسات گروه همسالان خودآگاه است ، بلکه با والدین و سایر بزرگسالان نیز همدلی دارد . لباس پوشیدنش مناسبت او را در درک موقعیت ها نشان می دهد .

۳- آگاهی : وی می خواهد تا حد امکان از امروز لذت ببرد ، خوش باشد و تجربه بیندوزد ، ولی در عین حال لازم می بیند در دنیای بزرگسالان وارد شود . هدف برای او مهم است . در اینجا و حال زندگی می کند . او همچون ناخدائی است که نه فقط از قایقرانی لذت می برد ، بلکه قدرت امواج ، وزش باد و وسعت دریا هم او را به نشاط می آورد. نوجوان هم مانند همه ما سلطه جویی است که سعی دارد به مرحله خویشتن سازی برسد . بزرگترین وظیفه والدین این است که خودشان را از سر راه او کنار کشیده و به او آزادی عمل بدهند تا شکوفا شود( شوستروم ، ۱۹۶۷، ص ۹۷ تا ص ۱۲۰).         

 

[۱] - Guilt Feeling

[۲] - Other directedness

[۳] - Feeling centered

[۴] - Action centered

[۵] - Self control

[۶] - Self actualization

[۷] - Growd orinted

[۸] - Should oreinted

[۹] - Is oriented

تنوع فرهنگی در رابطه با فرزند پروری

به رغم اتفاق نظر زیاد در مورد مزایای فرزند پروری مقتدرانه ، گروه های قومی اغلب عقاید وشیوه های فرزند پروری خاص خودشان را دارند . برخی از آنها توقعات متفاوتی دارند که وقتی ارزشهای فرهنگی و شرایط زندگی خانوادگی آنها را در نظر می گیریم ، سازگارانه هستند. برای مثال ، بزرگسالان چینی ، شیوه های تربیت خود را بسیار پرتوقع توصیف می کنند . انها از نظر آموزش و برنامه های اوقات فرزندانشان ، رهنمود بیشتری می دهند     - این تاکید ، بیانگر عقاید کنفوسیوسی به اهمیت انضباط قاطع ، احترام به بزرگترها و آموزش رفتار جامعه پسند است( برنت و همکاران ۱۹۹۳، چائو ،۱۹۹۴ ، هانت سینگر ، خوزه ، و لارسون ، ۱۹۹۸) . در خانواده های آمریکای لاتینی و جزایر آسیایی اقیانوس آرام ، کنترل شدید والدین ( مخصوصا توسط پدر) با محبت شدید مادر همراه    می شود . اعتقاد بر این است که این ترکیب ، فرمانبرداری و تعهد خانوادگی قوی در کودکان ایجاد می کند          ( هاریسون و همکاران ، ۱۹۹۴).

گرچه بین آمریکاییهای آفریقایی تبار ، تنوع زیادی وجود دارد ، مادران سیاه پوست ( به ویژه آنهایی که جوانتر ، کمتر تحصیل کرده و مجرد هستند) ، اغلب به شیوه بزرگسال محوری متکی هستند به طوری که انتظار دارند فرزندانشان بی چون و چرا اطاعت کنند ( کلی ، پاور و ویمباش ، ۱۹۹۲) . والدین سیاه پوست برای ایجاد اعتماد به نفس ، خویشتنداری و هوشیار بودن ، نسبت به شرایط زندگی مخاطره آمیز ، از شیوه فرزند پروری بسیار قاطع استفاده می کنند ( برودی و فلور ، ۱۹۹۸). هماهنگ با این دیدگاه ، در چندین تحقیق معلوم شد که انضباط بدنی در اوایل کودکی ، پرخاشگری در سالهای دبستانی را فقط در کودکان آمریکایی قفقازی تبار و نه کودکان آمریکایی آفریقایی تبار ، پیش بینی کرد (دی تر- دکارد و دوج ، ۱۹۹۷، دی تر – دکارت و همکاران ، ۱۹۹۶) . این بدان معنی نیست که کتک زدن روش موثری است ، بلکه حاکی از آن است که تفاوتهای قومی در نحوه ای که کودکان رفتار والدین خود را در نظر می گیرند می تواند پیامدهای آن را تغییر دهد . (سید محمدی ، ۱۳۸۵، ۳۸۴).

 

 

 

 

تحقیقات انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش

لازم است که پژوهشگر قبل از جمع آوری اطلاعات و  داده های پژوهش ، پیشینه پژوهش خود را به صورت مفصل مطالعه و تهیه کرده ، سعی نماید که از تجارب پژوهشگران قبلی به نفع اجراء هرچه بهتر تحقیق خود ، سود جوید( عباس زاده ، ۱۳۸۰، ص ۱۳۳ ). همانطوریکه قبلا ذکر شد خلاقیت و تفکر خلاق در عرصه زندگی اجتماعی انسان و تعیین سرنوشت جوامع بویژه از نظر دسترسی به توسعه و رفاه بس مهم و ارزشمند است چرا که فرض براین است که بیش از هرچیز پیشرفت جوامع و سعادت انسان با این عنصر فکری مرتبط است .  بنا براین جنبه های مختلف خلاقیت (از جمله خلاقیت فردی و سازمانی و…) و نتایج آن در طول تاریخ و در تمامی جوامع بویژه کشورهای توسعه یافته مورد تحقیق و توجه بوده و براین اساس پروژه های فراوان تحقیقاتی ، کتب ، مجلات ، و سایت ها ی اینترنتی در مورد موضوع وجود دارد .

بدون استثناء تمامی نظامهای آموزشی پویا ،  مراکزعلمی –  پژوهشی مشهور،  بنگاه های بزرگ          اقتصادی - تولیدی موفق ، حتی سازمانهای اداری موفق  دنیا و… جهت حفظ  موجودیت خود و همراهی با قافله پیشرفت وهمچنین  دستیابی به سازگاری موثر،  نه تنها به این امر مهم توجه دارند بلکه با تشکیل واحدهای حمایتی هزینه های سنگینی خرج و با انجام تحقیقات علمی از هرگونه فکر و عمل خلاقانه پشتیبانی می نمایند . بنابرآنچه ذکر شد خوشبختانه با بررسی کتب ، لیست پایان نامه ها ، مقلات علمی ، سایت های رایانه ای و… مشخص می شود موضوع خلاقیت از پیشینه وسابقه علمی غنی برخوردار است که ذیلا عناوین تعدادی از منابع موجوداعلام می گرد.

[۱] - Accomplished researchs

سیر تاریخی مطالعات استرس

اصطلاح استرس از زبان انگلیسی گرفته شده و معادل دقیق آن در فارسی کلمه “فشار” است، البته معنای وسیع و طیف گسترده آن را نمی­رساند (شاملو، ۱۳۶۳). این اصطلاح تقریباً از قرن پانزدهم در زبان انگلیسی مورد استفاده قرار گرفت. در این زبان کلمه استرس به معنای فشار یا کشش فیزیکی به کار می­رفت . تا قرن هفدهم کاربرد آن در حوزه های مهندسی معماری تعمیم یافت و از آن پس این کلمه در مفهو م سختی و فلاکت در مورد انسا ن نیز مورد استفاد ه قرار گرفت. به عبارت دیگر، فشار وارد بر فرد جانشین فشار وارد بر شیء شده بود. در اوایل قرن بیستم بعضی از پژوهشگران استرس را در ارتباط با اختلالا ت روان­تنی مطرح کردند. سپس در سال ۱۹۳۰ سلیه تمایز بین علت اختلالات بدنی و آثار آن را مطرح کرد. او علل یا محرک­های خارجی را عامل استرس و حالت عدم تعادل بدن را استر س نامید (شفر[۱] ، ۱۹۸۲)

برای شناسایی بیشتر واژه استرس باید به تاریخچه آن بازگشت، یعنی زمانی که از این واژه برای رسانیدن مفهوم فشار فیزیکی استفاده می­شد. فیزیک دانان ثابت می­ کنند که بین نیروی وارد بر واحد سطح و فشار حاصل از آن رابطه مستقیم وجود دارد بدین معنا که اگر یک نیوتن نیرو بر یک متر مربع سطح وارد کنیم، یک پاسکال فشار خواهیم داشت؛ رابطه بین این سه مؤلفه را به (A) و مترمربع واحد سطح (F) نیوتن واحد نیرو، (P) نشان می‌دهند که در آن (پاسکال واحد فشار( P = FA  صورت فرمول  است  و هر چه نیرو افزایش یابد، درصورتیکه سطح ثابت باشد، فشار به همان نسبت یا اندازه افزایش می­یابد.

سلیه [۲](۱۹۵۰) تعریف کاملاً نوینی  برای استرس ارائه داد. وی با تأکید بر سیستم غدد درونریز اظهار داشت که در ارگانیسم هر عامل یا محرکی می ­تواند تغییرات حفاظتی و سازگارکننده­ای به وجود آورد. به نظر او هر محرک تنش­زا، اگر فشار کافی داشته باشد، ممکن است به ایجاد واکنشی که او آن را سندرم سازگاری کلی نامید، منجر شود.

سلیه به هنگام طرح تاریخی این موضوع چنین می­گوید: استرس عبارت است از مجموعه واکنش­های غیراختصاصی که تحت تأثیر محرک های گوناگون در ارگانیسم ایجاد می­ شود. استرس از نظر ماهیت، اختصاصی است، اما منشأ غیراختصاصی دارد. اختصاصی بودن ماهیت آن یعنی اینکه دارای تغییرات کلیشه­ای یکسان و ویژه­ای است که مهم­ترین آنها عبارتند از: واکنش غده قشری فوِق کلیوی، کاهش میزان ائوزینوفنل در خون و رشد زخم در دستگاه گوارش. غیراختصاصی بودن آن از این نظر است که استرس براثر محرک های گوناگون به وجود می­آید (فایلا[۳]، ۱۹۹۱ ؛ آیزنک[۴]، ۲۰۰۰ ). البته سلیه در ابتدا تصور می­کرد که استرس فقط تحت تأثیرعوامل زیان آور، ایجاد می­ شود، ولی بعدها عنوان کرد هرچیز خوشایند و ناخوشایند موجب بروز استرس می­ شود. استرس و اضطراب دو واکنش طبیعی ارگانیسم در موقعیت­های تهدیدکننده­اند که بدون آنها بقای نوع انسان به خطر می­افتد. استرس عاملی است که انسان را در مواجهه با مسائلی که از آنها شناختی ندارد یا اتفاقاتی که  به وضوح ما را مورد تهدید قرار می­دهد، آماده می­سازد. استرس با تشدید جریان خون موجب افزایش فعالیت می‌شود و می ­تواند در دستیابی به اهداف موردنظر مفید واقع شود. ولی میزان زیاد یا طولانی مدت آن نه تنها دیگر مفید نیست، بلکه زیانبار است.

اشخاصی که درباره استرس اطلاع کمی دارند، اغلب آن را نوعی نیروی خارجی نیرومند می پندارند که نسبت به آن کنترل اندکی دارند. آنها احساس می کنند در صور ت امکان باید از این فشارها ممانعت به عمل آورند، ولی چنانچه برای شخص امکان گریزی وجود نداشته باشد، باید آن را تحمل کند؛ ولی باید ذکر کرد که در مورد استر س عمل خودکار یا گریز ناپذیر وجود ندارد. هریک از ما در مواجهه با موقعیت بالقوه پرتنش به شیوه کاملاً متفاوتی واکنش نشان می­دهیم و به انتخاب سبک مقابله با آن می­پردازیم. ما می­توانیم راهی را انتخاب کنیم که خود را دچار درماندگی کنیم یا از تجربیات خود لذت ببریم. در استرس عواملی چون زمینه، شرطی شدن، تجربه­های پیشین، مدت زمان و شدت استرس نقش مهمی دارند. واکنش هر فرد در مقابل استرس از الگوی پیچیده افکار و رفتار او نشأت می گیرد. برای مثال، ما بر اساس نوع عقیده­مان نسبت به خود و جهان و چگونگی ارضای خود به تنش پاسخ می­گوییم. همچنین واکنش ما در مقابل تنش به میزان کنترل ما بر زندگی، و وضعیت فعل و انفعالات شخصی و وضعیت جسمانی­مان بستگی دارد. این عوامل و بسیاری دیگر از عوامل حد خاصی از تنش را برای هریک از ما به وجود می­آورند. اگر بتوانیم با استرس­ها به­ طور صحیحی برخورد کنیم، استرس دوستی می­ شود که ما را برای مواجهه با مسائل زندگی نیرو می­دهد، ولی اگر با ضعف با آن برخورد کنیم و اجازه دهیم از کنتر ل ما خارج شود، به شکل دشمنی در می­آید و موجب بروز بیماری­های مختلف بویژه امراض شدید قلبی و ضعف اندام­های بدن می­ شود.

 

۲-۱-۲-  مفاهیم استرس:

استرس، در قرن حاضر یکی از مهم ترین زمینه ­های پژوهش در علوم مختلف به شمار می‌آید. این موضوع توجه دانشمندان رشته‌های مختلف اعم از پزشکان، روان شناسان، فیزیولوژیستها، زیست شناسان و جامعه شناسان را به خود جلب کرده است و هریک جنبه هایی از استرس و عوارض آن را مورد بررسی قرار داده‌اند در دهه­های اخیر همکاری این متخصصان به شکل­ گیری رشته­هایی چون (روان شناسی سلامت)، ( طب روان­تنی)، (طب رفتاری) منجر شده است که تاثیر استرس را بر رفتار، بهداشت روانی  و اختلال‌های روان تنی مورد توجه قرار داده­اند.

امروزه به دلیل گسترش عوامل تنش­زا و کاهش توان مقابله انسان در برابر آنها) به دلیل تغییر سبک زندگی(  استرس به پدیده ای پیچیده و بزرگ تبدیل شده است، چرا که تحت تأثیر عوامل متعدد و تعامل میان آنها قرار دارد. از مهم ترین پدیده­هایی که به استرس می­انجامند، می­توان از مهاجرت به شهرهای بزرگ یا کشورهای بیگانه، صنعتی شدن، تحولات روزافزون و سریع علم وفناوری، افزایش جمعیت، عدم پایبندی به آداب و رسوم گذشته، تغییر روابط خانوادگی، تغییر نقش اعضای خانواده، گسستگی روابط خانوادگی، جنگ، اضطراب فراگیر در مورد جنگهای هسته­ای، فقر، معلولیت، بیماری‌های مزمن و تغییر ارزش­های فرهنگی و اجتماعی نام برد (فریدنبرگ و لوی، ۱۹۹۳)

بدیهی است که استرس بخش جدایی ناپذیر زندگی بشر است، بنابراین لازم است که تمامی افراد با راه­ها و راهبردهای مقابله با آن آشنا باشند. با شناخت عوامل ایجادکننده استرس می­توان زمینه مقابله با آن را مهیا کرد. صور مختلف حمایت­های اجتماعی، زمینه را برای بازداری و کاهش مشکلات عاطفی و روانی فراهم می­ کند. شدت واقعه تنش­زا، نوع آن، ویژگی­های شخصیتی فرد، سن و تجارب گذشته، از مهمترین متغیرهایی هستند که در اتخاذ روش مقابله تأثیر دارند.

حوادثی مانند مر گ عزیزان، سیل، زلزله، بیماری­های مزمن و طلاق، از جمله رویدادهایی هستند که تقریباً در بیشتر افراد استرس ایجاد می­ کنند. میزان تأثیر پاره­ای از رویدادها بر وضع جسمانی و روانی فرد در دوره­ های خاصی از زندگی با سایر دوره­ها متفاوت است .برای مثال، به نظر می­رسد استرس ناشی از مرگ والدین در کودکی بیش از سایر دوره­ های زندگی بر سلامت روانی افراد تأثیر می­گذارد. همچنین استرس ناشی از تعارض با والدین معمولاً در نوجوانی افزایش می­یابد. واکنش به استرس می ­تواند در سازگاری فردی نقش مهمی داشته باشد، افراد در ارزیابی رویدادهای تنش زا با یکدیگر تفاوت دارند. آنان به گونه های متفاوت با استرس سازش پیدا می­ کنند و آن را کاهش می­ دهند.

ویژگی­های شخصیتی نیز در ارزیابی و در نتیجه سازگاری فرد با استرس تأثیر دارند، به طوری که گاه دو فرد در مقابل رویداد مشخصی به گونه ای کاملاً متفاوت واکنش نشان می­ دهند. وقوع یک رویداد می ­تواند در فردی سبب بروز اضطراب شدید، افسردگی یا سایر بیماری­های جسمانی و روانی شود، درحالی که همین رویداد ممکن است بر فرد دیگری تأثیر چندان منفی نداشته باشد یا در رفتار او تغییری جزئی ایجاد کند.

ارگانیسم برای سازگاری  با موقعیت­های تنش زا  باید کوشش­هایی فراتر از ظرفیت خود به کار برد و پاسخ های مطلوب فیزیولوژیک، روا نشناختی و رفتاری ارائه کند. میزان تحمل افراد در مقابل موقعیت­های تنش­زا، متفاوت است که میزان سازگاری انسان را نسبت به محیط نشان می­دهد .برخی از افراد آستانه مقاومت بالایی دارند و در مقابل استرس آسیب کمتری می­بینند .واکنش­های شناختی، عاطفی، رفتاری و جسمانی، ازجمله واکنش­هایی هستند که افراد در برخورد با استر س نشان می­ دهند.

استرس به عنوان یک حقیقت در زندگی مدرن امروزی، مطرح است که بدون شناخت کافی، مدیریت آن میسر نخواهد بود. نخستین گام در کسب شناخت، آشنایی با تعاریف گوناگون این پدیده است. سالی (۱۹۸۳)، استرس را به این صورت تعریف کرده است “پی­آمدی که بر اثر تقاضای محیطی بر روی اورگانیسم به وجود می­آید"؛ اما در نگاهی جامع، بیر و فرانز (۱۹۸۴) برای شناسایی استرس، سه طریق اصلی را مطرح کرده ­اند.

۱-به عنوان یک محرک محیطی (نیروی تحمیل شده به یک فرد)

۲-به عنوان واکنش جسمانی و روانی فرد به یک محرک

۳-به عنوان کنش و واکنش بین فرد و شرایط

در توضیح استرس به عنوان محرک چنین گفته شده است ” اتفاقات و رویدادهای محیطی که تقاضاهایی را روی فرد به وجود می­آورند، تا اندازه ای قابل تحمل هستند که برای فرد استرس زا نباشد"در توضیح استرس به عنوان یک پاسخ، این طور توضیح داده شده است که در این حالت، استرس به خاطر اینکه بار زیادی بر فرد وارد می­آورد، شکل می­گیرد. سلی (۱۹۶۵) گفته است استرس یک واکنش غیر مشخص بدن به یک تقاضا است که در معرض واکنش یا پاسخ به یک محرک، به فشار یا استرس منجر می­گردد. به بیان دیگر این نگرش به این مطلب تأکید دارد که پاسخ­های گوناگون استرس در افراد و شرایط گوناگون متفاوت هستند (گیگان و همکاران، ۲۰۰۳). در حال حاضر، استرس مرتبط با شغل در هر حرفه ای و بیش تر از یک دهه­ گذشته در حال رخ دادن است و به­ عنوان موضوعی جدی در ارتباط با سلامتی مطرح است (لو و همکاران، ۲۰۰۳). بنابراین مطالعه آن بسیار مورد توجه قرار گرفته است. مطالعات بی شماری استرس را از ابعاد اجتماعی، روانشناسی و پزشکی مورد بررسی قرار داده اند. از دیدگاه محیط کاری، محققان منبع اصلی استرس شغلی را محیط کاری و حرفه ای فرد می­دانند. تحقیقات دیگری تفاوت های فردی را مرکز توجه خود قرار داده اند و به بررسی استرس شغلی از این دیدگاه پرداخته اند (گانستر و چبرک، ۱۹۹۹)

طبق رویکرد” مؤسسه ملی سلامت و ایمنی شغلی” (۱۹۹۹)، استرس شغلی پاسخ­های هیجانی آزاردهنده‌ای است که در صورت عدم تناسب بین خواسته ­ها و الزامات شغل و استعداد فرد و یا منابع و نیازهای کارگر بروز می‌کند. طبق نظر محققان این مؤسسه، اغلب استرس شغلی و چالش، به یک معنی و مترادف با یکدیگر به کار می­روند، در حالیکه این دو مفهوم از هم جدا هستند. چالش، از لحاظ جسمانی و روانی، به فرد انرژی و نیرو می‌بخشد و افراد را در جهت آموختن مهارت های جدید در شغلشان بر می­انگیزد. بنابراین، چالش یک عامل مهم و سازنده برای سلامتی و بهره­وری است (………،۲۰۰۷). در تعریفی دیگر استرس شغلی عبارت است از عدم توانایی در مواجه شدن با فشارهای شغلی به دلیل نبود تناسب بین توانایی­های شخصی و شرایط و نیازهای کاری(…….،۲۰۰۵)

[۱] Shaffer

[۲] Selye

[۳] Failla

[۴] Eysenck

استرس، علائم و تأثیرات آن

هنگامی که فرد در محیط کار یا زندگی با شرایطی روبه رو می­ شود که این شرایط با ظرفیت­ها و امکانات کنونی وی هماهنگی ندارد، دچار عدم تعادل، تعارض و کشمکش­های درونی می­ شود که به آن استرس می‌گویند. سلیه (۱۹۵۰)[۱] استرس را پاسخ های غیراختصاصی که تحت تأثیر محرک های گوناگون در ارگانیسم ایجاد می‌شوند، تعریف کرده، ولی این تعریف چندان مفید نیست، زیرا ماهیت این پاسخ ها به موقعیتی که در آن روی می دهد، بستگی دارد. در این تعریف عوامل مؤثر بر استرس نادیده گرفته شده است .

استرس سازه ای پویا و چندبعدی است که روان­شناسان را با چالش مواجه کرده است (ونگ،۱۹۹۰) استرس در مفاهیم مهندسی ریشه دارد و به مقدار فشار بیرونی وارد شده بر اجسام اشاره دارد (لازاروس و فلکمن[۲]، ۱۹۸۴) نیز تعریفی را در زمینه استرس ارائه داده­اند: استرس رابطه اختصاصی بین شخص و محیطی است که در آن تنش ارزیابی شده، از حد امکانات فرد فراتر رفته و سلامتی او را در معرض خطر قرار می­دهد. در این تعریف بر این نکته تأکید می­ شود که استرس به رابطه تنش زا بین شخص و محیط اشاره دارد وقتی فرد از مقابله با این وضعیت ناتوان است، به مشکلات روانی و جسمانی مبتلا می­ شود.

در دهه های اخیر اصطلاح استرس به محرکی اطلاق می­ شود که می تواند تغییراتی را در شناخت، هیجان، رفتار و فیزیولوژی ایجاد کند (دیویدسن و نیل[۳]، ۱۹۹۰) با توجه به تعاریف پیش گفته، می­توان گفت استرس رویداد یا وضعیتی است که بر جنبه­ های روانی  جسمان یارگانیسم آثاری زیانبار برجای می­گذارد.

استپ توی (۱۹۹۷) استرس را این گونه تعریف کرده است: هنگامی که الزامات مربوط به یک فعالیت فراتر از توانایی­های فردی و اجتماعی افراد است، پاسخ­هایی ارائه می­شوند که به آن استرس می­گویند. برای مثال رانندگی برای فردی که در حال یادگیری است، از شرایط تنش زا محسوب می شود، درحالیکه برای راننده با تجربه رانندگی فعالیتی بسیار آسان به شمار می­رود. امروزه استرس جزئی از زندگی روزمره و عادی آدمی است پیشرفت تمدن امروز و صنعتی شدن ، افزایش بی رویه جمعیت ، دگرگونی روابط اجتماعی، فشارهای جسمی و روانی ناشی از زندگی در شهرهای بزرگ، آلودگی و سر و صدا و تأثیر آن بر رفتار انسا ن منجر به تشدید استرس شده است. شهرنشینی دگرگونی های زیادی را در روابط اجتماعی ایجاد کرده و سبب فروپاشی بسیاری از سنت­های اجتماعی که موجب حمایت و پشتیبانی افراد از یکدیگر می­شد، شده است. برای مثال امروزه زندگی مشترک با والدین یا تشکیل خانواده های گسترده کمتر مشاهده می­ شود، به  این ترتیب ملاحظه می­ شود بعضی از روش های سنتی که به مردم کمک می­کرد تا با استرس بهتر مواجه شوند، کنار گذاشته شده است بر این اساس، ارزیابی فرد از استرس و نحوه برخورد و رویارویی با آن اهمیت بسیاری دارد. معمولاً استرس زمانی مضر خواهد بود که فرد آن را برا ی زندگی خود خطرناک و تهدیدکننده تلقی کند و در عین حال منابع مختلف رویارویی با آن را در اختیار نداشته باشد. پژوهش ها نشان داده اند، به کارگیری راهبردهای مقابله­ای مؤثر نقش مهمی در کاهش استرس دارد.

استرس، عمومی­ترین مسئله روزمره زندگی انسان­ها می­باشد که در زندگی میلیون­ها سایه افکنده است. این مشکلی است که سلامت جسم و روان را همزمان مورد حمله قرار داده است. در عصر حاضر، فناوری پیشرفته با سرعت سرسام­آوری پیش می­رود و در پشت سر خود انسان­های واخورده و تنهایی به جای می­گذارد که وجودشان مملو از تعارضات و تضادهاست و همین تعارض و ناکامی است که مشکل روحی- روانی در اعضای خانواده ایجاد می­نماید.

بنا به تعریف، استرس عبارت است از واقعه ناگوار محیطی که موجب تغییرات واکنشی در ارگانیسم شود. بدیهی است هر انسان روزانه در معرض چندین استرس کوچک قرار دارد و با کمک مکانیسم­های دفاعی روانی و جسمی بدون اینکه اثرات سویی بر جای بگذارد و بر آنها غلبه می‌کند. فشار عصبی در سازمان همچون آفتی نیروها را تحلیل داده و فعالیت­ها و تلاش­ها را عقیم می­سازد. مدیران یکی از آسیب­پذیرترین قشرها در برابر استرس به شمار می­آیند. افرادی که دچار استرس می­گردند و توان مقابله با آن را از کف می­ دهند از جهات سازمانی، روانی و رفتاری دچار آسیب می­شوند و بدین ترتیب است که استرس در سازمان همچون آفتی نیروها را تحلیل می­برد و فعالیت­ها و تلاش­ها را عقیم سازد.

برخی از تعاریفی که توسط محققان گوناگون در رابطه با استرس مطرح گردیده است، در جدول ۱ به طور خلاصه آمده است.

جدول شماره۱٫تعاریف استرس

چن، ۲۰۱۰	استرس عبارت است از فشاری که بر اثر عدم وجود تعادل بین خواسته ­ها و منابعی که فرد به آنها دسترسی دارد، به وجود می­آید.
مایکل، ۲۰۱۰	استرس عبارت است از کارکرد نامناسب کنش و واکنش بین تقاضاها، حمایت­ها و محدودیت­ها در انجام مسؤلیت­ها
کامپل، ۲۰۰۹	استرس عبارت است از فشاری که بر اثر وجود تقاضاهای زیاد و آزادی عمل و اختیار تصمیم ­گیری پایین( کنترل) بر فرد تحمیل می‌شود.
کامل، ۲۰۰۹	استرس عبارت است از فشاری که بر اثر بی اطلاعی فرد از اهداف کاری، مسئولیت­ها و انتظارات همکاران به وجود می­اید و موجب سردرگمی، ناکامی و درماندگی فرد می­گردد.
جایوبا (۲۰۰۸)	استرس عبارت است از مجموعه انتظارات و خواسته­ های متعارضی که از فرد درارتباط با مسوولیتش انتظار می­رود و او را دچار تنش می‌کند
روتمن (۲۰۰۸)	استرس عبارت است از فشاری که در نتیجه محدودیت زمانی برای انجام مسئولیت­ها، ساعات کار طولانی،وقفه و قطع مکرر و ناخواسته در انجام مسئولیت ها و عدم وجود فواصل زمانی برای استراحت به وجود می­آید.
جانگ وی( ۲۰۰۷)	استرس مجموعه ای از الزامات و وظایفی است که خارج از توانایی فرد برای انجام ان موارد قرار دارد
برادلی( ۲۰۰۷)	استرس عبارت است از فشارهای درونی و بیرونی که بر فرد وارد می‌شود و باعث بر هم خوردن تعادل طبیغی ارگانیسم وی می‌شود.
جون(۲۰۰۵)	فشار روانی به واکنش­هایی اشاره دارد که فرد در برابر موقعیت­هایی که خواسته ­ها، قیود یا فرصت­هایی را پیش می کشند، نشان می­دهد

 

که در این پژوهش استرس عبارت است از فشاری که در نتیجه محدودیت زمانی برای انجام مسئولیت­ها، ساعات کار طولانی، وقفه و قطع مکرر و ناخواسته در انجام مسئولیت ها و عدم وجود فواصل زمانی برای استراحت به وجود می­آید (روتمن، ۲۰۰۸).

[۱] Selye

[۲] Lazarus &Folkman

[۳] Davidson & Neal

اثرات استرس

نقش استرس های روانی  اجتماعی، همواره به عنوان یکی از مهم ترین عوامل پیدایش و شکل گیری بیماری‌های مختلف جسمانی و روانی و مرگ و میر افراد مطرح بوده است. در این زمینه، می توان به ارتباط رویدادهای تنش­زا با ناراحتی­های قلبی، پوستی، دستگاه ایمنی و بیماری هایی همچون زخم معده و سرطان اشاره داشت در این میان جوانان به عنوان قشری از جامعه که پیوسته در معرض استرس ها و فشارهای محیطی و روانی زیادی از جمله مشکلات آموزشی، خانوادگی، اجتماعی و اقتصادی قرار دارند، مورد توجه خاص پژوهشگران قرار گرفته اند. روشن است که استرس بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی و شغلی، رضایت شخصی و از همه مهم تر، سلامت روانی آنها تأثیر نامطلوب خواهد داشت.

از آنجا که بسیاری از تأثیرهای استرس فیزیولوژیکی است، از اختلال­های زیست روانشناسی به شمار می­آید. مهم‌ترین تأثیرهای ناشی از استرس را می­توان به چهار نوع تقسیم کرد: هیجانی، فیزیولوژیکی، شناختی و رفتاری.

تأثیرهای هیجانی:  احساس اضطراب و افسردگی، افزایش تنش های جسمانی ، افزایش تنش های روانشناختی ، از تأثیرهای هیجانی استرس بر انسان محسوب می شوند.

تأثیرهای فیزیولوژیکی : ترشح آدرنالین و نورآدرنالین، اختلا ل در کارکرد دستگاه گوارش، افزایش ضربان قلب، اختلال در تنفس و انقباض رگ های خونی، از مهمترین تأثیرهای فیزیولوژیکی استرس به شمار می­آیند.

تأثیرهای شناختی : کاهش تمرکز و توجه، کاهش ظرفیت حافظه کوتاه مدت و افزایش پریشانی و حواس پرتی، از مهم ترین تأثیرهای شناختی استرس محسوب می‌شوند. تأثیرهای رفتاری:  افزایش گریز از کار و فعالیت، اختلال در الگوی خواب، کاهش کارکردهای تحصیلی ، شغلی و اجتماعی ، از تأثیرهای رفتاری استرس به شمار می‌آیند (آیزنک ، ۲۰۰۰).

سلیه (۱۹۵۰) یکی از پژوهشگرانی است که در زمینه استرس پژوهش‌های بسیاری انجام داده است نتایج پژوهش­ها و بررسی­های او نشان داده که عوامل تنش­زا می­توانند موجب بروز پاسخ­های جسمانی مختلف مانند افزایش فشار خون، آسیب دیدن بافت عضله، نازایی، توقف رشد، بازداری جنسی و بازداری دستگاه های ایمنی بدن شوند. افزایش فشار خون می ­تواند موجب بروز حمله قلبی و سکته مغزی شود. بازداری دستگاه ایمنی فرد را مستعد ابتلا به انواع عفونت ها و حتی سرطان می­ کند (استویوا و کارلسون ،۱۹۹۳)

سلیه معتقد است که عوامل تنش زا ممکن است به پاسخ­های روانی متعدد مانند اضطراب، افسردگی، نومیدی، بی قراری و احساس ناتوانی عمومی در سازش یافتگی با محیط منجر شود. در بسیاری از پژوهش­ها مواردی از قبیل زخم معده، دیابت، آسم، اختلال های پوستی، بی خوابی، سندرم روده تحریک پذیر، اضطراب، بیماریهای کرونر قلبی، میگرن، سردردهای عصبی، تبخالهای عفونی و ویروسی، عفونت­های ادراری، تومور، فراموشی، هراس، افزایش کلسترول خون ، تندخویی و ریزش مو را از جمله بیماری­های ناشی از استرس تلقی شده‌اند (دی یانگ، ۱۹۹۴)

 

در زندگی امروزی بیش از هر زمان دیگر شاهد بروز استرس و عوار ض ناشی از آن هستیم . همه ما کم و بیش به طور خواسته یا ناخواسته در طو ل زندگی خود با استرس­های روانی متعددی مواجه شده یا می­شویم .استرس در هر سن، رنگی خاص به خود می­گیرد. تقریباً بیشتر مردم بر این گمان­اند که مفهوم استرس را می­دانند، ولی عده­ی نسبتاً معدودی از آن درک صحیحی دارند و از آثار آن در بدن و راه های کنترل آن آگاهند.

رویدادهای  بد و ناگوار در زندگی هر فردی اتفاق می­افتند؛ رویدادهایی که آرامش جسمی و روانی شخص را بر هم می زنند و معمولاً موجب می­شوند که وی برای رهایی از این حالت روش­ها و راه حل­هایی به کار گیرد. این حالت در اثر عوامل تنش زا پیش می­آید. رویدادهای تنش زا در هر عصری به شکلی خاص جلوه می‌کنند. برای مثال انسان ما قبل تاریخ از حمله حیوانات وحشی یا مرگ در اثر گرسنگی، سرما یا بیماری، استرس­های زیادی را تحمل می کرد.

عوامل تنش زا در برهه­های متفاوت نیز با توجه به شرایط متفاوت بوده ­اند. زمانی خطر ابتلا به بیماری طاعون برای مردم تنش زا بود، ولی امروزه ابتلا به بیماری­هایی نظیر ایدز و سرطا ن برای مردم تنش­زاست . براساس شواهد موجود در قر ن بیستم مشکلات ناشی از رویدادهای تنش­زا بویژه در کشورهای صنعتی و پیشرفته غربی، افزایش یافته است (پاول و ان رایت[۱]، ۱۹۹۱) تا جایی که بعضی از صاحب نظران ، عصر ما را ” عصر استرس ” نامیده اند (گلدبرگر و برزنتیز[۲] ،۱۹۹۲)

۲-۱-۲-۴- شاخصه های عوامل فیزیکی  استرس­

۲-۱-۲-۴-۱-صداهای ناهنجار

سروصدای محیط کار، زندگی و روابط اجتماعی کارکنان را به طور ریشه­ای مختل می­­کند. صدای بلند عملکرد روزانه شخصی کارکنان را مختل می­ کند، فراموشی و خطاهای ادراکی به وجود می­آورد و حتی موجب می­ شود کارکنان اشیاء خود را فراموش کنند و به مرتب کردن میزکار خود و امورات اطراف نپردازند. کارکنانی که در معرض سروصدای محیط کار قرار می­گیرند، نسبت به هم جبهه می­گیرند و در واقع عصبانی می­شوند، از کوچکترین اختلاف رنجیده خاطر می­شوند و از کاه کوه می­سازند و رفتار پرخاشگرانه از خود به­ صورت کلامی و عملی نشان می­ دهند. صدای بلند عملکرد شغلی را در مشاغلی که جنبه ذهنی و شناختی (تفکر) دارد کاهش می­دهد. زیرا در وظایف شغلی که با کارکردهای ذهنی سروکار دارند، تمرکز نقش اصلی را برعهده دارد. صدای مزاحم در محیط کار باعث کاهش خرسندی از کار می­ شود. زیرا هنگامیکه در محیط کار صداهای آزاردهنده وجود داشته باشد، فرد دچار تنش شده و از لحاظ روانی از وضعیت بهینه خارج می­ شود

 

۲-۱-۲-۴-۲- صداهای هنجار ( موسیقی)

اصوات موسیقی از طریق گوش به مغز می­رسد و حواس و عواطف را تحریک می­ کند و با ایجاد انرژی موجب انگیزه و فعالیت می­ شود. نغمه­های موسیقی به طور کلی از طریق تحرک تخیل و تداعی و تهییج عواطف در روحیه شنونده اثر می­گذارد. تم­های شاد و فرحبخش احساس سرزندگی و شادمانی در کار و فعالیت را افزایش می­دهد. روانشناسان در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده ­اند که تقریباً دو سوم کارمندان و کارگران ترجیح میدهند که به هنگام کار، موسیقی نیز پخش شود، یک سوم بقیه اظهار کرده ­اند که برایشان خیلی فرق نمی­کند و هیچ کارمند و یا کارگری پیش از این که موسیقی را تجربه کند با پخش موسیقی به هنگام کار مخالفت نکرده است. موسیقی می ­تواند کارکنان را از بی­حوصلگی، سستی و خمودی بیرون بیاورد. تحقیقات نشان داده استهنگامیکه کار و فعالیت تکراری باشد اثر موسیقی مثبت می­باشد.

 ۲-۱-۲-۴-۳-درجه حرارت

یکی از عوامل مهم درجه حرارت است. به عنوان مثال، ممکن است کار کردن در فضای آزاد هنگامیکه درجه حرارت بی­نهایت زیاد است، منجر به ایجاد فشار عصبی شود. این موضوع در مورد دفتر کاری که حرارت نامناسب دارد و سرد است نیز صدق می­ کند. به همین ترتیب نور کم، نبود فضای کافی و نظایر آن می ­تواند منجر به ایجاد فشار عصبی شوند.

 

۲-۱-۲-۵-شاخصه­های عوامل کاری

۲-۱-۲-۵-۱- تضاد نقش

شامل انتظارات متعارضی است که ارضا یا برآورده ساختن آنها برای فرد مشکل می­باشد. هر فردی در زندگی دارای نقش­های متفاوتی است و به عنوان رئیس یا مرئوس در سازمان نقش­های متفاوتی را عهده­دار می­باشد اما مشکل زمانی آغاز می­ شود که نقش­های مذکور متعارض واقع شوند و در این حالت که به عنوان فشارزا عمل می‌کنند و باعث ایجاد فشارعصبی و روانی در فرد می‌گردند.

 

۲-۱-۲-۵-۲- ابهام نقش ( ابهام در کار)

ابهام نقش بعد دیگری است که استرس شغلی را در محل کار تحت تأثیر قرار میدهد، (کردز و داگرتی،  ۱۹۹۳ ، ۱۹۷۶) ابهام نقش هنگامی بهوجود میآید که افراد درباره خواسته­ های نقش­شان اطلاعات کافی ندارند

 

۲-۱-۲-۵-۳- حجم زیاد کار

کار اضافه زمانی به وجود می­آید که کار واگذار شده به فرد خارج از توان او باشد. کار اضافی هم ممکن است کمی بوده (فرد وظایف زیادی به عهده دارد و یا وقت او برای انجام این وظایف کم است) و هم می ­تواند کیفی باشد (ممکن است فرد احساس کند که توانائی لازم جهت انجام وظیفه مربوطه را ندارد). به هرحال، باید توجه داشت که سادگی کار هم ممکن است ناخوشایند باشد. ممکن است ساده بودن کار باعث خستگی و بی­تحرکی فرد شده و کار اضافی باعث ایجاد تنش و اضطراب شود بنابراین مقدار معینی از فشار عصبی ناشی از حجم کار، به دلیل آنکه می ­تواند منجر به سطح بالایی از نیرو و انگیزش شود مفید خواهد بود.

 

۲-۱-۲-۶- شاخص های عوامل گروهی در کار

۲-۱-۲-۶-۱- فقدان اتحاد

گروه­های کاری به عنوان عامل مؤثر در کار کردن هستند. برخی از کارها بطور انفرادی انجام می­گیرند ولی برخی کارهای دیگر مستلزم انجام همکاری بین دو یا چندین نفر هستند. نوع روابطی که بین افرادی که به طور مشترک در انجام کار فعالیت می­ کنند حائز اهمیت است. تحقیقات نشان می­دهد، نوع ویژه­ای از روابط، پویایی گروهی را بالا برده و بازده کاری را افزایش می­دهد. هنگامی­که ترکیب گروه به­ گونه­ای است که در آن شخصیت‌ها، عقاید، توانایی­ها و مهارت ­ها و دیدگاه­ های مختلف ناهمجنس وجود دارد، احتمال بیشتری است که این گروه برای انجام کارها به صورتی مؤثر دارای توانایی­ها و ویژگی­های لازم باشد. امکان دارد چنین ترکیبی موجب تضاد و تعارض بیشتری شود ولی مدارک و شواهد موجود گویای این است گروهی که  افراد و اعضای آن نامتجانس یا ناهمگن باشند. از اینرو ترکیب مناسب گروه­ها می تواند نقش سازنده­ای در بهبود و عملکرد افراد داشته باشد. این نکته برای مدیران سازمان­ها و محیط­های کاری از لحاظ تشکیل گروه­های کاری قابل توجه است

 

 ۲-۱-۲-۶-۲-  نبود حمایت گروهی

همانطور که می دانیم انسان موجودی است اجتماعی که مایل است  با دیگران باشد، ارتباط برقرار کند و مورد حمایت قرار گیرد و بتواند غم­ها و شادی­های خود را با دیگران در میان بگذارد و چنانچه فرد از این خواسته محروم شود موجبات نوعی فشار و استرس برای وی فراهم می­گردد

 

 

۲-۱-۲-۷-  شاخصه­های عوامل کارراهه

عواملی که در میانه زندگی کاری مطرح می­شوند عواملی از قبیل ارتقاء شغلی جزء عواملی هستند که در میانه زندگی کاری مطرح می­شوند.

 

۲-۱-۲-۷-۱-  بازنشستگی

بازنشستگی را به عنوان نقش بی­نقشی توصیف کرده ­اند .در جامعه­های که اساس آن بر کار به عنوان یک ارزش اخلاقی نهاده شده است، حرکت از یک نقش فعال مولد مشخص دریک روز به نقش بی نقشی در روز دیگر این باور را برمی­انگیزاند که باز نشستگی منجر به بیماری روحی و جسمی و بعضی وقت­ها مرگ زودرس می­ شود. برای بسیاری کار یعنی زندگی وبیکاری، مرگ در عین زنده بودن است.

 

۲-۱-۲-۷-۲-  حد بهینه استرس

سطوح قابل قبولی از استرس به بهبود عملکرد افراد کمک می­ کند در حالیکه استرس بیش از اندازه می ­تواند منجر به کاهش میزان عملکرد شود. ادراک شخص تعیین می­ کند که عوامل استرس زا تاثیر منفی دارد یا نه؟ تاثیرات منفی استرس روی افراد متفاوت است، در سازمان، میزان استرس باید چنان باشد که باعث بدتر شدن عملکرد کارمند نشود.عملکرد از نظر آرمسترانگ ۱۱ عملکرد عبارت است از حاصل فعالیت­های یک فرد از لحاظ اجرای وظایف محوله در مدت زمان معین

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار۱٫ عوامل استرس زای سازمانی

[۱] Powell & Enright

[۲] Goldberger & Berezenit

نشانه­ های استرس

افراد نسبت به استرس شغلی، پاسخ­ها یا واکنش­هایی را نشان می­ دهند که در متن­های گوناگون مربوط به استرس تحت عنوان نشانه­ های استرس شغلی، مورد بحث قرار گرفته­اند، جکس و بیر (۲۰۰۳) نشانه­ های استرس شغلی واکنش آزار دهنده­ی بالقوه­ای می­دانند که کارکنان نسبت به نشانه­ های استرس، از خود بروز می­ دهند. آنها این نشانه­ها را به سه دسته تقسیم می­ کنند؛ ۱: نشانه­ های روانی۲: نشانه­ های جسمانی ۳: نشانه­ های رفتاری.

۲-۱-۲-۸- منابع استرس شغلی

در میان موقعیت­های گوناگون زندگی، محیط کاری به گونه­ای آشکارا منبع بالقوه و مهمی در بروز استرس محسوب می­ شود. مقدار زمانی که فرد در چنین محیطی صرف می­ کند گواهی بر این مدعا است (ارکوتلو و چافرا، ۲۰۰۶)

تعداد زیادی از منابع استرس شغلی با درجه­های متفاوتی از تاثیرگذاری، مورد شناسایی قرار گرفته­اند. بر طبق گفته­ی (هارول) منابع استرس فردی و سازمانی را می توان به ۵ طبقه تقسیم کرد: ۱-عملکردهای سازمانی (سیستم های پاداش­دهی، عملکردهای وابسته به نظارت و سرپرستی، فرصت­های ارتقا و پیشرفت) ۲-ویژگی­های شغل (سنگین باری، سبکباری، استقلال) ۳-  فرهنگ و <a href="https://jmte.riau.ac.ir/article_255.html” title=”جو سازمانی“>جو سازمانی (ارزش کارمند، رشد شخصی، تمامیت وکمال) ۴-روابط بین فردی (با سرپرستان، همکاران و مشتریان) و ۵- ویژگی­های شخصی کارکنان (خصیصه‌های شخصی، روابط خانوادگی، مهارت­ های انطباقی) با توجه به موقعیت­های خاصی که یک شغل را استرس زا می­سازد؛ منابع استرس را می­توان به دو گروه کلی تقسیم کرد: ۱-  فشارزاهای برون­زاد (موقعیت­های شغلی نامطلوب، سنگین باری کار، نبود حمایت، وغیره) ۲-  فشارزاهای درون­زاد (همانند ویژگی های شخصیتی افراد (آنشنیو[۱]، ۲۰۰۶).

در جدول ۳ به طور خلاصه به منابع گوناگون ایجادکننده­ی استرس از دیدگاه صاحب­نظران اشاره شده است.

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره۲٫منابع گوناگون ایجادکننده­ی استرس

محقق	منابع استرس
اسپرینگر ۲۰۰۷	نبود دستورالعمل کاری مناسب و شناخته شده، ترس از آینده، ابهام کاری، ارتباطات کاری، ارتباطات خانوادگی، حجم کاری بالا.
برادفورد ۲۰۰۳	شخصیت، سیستم کاری، فقدان حمایت، عدم وجود آموزشهای لازم، فشار کاری و شرایط و پاسخگویی کار در قبال سرپرستان، تعامل سازمانی، بازخورد عملکرد
اسوانسون ۱۹۹۷	مقدار حجم کاری تخصیص داده شده بالاتر از حد عادی، عدم امنیت کاری، تعارض نقش، نحوه­ انجام ارزیابی درون سازمان، امید به آینده­ی شغلی.
دیویس وهمکاران ۱۹۹۱	فقدان کنترل، شکاف اطلاعات، علت و نتیجه، تعارض، آینده­ی شغلی به بن بست رسیده، بیگانگی، سنگین باری نقش، سبک باری نقش، محیط کار، و تعارض نقش.
دایلومی ۱۹۹۰	داشتن نقشهای چندگانه، نداشتن زمان کاری برای استراحت، عدم تسلط کافی بر کار، ترس از اخراج به خاطر انجام اعمال خلاف، داشتن وابستگی به همکاران، عدم پاسخگویی مناسب به انتظارات.
ماروین ۱۹۸۲	پست سازمانی، ابهام نقش، پیشرفت کاری، ساختار سازمانی، تداخل زندگی کاری وخانوادگی، قرار گرفتن در معرض انتظارات متضاد، وظایف تکراری وکم تحریک کننده.

 

برخی از تعاریفی که در مورد استرس و سبک­های مقابله با آن مطرح شده ­اند مبتنی بر منابع ایجادکننده استرس هستند. فولکمن و موسکووتیز [۲](۲۰۰۴) فرایند مقابله را تفکرات و رفتارهایی که برای مدیریت تقاضای درونی و بیرونی در موقعیت های پرتنش به کار می­روند، تعریف نموده‌اند. در این تعریف منابع تنش زا وقایع و موقعیت­های بیرونی تلقی شده ­اند. در حالی که روان­شناسان پیرو اصالت وجود (برای مثال یالوم ۱۹۸۱) منابع

ایجادکننده استرس و اضطراب را به درون انسان نسبت می دهند. در هر صورت، استرس جزئی از زندگی بشر و اجتناب ناپذیر است. گذراندن اوقات زندگی انسان در سه بخش عمده می گذرد:

سازمان، جامعه و خانواد ه بدیهی است که استرس نیز در هر سه بخش یادشده وجود دارد. پستونجی[۳] (۱۹۹۲) معتقد است سرچشمه استرس در زندگی سه قسمت است :مشاغل و سازمان­ها، مسائل اجتماعی و خانواده .به نظر برخی صاحب­نظران از یک دیدگاه می­توان علل استرس را به دو بخش عمده درون سازمانی و برون سازمانی تقسیم کرد. تنش زاهای برون سازمانی شامل تغییرات اجتماعی، فناوری، خانواده، جا به جایی، شرایط اقتصادی، نژاد و طبقه اجتماعی و شرایط محیط زندگی از تنش زاهای برون سازمانی محسوب می­ شود. معرفی منابع و عوامل تنش زا بستگی به این دارد که صاحب نظران انسان را از چه دیدگاهی مورد بررسی قرار دهند. پیروان رفتار سازمانی، فرد را درو ن سازمانی و به عبارتی ” سازمانی ” می­دانند و به همین لحاظ منابع استرس را به درون و برون­سازمانی تقسیم می­ کنند. برخی نیز انسان را درون جامعه می بینند و تقسیمات خود را ازمنابع استرس بیشتر به صورت جامعه شناختی ارائه می دهند.

[۱] Antoniou

[۲] Folkmans & Moskowits

[۳] Pestongee

استرس های ناشی از شغل

اکثر مردم بیش از نیمی از اوقات بیداری خود را در محل کار به سر می­برند محیط کار بر آنان تأثیرگذار است. مقارن با صنعتی شدن جهان غرب به مسائل کار و محیط آن توجه بیشتری شده است (کوپر[۱] و دیگران ،۲۰۰۱) در همین راستا استرس­های شغلی وتأثیر آن بر کارایی افراد مورد توجه واقع شده است (کان و همکاران، ۱۹۶۴) در مورد علل ماهیت و پیامدهای استرس­های شغلی به مطالعه پرداختند؛ آنها دو نوع استرس سازمانی را تشخیص دادند: تعارض نقش و ابهام نقش . تعارض نقش عبارت است از وقوع همزمان دو یا بیش از دو تقاضا که نقش های متفاوتی را ایجاب می­ کنند و فرد می ­تواند در تمامی آن موقعیت ها نقش خود را ایفا کند. ابهام نقش نیز به سردرگمی فرد در چگونگی ایفای نقش خود اشاره دارد. هنگامی که افراد اطلاعات کافی در زمینه نقش­های خود ندارند با ابهام نقش مواجه می شوند. تعارض نقش و ابهام نقش هیجان­های منفی را افزایش می‌دهند علاوه بر اینها، احساس امنیت شغلی، مدیریت نامناسب در محیط کار از متغیرهایی هستند که با استرسهای شغلی رابطه نشان داده­اند.

۲-۱-۲-۸- ۲- استرس های ناشی از مسائل اجتماعی

عوامل اجتماعی شامل عوامل محیطی است که شخص را احاطه کرده ­اند و او در زندگی اجتماعی خود با آنها سر و کار دارد. موقعیت­هایی که معمولاً غیرقابل کنترل­اند، مانند مسائل مربوط به مبادله و معامله، درصف ایستادن، ازدست دادن کالا و تأخیر، در بروز استر س مؤثرند (مهرآیین،۱۳۷۱) بسیاری از مسائل اجتماعی که به استرس می­انجامند، از زندگی شهری و مدرن سرچشمه می­گیرند، از قبیل رقابت با دیگران و تقاضاهای تحصیلی و شغلی.  هرچه میزان بهره گیری از فناوری در زندگی بیشتر باشد، به همان نسبت میزان استرس افزایش می‌یابد. حوادث زندگی، در افزایش و کاهش استرس مؤثر است. بیشتر مردم حوادث آسیب­زا را در زندگی تجربه نمی­کنند، اما بسیاری از تغییرات عظیم را پشت سر می­گذارند و در طول زندگی با مشکلات مزمن مواجه می‌شوند. به طور کلی، تغییراتی که زندگی معمولی را بر هم  بزنند یا آماده متلاشی شدن سازند، حوادث زندگی نامیده می­شوند(ساعتچی ،۱۳۷۰) به نظر هلمز و راهه،۱۹۶۷)  تغییرا ت بسیار ناگهانی زندگی، در حقیقت افراد را بشدت گرفتار استرس می­ کند.

 

۲-۱-۲-۸- ۳- استرس­های ناشی از شرایط خانوادگی

خانواده ، پایه و اساس جامعه است . درصورتی که امور خانواد ه منظم و متناسب با موقعیت­های مختلف اعضای آن باشد، می­توان گفت بسیاری از مسائل رخ نخواهد داد. وضعیت شغلی اعضا بر خانواده تأثیر دارد، همچنین وضعیت خانواده بر شغل فرد مؤثر است. چنانچه توازن مناسبی بین وقت و انرژی مصرف شده در هنگام کار، با وقت و انرژی مصروفی امور مربوط به خانه موجود نباشد، استرس به وجود می­آید (وارد، بی تا، ۱۳۷۳)

ایجاد روابط صمیمی در محیط خانه در آسایش روحی اعضای خانواده تأثیر فراوانی دارد. اگر این روابط در محیط خانه ارضا نشود، سبب بروز استرس خواهد شد که بسیاری از بحران­ها و مشکلات خانوادگی نیز از همین مسئله نشأت می­گیرد و موجب تشدید استرس می­ شود.

 

 

۲-۱-۲-۸-۴-مهاجرت

هنگامی که افراد از محل زندگی خود به جایی مهاجرت می­ کنند که فرهنگ آن با فرهنگ آنان تفاوت دارد، دچار استرس می­شوند. در این شرایط، مهاجرت می ­تواند منبع استرس باشد، چراکه بیشتر افراد نمی­توانند به آسانی با ارزش­های جدید انطباق حاصل کنند و رفتارهای خود را با هنجارهای اجتماعی محل جدید زندگی خود مطابقت دهند. تفاوت میان تقاضاهای محیطی و تجارب پیشین افراد موجب ایجاد استرس در فرد می­ شود (بارت و الندیک[۲]، ۲۰۰۴) از سوی دیگر، افراد باید ضمن حفظ هویت فرهنگی خود، هویت جدیدی را با توجه به مکان زندگی جدید خود شکل دهند و رفتارها و آداب و رسوم جدید را مورد توجه قرار دهند، این مسئله در بیشتر موارد موجب بروز استرس می­ شود (سام ، ۲۰۰۰) تجارب اولیه تعامل افراد با سایرین در فرهنگ جدید بر انطباق آنان تأثیر دارد. اگر تجارب تعامل اولیه مثبت باشد، احتمال انطباق با فرهنگ جدید افزایش می­یابد، متأسفانه در بیشتر موارد تغییر فرهنگی با استر س، تعارض، کاهش عزت نفس، سردرگمی هویتی و مشکلات درونی توأم است (آرسیا، اسکینر، بیلی و کوریا[۳] ،۲۰۰۱) نوجوانان و جوانان در مقابل تغییر فرهنگ آسیب پذیرترند، زیرا آنان همزمان با از دست دادن حمایت­های خانوادگی ، مشکلات آموزشی و ارتباطی پیدا می­ کنند و از سوی همتایان نیز طرد می­شوند (وینتر و یانگ[۴]، ۱۹۹۸)

 

۲-۱-۲-۹- علائم استرس

علائم استرس را می­توان به علائم جسمانی، روانی و رفتاری تقسیم کرد. این موارد در بخش زیر بررسی می‌شوند:

 

۲-۱-۲-۹-۱- علائم جسمانی

علائم جسمانی استرس، بسیار زیاد است و در افراد مختلف به صور گوناگون جلوه می­ کند. اما بعضی از تجلیات علائم استرس فراوان ترند و تا حدودی جنبه عمومی دارند. با انجا م آزمایش ها و آزمون­هایی که امروزه انجام می­گیرد، می­توانیم میزان و درجه استرس­هایی را که با آنها مواجه­ایم ، تعیین کنیم .

فرض کنید در حال رانندگی در بزرگراهی هستید، ناگهان با ماشین سواری دیگری که از مسیر خود منحرف شده است ، تصاد ف می­کنید و دچار شکستگی استخوان می­شوید. شما به دلیل اینکه مورد تهدید واقع شده‌‌اید، واکنش نشان می­دهید و مراحل نشانگان سازگاری کلی رخ می­دهد.  یعنی با شروع مرحله هشدار، قلب شما تند می­زند، تنفس تند و مردمک چشم منبسط می­ شود. از طرف دیگر، به دلیل آسیب دیدگی پاهایتان، واکنش­هایی از خود نشان می­دهید، فریاد می­کشید و پس از این عصبانیت زودگذر، توجه شما به مسائل جانبی دیگر معطوف می­ شود، عضلات شما سفت می­ شود، احساس درد می­کنید و ممکن است در معده خود احساس سوزش و درد نمایید. بعد از چند دقیقه، علائم حاد مرحله  هشدار از بین می­رود، ضربان قلب و تنفس به حالت عادی بر می‌گردد،حالات هیجانی معتدل و ملایم می­ شود. با این حال، ممکن است بعضی از این تغییرات فیزیولوژیکی مثل انقباض عضلانی، درد معده و حالت تهوع از بین نرود و برای مدتی پایدار بماند. از طریق نتایجی که از برخورد با یک عامل تنش زا در فرد ایجاد می­ شود، می­توان علائم فیزیولوژیکی و حتی سطحی استرس را اندازه‌گیری کرد. برای مثال اگر تنش عضلانی و همچنین سایر تغییرات فیزیولوژیکی ناشی از استرس باشند، میزان تنش عضلانی، شاخصی از سطح استرس محسوب می­ شود.

 

۲-۱-۲-۹-۲- علائم روانی و رفتاری

تنها علائم جسمانی و تغییرات انتقال یافته از استرس مبین علائم استرس نیستند، بلکه رفتار و احساسات انسان هم می ­تواند شاخصی قوی مبنی بر وجود استر س در فرد باشد. در مراحل مختلف سندرم سازگاری کلی مانند مراحل پایداری و هشدار، مجموعه ای از شاخص های رفتاری گوناگون رخ می­ دهند؛ البته بعضی از این رفتارها آشکار و عمومی­اند و پاره ای از آنها اختصاصی­اند. بعضی از مردم در شرایط تنش­زا تمایل به تند راه رفتن، تندحرف زدن، حتی تند نفس کشیدن دارند؛ بعضی دیگر به سیگار کشید ن، مصرف الکل و پرخوری مبادرت می­ورزند.

علاوه بر شاخص­ های رفتاری، مجموعه ­ای از علائم روانی نیز در شرایط استرس بروز می­ کند؛ برای مثال الگوهای عادی روانی تغییر پیدا می­ کند، جریا ن ذهنی فرد از هم پاشیده می­ شود، سازماندهی و وحدت روانی فرد به هم می­خورد، عاطفه و هیجان فرد تحت تأثیر استر س قرار می­گیرد و فرد حالت عاطفی چسبنده­ای پیدا می­ کند. به طور مثال برای مدتی ناراحت و افسرده شده و در نهایت جریان فکری او مختل می­ شود. عصبانیت ناگهانی، سرخوشی، تغییرات سریع خلق، گرایش به افسردگی و پرکاری از زمر ه علائم روانی استرس­اند. پاسخ­های شناختی نیز تحت­ تأثیر استرس قرار می گیرد. البته این اثرپذیری خیلی دقیق و ظریف است .

استرس می ­تواند علتی برای اختلالات حافظه یا افکار تکراری و وسواسی در زمین های خاص باشد. اختلال در جریان فکری نیز می تواند ایجاد شود. علائم روانی، رفتاری و ذهنی می­توانند مانند علائم جسمانی، شاخصی برای وجود استرس باشند. علائم روانی مانند علائم جسمانی در صور ت تداوم استرس به مرحله تخلیه نزدیک و شدید می­شوند. اما علائم جسمانی بدن را به سوی بیماری­های شدید و جدی جسمانی سوِ می­ دهند. علائم روانی هم سبب کاهش انرژی و خستگی روانی فرد می شوند که در نهایت ممکن است به روان گسیختگی منجر شوند.

خانواده هایی که استرس بسیاری را تجربه می­ کنند، اغلب با انبوهی از شرایط تنش زا یا تراکمی از حوادث و وقایع زندگی، که هر کدام فشار زیادی را بر نظام خانوادگی وارد می­آورند، مواجه هستند. هر تغییری که برای یکی از اعضای خانواده پیش می­آید، بدون شک بر دیگر اعضای خانواده نیز تأثیر می­گذارد و برای کل نظام خانواده پیامدهایی را در بردارد.

تغییرات و انتقال­های خانوادگی چه بسا دارای نتایجی از قبیل ناتوانی اعضای خانواده در سازماندهی موفقیت آمیز و مجدد شرایط، افزایش احساس افسردگی، از دست دادن عزت نفس، افزایش مشکلات رفتاری و میزان بالاتری از استرس باشند (پلانکت[۵]، ۱۹۹۹)

تغییرات در نظام خانوادگی می تواند در ازدیاد و ایجاد استر س سهیم باشد. مهمترین تغییرات عبارتند از۱: تغییر یا انتقال بعضی از اعضای خانواده و نقش­های آنان ۲: مسائل مربوط به ازدواج و به دنیا آوردن فرزند۳: از دست دادن عضوی از خانواده، دوستان، وابستگان نزدیک یا از دست دادن درآمد، مال یا دارایی ۴: مسئولیت‌های مربوط به امور مالی و مواظبت از سلامتی و بهداشت خانواده ۵: مسائل مرتبط با بهره گرفتن از مواد مخدر ۶: درگیری با مراجع قانونی (کوباسا[۶]، ۱۹۹۷)

[۱] Cooper

[۲] Barrett & Ollendick

[۳] Arcia, Skinner, Barley, Correa

[۴] Winter & Yonge

[۵] Planket

[۶] Kobasa

استرس شغلی

استرس سبب ایجاد گسترده­­ای از نتایج نامطلوب، پرهزینه و جبران ناپذیر می­ شود که هم بر فرد و هم بر سازمان تاثیرگذار است. در یک محیط سازمانی، استرس عامل اصلی بروز مشکلات در عملکرد افراد و سلامتی آنها است که ناخواسته اتفاق می­افتد و پیامدهایی را برای سازمان در پی دارد.  بنابراین، آگاهی از این پیامدها در مدیریت بر آن موثر خواهد بود. پیآمدهای ناشی از استرس شغلی را میتوان در ابعاد فردی و سازمانی مورد بررسی قرار داد. این پیآمدها از جهت فردی، در سه گروه زیر قابل بررسی است:

۱. رفتارها و احساسات ناخوشآیند- همانند: نارضا یتی شغلی، انگیزش پایین، تضعیف روحیه ی کارمند، ازدست رفتن تعهد سازمانی، افت کیفیت زندگی کاری، غیبت، تغییر و تبدیل، تمایل به ترک کار، بهره­وری پایین، کاهش کمیت و کیفیت در کار، کاهش قدرت تصمیم گیری، افزایش دزدی، خراب کاری و وقفه در کار، فرسودگی شغلی، بیگانگی، و افزایش در مصرف سیگار و مشروبات الکلی.

۲. اختلالات فیزیولوژیکی- همانند: افزایش فشار خون و ضربان قلب، بیماری های قلبی- عروقی، افزایش کلسترول، افزایش قند خون، بیخوابی، سردرد، عفونت، مشکلات پوستی، وخستگی.

۳. اختلالات روانی- همانند: پریشانی، اضطراب، کاهش مقاومت و تجاوز، خستگی، از دست دادن اعتما د به نفس و خودبرانگیختگی، ازدست دادن تمرکز، احساس پوچی کردن، شتابزدگی، بی اعتنایی به هنجارها و ارزش­های اجتماعی، نارضایتی از شغل و زندگی، دورماندن از واقعیات و فرسودگی هیجانی.

از بعد سازمانی پیآمدهای استرس را می­توان در دو گروه اصلی طبقه بندی کرد:

۱. پیامدهای سازمانی: ا زدست دادن روحیه­ی کاری، کاهش بهره­وری و عملکرد، کاهش در کیفیت خدمات و تولیدات، کاهش ارتباط با مشتریان، ازدست دادن مشتریان، خدشه دارشدن تصویر و شهرت شرکت، ازدست رفتن فرصت ها، پراکندگی در تولیدات، افزایش نرخ تصادفات و اشتباهات، افزایش در تغییر و تبدیلات، از دست دادن کارمندان خبره، افزایش مرخصی استعلاجی، بازنشستگی زودرس، کاهش همکاری، کاهش ارتباط­های داخلی، افزایش تعارض­های داخلی و جو کاری غیرقابل پیش بینی.

۲. هزینه­ های سازمانی- همانند: هزینه­ ناشی از کاهش عملکرد و بهره­وری، هزینه­ های ناشی از جایگزینی افرادی که سازمان را ترک کرده ­اند، افزایش مخارج درمانی، افزایش هزینه­ های حفظ سلامتی، هزینه ها ی ناشی از طرح دعوا علیه شرکت و هزینه­ های ناشی از صدمه دیدن تجهیزات (گانستر و شابرک[۱]،۱۹۹۱).

الوانی در بحث خود از فشارهای عصبی معتقد است که فشارهای عصبی عملکرد و فعالیت­های اعضای سازمان را تحت تأثیر قرار داده و آنها را دچار حالات روانی خاص کرده و رفتار و اعمالی را از خود نشان می­ دهند که در بازدهی سازمان منعکس می­ شود نیروی انسانی سازمان را ضایع کرده و اهداف را دستخوش تزلزل می­ کند (نزهت، ۱۳۷۵) در همین راستا نتیجه­ تحقیق بیک­زاده (۱۳۷۶) حاکی از رابطه ی عوامل ایجاد استرس در کارکنان با کاهش عملکرد آنان است. به همین دلیل در دهه­های اخیر فشار عصبی یا استرس و علل و عوامل آن در محیط­های شغلی  و از جمله سازمان­ها مورد بررسی و توجه بسیار واقع شده و یکی از مباحث اصلی رفتار سازمانی را به خود اختصاص داده است. علمای این رشته دریافته­اند که فشار عصبی اثرات فراوانی بر عملکرد و فعالیت­های اعضای سازمان  دارد و مدیران و کارمندان سازمان تحت تأثیر این فشار دچار حالات روانی شده و دست به رفتار و اعمالی می­زنند که نتایج آن مستقیما در بازدهی سازمان منعکس می­ شود. (میقاتی، ۱۳۸۰) به این ترتیب استرس شغلی از مسائل بسیار مهمی است که پرداختن به آن و یافتن راه­حلی برای کاهش آن بسیار ضروری است

 

 

۲-۱-۲-۱۱- نظریه­ها و الگوهای استرس

با وجود تحقیقات وسیعی که در زمینه استرس انجام شده و استفاده گسترده­ای که از این مفهوم می­ شود، هنوز هم استرس به طور دقیق تعریف نشده است. برخی از افراد وقتی درمورد استرس صحبت می­ کنند، در واقع به یک محرک محیطی اشاره می­ کنند. بعضی آن را پاسخی به محرک محیطی می­بینند و عد های آن را در تعامل بین محرک محیطی و پاسخ جستجو می­ کنند. نظریه پردازان و پژوهشگران مختلف نیز هر کدا م استرس را از زاویه متفاوتی تحلیل کرده ­اند. در اینجا به بررسی برخی از این نظریه ها می­پردازیم .

 

۲-۱-۲-۱۱-۱- نظریه روان تحلیل گری

هسته اصلی شخصیت است و هر نوع تهدید به ارزش و کفایت آن، در واقع هسته مرکزی وجود شخص را « من»  از نظر فروید از تحقیر و در هم پاشیدگی به کار گرفته می­شوند. “من” مکانیسم­های دفاعی مختلفی به منظور حفظ « من » تهدید می­ کند. هنگام تهدید ما همواره از این مکانیسم­ها استفاده می­کنیم، زیرا وجود آنها برای ناچیز جلوه دادن شکست ها و حمایت در مقابل نگرانی­ها و احساس ارزش و کفایت فردی، ضروری است. البته اگر در استفاده از مکانیسم­های دفاعی افراط شود، دفاع­هایی که برای حفظ تمامیت شخص به وجود آمده، خود موجب بروز اختلال می­شوند، گاهی مکانیسم­های دفاعی (برای مثال دلیل تراشی) زمانی به کار برده می‌شوند که افراد برای مستدل جلوه دادن عقاید و رفتار خود در تکاپو هستند. هنگامی که از درک اتفاقات و حوادث ناموافق و مخالف عاجز می­مانیم یا در مقابل عمل و رفتار خود یا وقایع خارجی، دچار استرس می­شویم، دفاع‌های ایمنی بخش برای حمایت ما در مقابل اضطراب وارد عمل می­شوند. میزان استرس قابل تحمل در هر فرد بدون آنکه علائم اختلال و به هم خوردن سازمان رفتاری و تمامیت فردی در وی بروز کند، قدرت تحمل استرس نامیده می­ شود (روزنمن و سلیگمن[۲]، ۱۹۸۹)

الکساندر (۱۹۸۵) به نقل از دیویدسن و نیل، (۱۹۹۰) برجسته ترین نظریه­پرداز روان تحلیل گری در زمینه واکنش­های روانی -فیزیولوژیک  این نوع اختلال­ها را پیامد حالات عاطفی یا هیجانی ناهشیار می­داند. وی فرض کرد که بیماران مبتلا به زخم معده تمایل خود را برای عشق والدین در کودکی سرکوب کرده ­اند. این انگیزش‌های سرکوب شده سبب فعالیت بیش از حد دستگاه عصبی خودکار می­شوند و در معده زخم تولید می‌کنند. از دیدگاه فیزیولوژیکی، معده به طور دائم در حال آماده ساختن خود  برای دریافت غذاست و فرد به طور نمادین آن غذا را با عشق به والدین معادل ساخته است . برانگیختگی­های تخلیه نشده خصمانه نیز به وجودآورنده حالات هیجانی یا عاطفی مزمن­اند و موجب ایجاد فشار خون می­شوند.

 

۲-۱-۲-۱۱-۲-نظریه ضعف جسمانی

براساس نظریه ضعف جسمانی، استرس در کنار اختلال خاص روانی فیزیولوژیکی موجب بروز ضعف در اندام جسمی خاصی می­ شود. عوامل ژنتیکی، بیماری­های قلبی، رژیم غذایی و غیره ممکن است دستگاه عضوی خاصی را مختل سازند. این دستگاه در برابر استرس­های آتی، حتی استرس­های ضعیف و ملایم آسیب­پذیر خواهد بود. براساس این نظریه، بدن انسان مانند یک تایر، که از نازک ترین قسمت خود هوا را بیرون می­دهد، عمل می­ کند. برای مثال، دستگاه تنفس ضعیف ممکن است خود را مستعد ابتلا به آسم کند. به این ترتیب بر اساس این نظریه، بیماری، ناشی از تعامل بین فیزیولوژی فرد و استر س خواهد بود (دیویدسن و نیل ، ۱۹۹۰)

 

۲-۱-۲-۱۱-۳-نظریه تکوین و تعادل خودکار

در بدن سالم، همیشه باید توازن ظریف و پیچیده اعمال دو دستگاه سمپاتیک و پاراسمپاتیک حفظ شود. شلیک یا شروع فعالیت دستگاه سمپاتیک، باید به زودی با فعالیت افزایش یابد و با پاراسمپاتیک جبران شود. برای اینکه رگ­های خونی و غدد صدمه نبینند، نباید هیچ­ یک از دستگاه­ها انرژی خود را به مدت طولانی یا بیش از حد به جریان بیندازند. خطر جسمی واقعی معمولاً گذراست، ولی از خطرهای اجتماعی، تفکر منفی در مورد گذشته­ها و نگرانی در مورد آینده، به راحتی نمی­توان گریخت؛ آنها می­توانند دستگاه سمپاتیک را تا مدت‌ها برانگیخته نگاه دارند و بدن را در حالت اضطراری مداوم باقی بگذارند. چنین وضعیتی به عدم توازن دستگاه سمپاتیک و پاراسمپاتیک دامن می­زند و موجب بروز تغییرات بدنی می­ شود که ممکن است فراتر از توان جسمانی ارگانیسم باشند، در نتیجه اختلال های روانی  فیزیولوژیکی بروز می­ کنند (دیویدسن و نیل، ۱۹۹۰)

 

۲-۱-۲-۱۱-۴-نظریه پردازش اطلاعات

این نظریه تمایز بین تنش­های روان شناختی و فیزیولوژیکی را ممکن می سازد. در نظریه پردازش اطلاعات، بر چگونگی تفسیر محرک ها به عنوان عامل تنش تأکید شده است . بر این اساس ، این نظریه بر ارزیابی شناختی و توجه انتخابی تأکید دارد. از این دیدگاه تصمیم فرد در مورد اینکه کدام محرک ها باید در حافظه کوتاه مدت پردازش شوند یا مورد فراموشیو غفلت قرار گیرند نیز در بروز و تشدید استر س نقش دارد. دیدگاه پردازش اطلاعات ساختارهای حافظه بلندمدت را نیز مورد توجه قرار داده است، چرا که آمادگی­های شناختی فرد به او اجازه می­ دهند که تفسیرش از مجموعه ­ای از محرک­ها خوشایند یا ناخوشایند باشد (کوتاش[۳]، ۱۹۸۵) با افزایش ارزیابی­های مشخص از محرک­ها به­ منزله منابع تنش، فشار بیشتری بر سیستم وارد می­ شود. به طور کلی، فشار بیشتر بار اطلاعاتی بیشتری روی جریانات زیستی و شناختی فرد به همراه دارد.

براساس این نظریه، منابع تنش دو نوع­اند:

1. ۱٫ پیش بینی خطر یا درد جسمانی
2. ۲٫ پیچیدگی محرک که مستلزم ارائه پاسخ­های پیچیده است .

 

۲-۱-۲-۱۱-۵-الگوی فرهنگی  اجتماعی

بافت فرهنگی - اجتماعی نیز بر بروز استرس تأثیر دارد. پدیده های فرهنگی و اجتماعی متعددی می­توانند منابع استرس قلمداد شوند که مهم ترین آنها عبارتند از:

1. 1. ۱٫ اختلاف بین ساختار ویژه خانواده و آنچه در محیط اجتماعی، غالب است.
   2. ۲٫ مراحلی از زندگی که در آن تغییراتی به وقوع می­پیوندد، مانند زمانیکه فرزندان خانه را ترک می­ کنند.
   3. ۳٫ نقش تعارض­ها مانند تعار ض بین نیاز به کار کردن پدر و مادر و نیاز ویژه به نگهداری تمام وقت کودک
   4. ۴٫ عوامل تنش­زای مربوط به کار، مانند عدم رضایت شغلی و مسئولیت­های شغلی

1. ۵٫ انزوای اجتماعی، مانند زندگی در نقاط دوردست برای کشاورزی
2. محل و نوع اقامت، دوستان، و فرصت­­های شغلی که می ­تواند برای فرد تنش­زا باشد.

 

۲-۱-۲-۱۱-۶-الگوی مذهبی

در دهه­های اخیر به روان شناسی دینی و مذهبی و رابطه آن با سلامت جسمانی و روانی توجه بسیاری شد حالت (ایمونس و پالوتزیان[۴]، ۲۰۰۳؛ هیل و پارگامن[۵]، ۲۰۰۳ ). این امر به تشکیل مؤسسات، چاپ کتاب­ها و نشریات و پژوهش های مختلفی منجر شده است (وونگ، ۲۰۰۶)

دین و نیاز به نیایش و خدا، جلوه­ای از نیاز انسان به کمال و گریز از حالت دوگانگی است. امروزه در بیشتر جوامع به تجربه ثابت شده خانواده­هایی که دارای سبک زندگی مذهبی­اند، نسبت به خانواده های سست مذهب، آرامش فردی، خانوادگی و اجتماعی بیشتری دارند. اعتقادات مذهبی می­توانند از بسیاری از بیماری­های روانی پیشگیری کنند. (فروم[۶]، ۱۹۷۶)

با نگاهی گذرا به آثار دانشمندان اسلامی، می­توان دریافت که  آنان با تمسک به منابع اسلامی، خدمات روان‌پزشکی ارزنده­ای به نیازمندان عصر خود ارائه کرده ­اند. منبع آثار باقیمانده از علمایی چون ابوعلی­ سینا و امام محمد غزالی، نشان می­دهد که آنان توجهی عمیق به مشکلات روانی مردم داشته اند و با بهره­ گیری از توصیه‌های مکتب اسلام راه‌حل های شایسته‌ای را عرضه کرده ­اند.

در آیات قرآن کریم، چهارعامل عمده و اساسی برای پیشگیری و کاهش استرس­های روانی بیان شده است که عبارتند از: ۱٫ ایمان به خدا؛ ۲٫ ایمان به آخرت ؛ ۳٫ عمل صالح ؛ و ۴٫ بخشش .

ایمان به خدا، اصلی­ترین و اساسی­ترین مفهوم حیات بخش و زیربنای تمام افکار و اندیشه­هایی است که لازمه آن معرفت و شناخت است ؛ ایمان به آخرت ، به معنای جاودانه بودن انسان و بازگشت او به سوی خداست ؛ عمل صالح، مفاهیم و جنبه­ های گسترده و جامعی دارد. عمل صالح به مجموع کارهای خوب، خیر، مفید، ارزنده و اخلاقی اطلاق می­ شود؛ بخشش یا انفاق، به منزله عملی صالح و بسیار ارزنده تمام آثار روحی مترتب بر اعمال صالح را شامل می­ شود. به طورکلی، آموزه­های قرآنی جنبه القایی مثبت و بسیار پرقدرت و کارآمدی دارند که به شخص نیرویی سازنده می­بخشند و باعث آرامش وی می شوند که برخی از آنها عبارتند از:

1. ۱٫ توکل و استعانت به نیرو و قدرت لایزال الهی در کلیه امور
2. ۲٫ صبر، شکیبایی، مقاومت و استقامت در برابر مشکلات، مصائب و سختی­ها
3. ۳٫ اطمینان خاطر و آرامش روحی از اینکه خیر و مصلحتی برای همه امور وجود دارد
4. ۴٫ یاری خداوند و رحمت و کفایت الهی
5. ۵٫ گشایش و فرج در امور پس از سختی­ها توسط خداوند

 

۲-۱-۲-۱۱-۷-الگوی روان تنی

در بررسی علت اختلال­های روانی  فیزیولوژیکی سه پرسش مطرح می شود:

1. ۱٫ چرا استرس فقط در بعضی افراد تولید بیماری­های روانی فیزیولوژیکی می­ کند؟
2. ۲٫ چرا گاهی اوقات استرس سبب بیماری و اختلال روان شناختی می­ شود؟
3. ۳٫ با توجه به اینکه استرس موجب بروز اختلال­های روانی فیزیولوژیکی می­ شود، چه چیزی مشخص می­ کند که آن اختلال کدام­یک از اختلال­های متعدد و در کدا م ناحیه بدن خواهد بود؟

پاسخ به پرسش­های مذکور مورد توجه فیزیولوژیست­ها و روانشناسان مختلف قرار گرفته است. رویکردهای فیزیولوژیکی، برخی از اختلال­های روانی -  فیزیولوژیکی را به ضعف خاص یا به فعالیت بیش از حد سیستم عضوی شخص در واکنش به استرس نسبت داده­ا­ند. نظریه­ های روان­شناختی هم حالت­های هیجانی و عاطفی مخصوصی را برای اختلال­های ویژه در نظر گرفته­اند.

فرض اساسی الگوی روان تنی این است که اگر ارگانیسم تحت فشار قرار گیرد، ممکن است در قسمتی از بدن شرایط بیماری زا ایجاد شود (گلدبری[۷]، ۱۹۸۱ ). ارائه دهندگان این الگو، معتقدند وجود تعارض­ها و فشارهایی که ارگانیسم را در ارائه پاسخ مناسب ناتوان می­سازند، فرایندهای فیزیولوژیک بدن را تحت تأثیر قرار می­ دهند. البته فشارها و تعارض­هایی که راه­حلی برای آنها پیدا شود، به تغییرات ارگانیک منجر نمی‌شوند.

برخی از پژوهشگران فرض کرده ­اند که واپس زدن حالات هیجانی برای مدت زمان طولانی ممکن است به اختلالات جسمی آشکاری بینجامد. برای مثال، واپس زدن دائمی خشم به ایجاد بیماری میگرن کمک می­ کند و با زخم­های گوارش رابطه دارد. بازگشت حالت خشم موجب بروز تنش­های زیادی می­ شود (ادر و فریدمن، ۱۹۶۹)

 

۲-۱-۲-۱۱-۸-الگوی واکنش حفاظتی

در این الگو باور بر این است که هرگاه بدن تهدید می­ شود، برای حفاظت از خود و رفع مانع، واکنشی را شکل می­دهد. برای مثال، وقتی مواد سمی و مضری توسط بینی استنشاق می­ شود (تهدید بدنی)، مخاط بینی شروع به ترشح کرده و چشم اشک تولید می­ کند (واکنش حفاظتی)؛ بدین وسیله عوامل مضر از بدن خارج می­شوند (رفع خطر). وقتی بدن تهدید می­ شود، ممکن است واکنش جسمانی یا نمادین نشان دهد یا به واکنش یا واکنش­هایی مشابه روی آورد.

این الگو با الگوی روان­تنی تفاوت­هایی دارد. به نظر می­رسد که تفاوت­ها به مجموعه ­ای از واکنش­ها مربوط باشند. حالت­های هیجانی به تغییرات جسمانی منجر شده و این تغییرات گاهی موجب بروز اختلال در کارکردهای جسمانی می­شوند. در الگوی واکنش حفاظتی یا حالت­های هیجانی، تغییرات جسمانی و الگوهای رفتاری  مدنظرند. (راسموسن، اسپیسر و مارش[۸]، ۱۹۶۳)

یکی از انتقادهایی که به این الگو وارد شده، این است که تعریف استرس در آن مبهم است و این ابهام در تفسیر یافته­ های حاصل از پژوهش تأثیر واقعی دارد. برای مثال، در این الگو استرس هم محرک (علت ) و هم پاسخ (معلول) تلقی شده است. (باسوویتس و همکاران ۹۵۵ ؛ به نقل از راسموسن، اسپیسر و مارش، ۱۹۶۳) به این تناقض در تعریف استرس اشاره کرده و گفته­اند ساختار شخصیتی قبل از بروز نشانگان استرس بر عامل آن تأثیر دارد که اغلب نادیده انگاشته می­ شود. به نظر پژوهشگران محدودیت مهم الگوی واکنش حفاظتی این است که نمی­تواند تبیین کند که چرا مردم به رویدادهای تنش­زا به گونه­ های متفاوتی پاسخ می­ دهند. این الگو نشان نمی­دهد که چرا بعضی از مردم هنگام واکنش به عوامل مضری که استنشاق می­ کنند، دچار تغییرات قلبی می‌شوند، بعضی دچار ترشح مخاط های بینی و ریزش اشک از چشم می­شوند و گروهی اصلاً به آن واکنش نشان نمی­دهند.

 

۲-۱-۲-۱۱-۹-الگوی پاسخ فیزیولوژیکی

مبدع این الگو جانیس ( ۱۹۸۸) است. این الگو دارای سه بعد یا جنبه اساسی است :

الف . رویداد یا عامل تنش­زا (تروماتیک)

ب . پاسخ­های فیزیولوژیک اشخاص به عامل تنش زا

ج . تعیین کننده­ های موقعیتی پاسخ­ها

بنابر الگوی جانیس رویدادهای مهم می توانند دارای سه مرحله متوالی باشند

تهدید: اشخاص به خطری تهدیدکننده نزدیک شده یا از آن مطلع می­شوند؛ البته هنوز خطری وجود ندارد.

تماس با خطر: در این مرحله اشخاص با خطر به طور واقعی روبه رو می­شوند.

خطر قربانی شدن: این امر وقتی رخ می­دهد که درجه خطر بسیار بالاست؛ افراد در این مرحله به پنج  واکنش مختلف اشاره دارند:

- اجتناب و ترس: شخص با بهره گرفتن از مکانیسم انکار، از لحاظ روان شناختی خود را از عامل تنش­زا رها می‌سازد.

- بی­حرکتی آمیخته با حیرت: بیشتر افراد توانایی انجام فعالیت­­های جسمانی و ذهنی را ندارند.

- بی علاقگی و افسردگی: به نظر می­رسد که حادثه یا عامل تنش­زا روی شخص بی­تأثیر است .

- وابستگی مطیعانه: شخص، رفتاری شایسته از خود نشان نمی­دهد و به­ شدت مطیع است .

- تحریک پذیری توأم با پرخاشگری: در این واکنش فرد به عامل خطر یا تنش حمله می­ کند.

هریک از این واکنش­ها کارایی جسمانی و ذهنی افراد را کاهش می­ دهند.

 

۲-۱-۲-۱۱-۱۰-الگوی بیوشیمی

سلیه پزشک و متخصص غدد درون­ریز است و برداشت او از استرس بیشتر مفهوم فیزیولوژیکی و ریشه در جریان‌های بیولوژیک معروف است. این الگو در سال ۱۹۳۶ ارائه شد. او در زمان  نشانگان سازگاری کلی ارگانیسم دارد. الگوی ارائه شده وی به دانشجویی، با بیمارانی مواجه شد که از علائم و نشانگان مشابهی همچون کاهش وزن، بی­اشتهایی، کم شدن نیروی عضلات و فقدان امید و آرزو رنج می‌بردند. او مشاهده کرد که در برخورد با بیماری و حملات آن علائمی چون بزرگ شدن غدد، زخم­های معده و روده­ای به وجود می­آید که این‌ها علائم ثابت و پایداری بودند. این تغییرات نشانگان عینی استرس شناخته شدند و پایه­هایی­ را برای رشد کامل مفهوم استرس فراهم آوردند.

همان­گونه که قبلاً نیز اشار ه شد، نظریه سلیه تحول پیدا کرد و نشانگان سازگاری کلی با سه مرحله مطرح شد که تظاهر بالینی وضعیت استرس است :

1. ۱٫ مرحله هشدار: در این مرحله ارگانیسم به سوی دسته­ای از محرک­هایی که فرد به طور ناگهانی در معرض آنها قرار می­گیرد و با آنها سازگار نیست، واکنش نشان می­دهد و خود دارای دو زیر مرحله است :

الف . مرحله شوک: واکنش اولیه و بی­درنگ به عامل تنش­زا که موجب بروز علائمی چون تپش قلب ، فقدان آهنگ ماهیچه ها، کاهش حرارت بدن و فشار خون می­ شود.

ب. مرحله ضدشوک: واکنشی است که نیروهای دفاعی بدن را به کار می­اندازد. در این مرحله غده فوِق کلیوی فعالیت می­ کند و ترشح هورمون­های کورتیکوئید افزایش می­یابد. این هورمون­ها در واقع ضد هیجان­اند. سلیه و همکاران ( ۱۹۳۶) این مواد را عامل سازگارکننده می­دانند، زیرا وجودشان به ارگانیسم امکان می­دهد تا تأثیر مخرب محرک­های گوناگون داخلی و خارجی را خنثی کنند.

2. ۲٫ مرحله پایداری: در این مرحله ارگانیسم کاملاً با عوامل تنش­زا سازگار شده، در نتیجه، موجب کاهش و رفع علائم استرس می­ شود.
3. ۳٫ مرحله فرسودگی: چون قدرت سازگاری ارگانیسم محدود است، عوامل تنش­زای شدید، طولانی و سخت موجب فرسودگی می شوند. درصورتی که علائم ظاهرشده ناشی از عوامل تنش­زا یا نشانگان استرس ادامه یابند، منجر به ایجاد آسیب در ارگانیسم می­شوند.

همان طورکه مشاهده می­ شود، ارگانیسم نمی­تواند در مرحله اول (هشدار) باقی بماند و ضرورت دارد که از آن وضع خارج شود، چون این مرحله موجب اتلاف نیروهای زیادی می­ شود و صرف انرژی نمی­تواند برای مدت زیادی ادامه یابد، چرا که انرژی سازگاری فرد انرژی محدودی است . آزمایش روی حیوانات نشان می­دهد ظهور و وجود عوامل تنش­زا برای مدت مشخصی قابل تحمل است. بعد از خستگی و فرسودگی ناشی از عوامل تنش‌زای سخت،  فقط خواب و استراحت است که می ­تواند پایداری موجود زنده را حفظ کند و اغلب سازگاری را به سطوح قبلی برساند. به هر حال، ارگانیسم در اثر مصرف انرژی زیاد، بتدریج فرسوده خواهد شد. انرژی سازگاری به دو نوع تقسیم می شود که عبارتند از:

1. ۱٫ انرژی سازگاری سطحی که بی درنگ مورد استفاد ه واقع می­ شود.
2. ۲٫ انرژی سازگاری عمیق که برای مقابله با عوامل تنش زا صرف می­ شود.

انرژی سطحی فقط می ­تواند فرسودگی را تا حدودی تخفیف دهد و برای سازگاری عمیق تر و کامل باید عوامل تنش را شناسایی و رفع کرد.

 

۲-۱-۲-۱۱-۱۱-الگوی دوهرنوند

دوهرنوند[۹] (۱۹۶۱) با تغییراتی که در الگوی بیوشیمی سلیه انجام داد، الگوی خود را برای مطالعه اختلالات روانی در محیط اجتماعی ارائه داد. به نظر او عوامل متعددی در واکنش به عامل تنش زا و بروز نشانگان استرس نقش دارند که مهم ترین آنها عبارتند از:

1. ۱٫ متغیرهای بیرونی که تعادل ارگانیسم را مختل می سازند

۲٫عوامل واسطه ای که می توانند تأثیر عوام ل تنش زا را تغییر دهند

3. ۳٫ تعامل بین عوامل واسطه ای و تنش زا که به بروز نشانگان استرس می انجامد
4. ۴٫ تلاش ارگانیسم برای فائق آمدن بر عوامل تنش زا

او تأکید کرد عوامل واسطه­ای درونی و بیرونی را نباید از نظر دور داشت. برداشت دوهرنوند (۱۹۶۱) از استرس در برگیرنده کلیه عوامل درونی و بیرونی است که استرس ایجاد می­ کند.

الگوی متغیرهای روان­شناختی و اختلال­های جسمانی این الگو در سال ۱۹۷۱ توسط لوی و کاگان ارائه شد. آنها الگویی برای واسطه­های روانی - اجتماعی بیماری­ها ارائه دادند. هر تغییر روانی می ­تواند به عنوان عاملی تنش­زا یا محرکی که برانگیزاننده پاسخی بیولوژیک است، عمل کند. این محرک­ها در فرد تمایل به عمل را  ایجاد می‌کنند و این تمایل متأثر از عوامل محیطی و ژنتیکی است. این تمایل ارگانیسم را برای انواع فعالیت­های جسمانی در موقعیت­های مختلف آماده می­ کند. بعضی از این فعالیت­ها ناسازگارند و به ایجاد استرس منجر می‌شوند. این پاسخ ناسازگار، پیش آگهی اختلال در عملکردهای فیزیولوژیکی و روانی است و اگر محرک همچنان ادامه داشته باشد، به بیماری منجر می­ شود. بیماری، ناتوانی یا شکست سیستم جسمانی - روانی در انجام وظایف اساسی خود است. لوی و کاگان همچنین فرض کرده ­اند که بین متغیرهای روانی، فیزیولوژیکی، ژنتیکی و محیطی­ تعامل  وجود دارد که می تواند جریان بیماری را تسهیل کند (دابسون، ۱۹۸۳؛ به نقل از کوهن و ویلیامسون، ۱۹۹۱)

به دنبال کارهای سلیه ( ۱۹۳۶) و طرح نشانگان سازگاری کلی، این ایده مطرح شد که مهم­ترین عامل در چگونگی و نوع نشانگان استرس، تصورات شخصی و میزان ارزش و اهمیت موضوعی ویژه در نزد فرد است، زیرا عامل تنش­زایی که برای فردی منبع استرس و عامل بروز نشانگان استرس است، چه بسا برای شخص دیگری به هیچ وجه استرس ایجاد نکند. به همین دلیل از سال ۱۹۶۰را به کار بردند. این اصطلاح در مورد ارزشگذاری مجدد و ” ارزیابی شناختی” به بعد لازاروس و فولکمن ( ۱۹۸۴) مفهوم قضاوت­های مداوم شخص از خواسته ­ها و محدودیت­های خود در روند تعامل با محیط، توانایی­های بالقوه و بالفعل خود به کار برده شد. در واقع، لازاروس (۱۹۸۲) بنیانگذار این فرضیه است که دیدگاه ­ها، پدیده ­ها را به­وجود می­آورند. پدیده ­ها به خودی خود خنثی­اند، این دیدگاه ها هستند که به پدیده ­ها معنا و مفهوم می­بخشند. این الگو برای ارزیابی شناختی مراحلی قائل است

مرحله ارزیابی اولیه : ارزیابی اولیه به فرایندهای شناختی ارزش­گذاری مربوط می­ شود. افراد به این پرسش که آیا درحالت مطلوب یا رنج به سر می­برند، به گونه­ای متفاوت پاسخ می­ دهند، این مواجهه می ­تواند سه نتیجه در بر داشته باشد:

- واکنش نامربوط یا  بی­ارتباط: مواجهه­ای است که برای فرد هیچ گونه معنای ویژه­ای در بر ندارد. بنابراین، می‌تواند مورد غفلت و فراموشی واقع شود.

- واکنش مثبت و بی خطر: دربرگیرنده قضاوت­هایی است که بیان کننده موضوع مطلوب و سودمندی است .

- واکنش تنش­زا : شامل قضاوت­هایی است که صدمه و نیستی را به دنبال دارد، فرد را مورد تهدید قرار می­دهد یا او را به نحوی  درگیر می­ کند (کوتاش ، ۱۹۸۵)

ارزیابی ثانویه : پس از اینکه فرد به این پرسش پاسخ داد که آیا من در حال مطلوب یا رنج به سر می­برم، به ارزیابی ثانویه می­رسد. حال این پرسش مطرح می­ شود که من در مورد آن، چه کار می­توانم انجام دهم؟ ارزیابی  ثانویه به فرایند قضاو ت­ها، توانایی­های بالقوه برای مقابله، امکانات و محدودیت­های فرد اطلاق می­ شود.

ارزیابی مجدد : ارزیابی شناختی، فرایندی ایستا نیست و تغییر جهت پاسخ ها را نسبت به شرایط بیرونی و درونی موجب می­ شود. ارزیابی شناختی مجدد به تغییر در قضاوت­های ارزش­گذاری فرد از موقعیت منتهی می‌شود. در مجموع، لازاروس[۱۰] (۱۹۸۲) در پاسخ به این پرسش که چرا افراد در برابر یک عامل تنش زا یا استرس یکسان مانند مرگ والدین یا همسر، واکنش­های متفاوتی نشان می­ دهند، می­گوید: رفتار فرد در هر لحظه از زندگی تابع و برایندی از عوامل زیر است :

ساختار شخصیت فرد

ارزیابی شناختی فرد از موقعیت

توان بالقوه عامل تنش زا یا محرک .

در این الگو، علاوه بر عامل تنش­زا به ارزیابی شناختی شخص نیز توجه شده است . نظریه لازاروس ( ۱۹۸۲) راه‌گشای سایر الگوهای شناختی شد. یکی از این الگوها توسط (ریچاردسون و ولفل۱۹۸۴ ؛ به نقل از کوتاش، ۱۹۸۵) مطرح شده است. در این الگو پاسخ های استرس نتیجه مستقیم عوامل محیطی تلقی نمی­شوند، زیرا عوامل محیطی به خودی خود خنثی­اند و نمی­توانند واکنش­های استرس را ایجاد کنند. استرس، حاصل ارزیابی، ادراک و تفسیر ارگانیسم از موقعیت­ها و رویدادهاست .خواسته­ هایی که برای شخص اهمیت زیادی ندارند، با احتمال کمتری استرس ایجاد می­ کنند و پیامدهای جدی نخواهند داشت. برعکس، واسته‌هایی که به هر دلیل برای شخص خیلی مهم جلوه می­ کنند، موجب بروز استرس می­شوند. در الگوی ارزیابی شناختی فرد زنجیره ای از مراحل را برای هدایت عمل سازش یافته پیش ­بینی می­ کند که عبارتند از:

۱- مرحله تجسم : شامل ادراک و تفسیر اطلاعات برای تعریف خطر واقعی یا بالقوه است .

۲- مرحله طراحی عمل : شامل برنامه ­ریزی برای حل مسئله یا مقابله است. این مرحله خود شامل گردآوری، انتخاب و تعیین روش اجرای راه حل و طراحی راه حل­های جایگزین است .

۳-  مرحله نظارت : شامل مجموعه ­ای از معیارها به منظور ارزیابی پاسخ ها و کوشش­های مقابله شخص در قبال خطرهاست .

این الگو، با قبول این فرض که حداقل دو نوع حلقه پس­خوراندی در موقعیت­های استرس­زا در جهت خود نظم‌‌جویی فعال­اند، نظریه پردازش موازی را پیشنهاد کرد. یکی از این حلقه­ها، برای تنظیم خطر (مهار خطر) و دیگری برای تنظیم هیجان (مهار هیجان) است . هر کدام از این سیستم­ها محتویات جداگانه­ ای دارند. سیستم مهار خطر شامل ادراک تهدید سلامتی و برنامه ­ریزی­ها و واکنش­های انجام شده برای تغییر تأثیرات تهدید بر شخص است. سیستم مهار هیجان شامل شناخت وادراک حالت فاعلی و (برنامه ­ریزی­ها و واکنش­ها به منظور ایجاد تغییر در حالت هیجانی شخص است (دوهرنوند، ۱۹۸۶)

[۱] Ganster & Schaubroeck

[۲] Rosenman & Seligman

[۳] Kutash

[۴] Emmons & Paloutzian

[۵] Hill & Pargament

[۶] Fromm

[۷] Goldbery

[۸] Rasmussen & Speacer & Marsh

[۹] Dohrenwend

[۱۰] Lazaurus

تأثیرات عملکرد خانواده بر فرزندان

عملکرد خانواده در رشد بهنجار و نابهنجار فرد نقش دارد. مطالعه تقارن بحران های نیمه عمر و نوجوانی فرزندان نشان داده که روابط والدین و نوجوان و عملکرد خانواده با رشد رفتاری و درونی نوجوان تطابق دارد. شواهد موجود نشان دهنده تأثیر شیوه های انظباطی والدین بر رشد خصایص شخصیتی فرزندان است. احتمال داشتن با فرزندان با اعتماد به نفس بالا، مستقل و مسئولیت پذیر برای والدین آزادمنش و اطمینان بخش بیشتر است. والدین خودکامه و مستبد اجازه تصمیم گیری به نوجوان نمی دهند و با استقلال او مقابله می کنند (گلچین، نصیری،  نجمی و  بشردوست، ۱۳۸۰).

خانواده یکی از نخستین نهادهای اجتماعی محسوب می شود که ساختار مشخص و معینی دارد که متأثر از تغییرات و تحولات اجتماعی است (جهانگیر، ۱۳۹۱). بر هیچ کس پوشیده نیست که خانواده مأمن آرامش و جایگاه به شکوفا رساندن استعدادهاست. افراد در درون خانواده هم تأثیر می پذیرند و هم، بر هم تأثیر می‌گذارند. مسلماً شکوفایی افراد خانواده، متأثر از عملکرد درونی خانواده است. در پی تبیین های مختلفی که جهت شناسایی، سبب شناسی اختلالات روانی صورت گرفته است، خانواده درمان‌گران پویایی های متعامل درون خانواده را مورد بررسی قرار داده اند و بر این عقیده‌اند که مشکل روانی، به هر دلیل که بروز کرده باشد، باید روابط و مراوداتی که فرد در آن قرار دارد، مورد بررسی قرار گیرد (فرانکلین و هافربیر، ۲۰۰۰).

به خاطر وجود اختلافات زندگی، خانواده های بسیاری در معرض خطر نابسامانی و از هم پاشیدگی قرار می‌گیرند و از آن جا که خانه جایی است که زندگی در آن آغاز می شود، نبودن روابط مطلوب اثرات مخربی بر روی فرزندان می گذارد. عوامل ساختاری خانواده در صورتی که دچار اختلال شود، باعث ایجاد مشکل در کارکرد خانواده و تأثیر نامطلوب بر شخصیت فرزندان می شود (جهانگیر، ۱۳۹۱).

ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻫﺎﯼ ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭ ﺍﺯ ﮐﺎﺭﮐﺮﺩ ﺳﺎﻟﻢ، ﺳﻮﺍﯼ ﺑﻘﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻗﺎﻟﺐ ﻳﮏ ﻧﻈﺎﻡ، ﻣﻮﺟﺐ ﺷﮑﻮﻓﺎﻳﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﺎﻟﻘﻮﻩ ﯼ ﻳﮑﺎﻳﮏ ﺍﻋﻀﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﻧﺪ، ﻳﻌﻨﯽ ﺑﻪ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺍﺟﺎﺯﻩ ﻣﯽ ﺩﻫﻨﺪ ﺑﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻭ ﺍﻃﻤﻴﻨﺎﻥ ﺧﺎﻃﺮ ﺩﺭ ﭘﯽ ﮐﺎﻭﺵ ﮔﺮﯼ ﻭ ﺧﻮﺩﻳﺎﺑﯽ ﺑﺮﺁﻳﻨﺪ (ﮔﻠﺪﻧﺒﺮﮒ و ﮔﻠﺪﻧﺒﺮﮒ، ﺗﺮﺟﻤﻪ ﯼ ﺣﺴﻴﻦ ﺷﺎﻫﯽ ﺑﺮﻭﺍﺗﯽ، ﻧﻘﺶ ﺑﻨﺪﯼ ﻭ ﺍﺭﺟﻤﻨﺪ، ۱۳۸۲). ﺷﻮﺍﻫﺪ ﻧﺸﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ، ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩﯼ ﮐﺎﺭﺁﻣﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﺁﻥ ﻫﺎ ﺿﻌﻴﻒ ﻭ ﻧﺎﮐﺎﺭﺁﻣﺪ ﺍﺳﺖ، ﺑﺴﻴﺎﺭ ﻗﻮﯼ ﺗﺮ ﻋﻤﻞ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ (ﻣﻮﺳﻮﯼ، ۱۳۷۹). ﺍﻋﻀﺎﯼ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺩﺭ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺭﻭﻳﺎﺭﻭﻳﯽ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ‌ﻫﺎﯼ ﻓﺸﺎﺭﺯﺍ ﻭ ﺩﺷﻮﺍﺭ، ﺍﺳﺘﺮﺱ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺱ ﻣﻮﺟﺐ ﻧﺎﺭﺍﺣﺘﯽ، ﺗﻨﺶ ﻳﺎ ﻧﻮﻣﻴﺪﯼ ﺁﻥ ﻫﺎ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻓﺸﺎﺭﺯﺍ، ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﯼ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺭﺍ ﻣﺨﺘﻞ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﻣﮕﺮ ﺍﻳﻦ ﮐﻪ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺑﺘﻮﺍﻧﺪ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﻭﺿﻌﻴﺖ ﺗﺎﺯﻩ ﺳﺎﺯﮔﺎﺭ ﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻳﻦ ﮐﻪ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺑﻪ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﻋﺎﺩﯼ ﺧﻮﺩ ﺑﺎﺯﮔﺮﺩﺩ ﻭ ﻣﺸﮑﻞﺭﺍ ﺣﻞ ﮐﻨﺪ، ﺑﻪ ﮐﻮﺷﺶ ﺯﻳﺎﺩﯼ ﻧﻴﺎﺯ ﺩﺍﺭﺩ (ﻣﻮﺳﻮﯼ، ۱۳۷۹).

 

ابعاد عملکرد خانواده

اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ، رایان، ﺑﻴﺸﺎب، ﻣﻴﻠﻴﺮ و ﻛﻴﺘﻨﺮ (۲۰۰۳)، ﺷﺶ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﺎﻧﻮاده را به صورت ذیل بیان کرده اند:

۱ - ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ: ﻣﺸﻜﻞ ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﺑﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ اﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮدی و ﺗﻤﺎﻣﻴﺖ ﺧﺎﻧﻮاده را ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ در آن ﺻﻮرت ﺧﺎﻧﻮاده در ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻞ ﻧﺎﺗﻮان ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ. ﺧﺎﻧﻮاده ﮔﺎﻫﻲ ﻣﺸﻜﻼﺗﺸﺎن ﻣﺪاوم اﺳﺖ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺻﻮرت آن ﻫﺎ اﺣﺴﺎس ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻧﻤﻲ ﻛﻨﻨﺪ، در اﻳﻦ ﻣﻮارد ﻣﻴﺰان ﻣﺸﻜﻼت ﺑﻪ ﺣﺪی اﺳﺖ ﻛﻪ ﺧﺎﻧﻮاده ﺑﺮای ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻗﺪام ﻧﻤﻲﻛﻨﻨﺪ. ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ دو دﺳﺘﻪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﻮد: اﺑﺰاری و ﻋﺎﻃﻔﻲ. ﻣﺸﻜﻼت اﺑﺰاری ﺟﺪی و ﻣﺎﻧﻴﻜﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﻣﺜﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﭘﻮل، ﻏﺬا، ﭘﻮﺷﺎک، ﺧﺎﻧﻪ و ﺣﻤﻞ و ﻧﻘﻞ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﺜﻞ ﻧﮕﺮاﻧﻲ، ﻋﺼﺒﺎﻧﻴﺖ ﻳﺎ اﻓﺴﺮدﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ﺧﺎﻧﻮاده ﻫﺎ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﺑﺰاری ﻧﺴﺒﺘﺎً ﺑﻬﺘﺮ از ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﺮﺧﻮرد ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻃﻔﻲ اﺳﺎﺳﺎً ﻣﺎﻫﻴﺖ و رﻳﺸﻪ در ﻣﺸﻜﻼت اﺑﺰاری دارﻧﺪ. ﺑﻪ ﻫﺮ ﺻﻮرت ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﺑﺰاری ﻣﻮاﺟﻪ ﺷﻮﻧﺪ (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، ۲۰۰۳).

۲ - ارﺗﺒﺎﻃﺎت: ارﺗﺒﺎط ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺗﻐﻴﻴﺮ و ﺗﺒﺎدل اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻴﺎن اﻋﻀﺎء ﺧﺎﻧﻮاده ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷﺪه اﺳﺖ. در ﻣﻮرد ارﺗﺒﺎط دو ﺣﻴﻄﻪ ﻋﻤﺪه وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ: ارﺗﺒﺎط ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﻏﻴﺮ ﻛﻼﻣﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ارﺗﺒﺎط ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر وﻳﮋه ﺷﺎﻣﻞ رﻓﺘﺎر ﻛﻼﻣﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ، ﻣﺎ ﺧﻮد را در ارﺗﺒﺎط ﻛﻼﻣﻲ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً در ﻣﻮاردی ﻛﻪ اﺑﻬﺎم وﺟﻮد دارد، ﻣﺤﺪود ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. در ﻫﺮ دو ﺣﻴﻄﻪ ﻣﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ و دوام ﻫﺮ دو ارﺗﺒﺎط را ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ. ارﺗﺒﺎط ﻳﻚ ﭘﻴﻮﺳﺘﺎر از وﺿﻮح و روﺷﻨﻲ ﺗﺎ اﺑﻬﺎم و ﺗﺎرﻳﻜﻲ را در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد. ﻣﻌﻤﻮﻻً ﭘﻴﺎم از ﺣﺎﻟﺖ روﺷﻦ ﺑﻪ ﺣﺎﻟﺖ ﻏﻴﺮ روﺷﻦ، ﻧﻘﺎب دار، ﮔﻨﮓ و ﻧﺎﻣﻔﻬﻮم ﺣﺮﻛﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ، ﻳﻚ ﭘﻴﺎم روﺷﻦ دارای وﺿﻮح، اﻧﺴﺠﺎم اﺳﺖ و ﻫﻤﺴﺎن ﺑﺎ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺨﺎﻃﺐ اﺳﺖ. ﻃﺒﻖ اﻳﻦ ﻣﺪل ﭼﻬﺎر ﺳﺒﻚ ارﺗﺒﺎط روﺷﻦ و ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ، روﺷﻦ و ﻏﻴﺮﻣﺴﺘﻘﻴﻢ، ﻣﺒﻬﻢ و ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ و ﻣﺒﻬﻢ و ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ وﺟﻮد دارد (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، ۲۰۰۳).

ﻓﺮآﻳﻨﺪ ارﺗﺒﺎط در ﺧﺎﻧﻮاده، ﻳﻜﻲ از زﻣﻴﻨﻪﻫﺎی ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ ﻣﺸﺎوران در ﺧﺎﻧﻮاده درﻣﺎﻧﻲ اﺳﺖ (ﻧﻮاﺑﻲﻧﮋاد، ۱۳۸۳). ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ ﻳﻜﻲ از ﺟﻨﺒﻪﻫﺎی اﺳﺎﺳﻲ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﻧﺴﺎﻧﻲ، ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺑﺮﻗﺮاری ارﺗﺒﺎط ﻣﺆﺛﺮ ﻓﺮد ﺑﺎ دﻳﮕﺮان اﺳﺖ. ﺑﺎرﻛﺮ (۱۹۸۶)، اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و ﻫﻤﻜﺎران (۱۹۸۳) ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎورﻧﺪ ﻛﻪ ارﺗﺒﺎط، ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻌﺘﺒﺮی ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺧﺎﻧﻮاده اﺳﺖ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﺎﻧﻮاده ﺳﺎﻟﻢ ﺑﺮای ارﺗﺒﺎط ﻓﻜﺮی و اﺣﺴﺎﺳﻲ، ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎی ﻣﺘﻮﺳﻂ و ﻳﺎ دارای ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﺪ اﺳﺖ (ﻛﺎﺗﻤﻦ، ۱۹۹۷؛ ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﺻﻴﺎدی، ۱۳۸۱).

ﺷﻜﺴﺖ در ﺑﺮﻗﺮاری ارﺗﺒﺎط، ﻳﻜﻲ از راﻳﺞﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ از ﺳﻮی ﻫﻤﺴﺮان ﻧﺎراﺿﻲ اﺑﺮاز ﻣﻲﺷﻮد. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﺑﺎ اﻳﻦ ﻛﻪ دﺷﻮاریﻫﺎی ارﺗﺒﺎﻃﻲ، ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻠﺖ اﺧﺘﻼفﻫﺎی زﻧﺎﺷﻮﻳﻲ ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل ﻣﺸﺨﺺ ﻛﻨﻨﺪه رواﺑﻂ ﻫﻤﺴﺮان ﭘﺮﻳﺸﺎن اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻮﺟﻮد را ﺗﺸﺪﻳﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﻋﺰﻳﺰی، ۱۳۸۶).

۳ - ﻧﻘﺶﻫﺎ: ﻧﻘﺶﻫﺎی ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﺷﺎﻣﻞ اﻟﮕﻮﻫﺎی ﺗﻜﺮاری رﻓﺘﺎر و ﻋﻤﻠﻜﺮد اﻋﻀﺎء ﻳﺎ ﻛﻞﺧﺎﻧﻮاده ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. ارزﻳﺎﺑﻲ

ﺧﺎﻧﻮاده از ﻟﺤﺎظ اﺑﻌﺎد ﻧﻘﺸﻲ ﺷﺎﻣﻞ ارزﻳﺎﺑﻲ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد اﻋﻀﺎءﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺗﻜﻤﻴﻞﻛﻨﻨﺪه ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻳﻦ ﻧﻘﺶﻫﺎ ﺷﺎﻣﻞ ﭘﻨﺞ ﮔﺮوه اﻟﻒ) ﺑﺨﺶ ﻣﻨﺎﺑﻊ: ﻣﺜﻞ ﭘﻮل، ﻏﺬا، ﻟﺒﺎس و ﺳﺮﭘﻨﺎه، ب)ﭘﺮورش و ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻣﺜﻞ راﺣﺘﻲ، ﮔﺮﻣﻲ، اﻋﺘﻤﺎد و ﺣﻤﺎﻳﺖ، ج)رﺷﺪ ﺷﺨﺼﻲ: ﻣﺜﻞ رﺷﺪ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ، ﻋﺎﻃﻔﻲ، آﻣﻮزﺷﻲ، رﺷﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻮدﻛﺎن،

ﺣﺮﻓﻪ، ﺷﻐﻞ، روانﺷﻨﺎﺳﻲ و رﺷﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ، د)ﻧﮕﻬﺪاری و ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ: ﻣﺜﻞﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎی ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮی، ﻣﺮزﻫﺎ و ﻋﻀﻮﻳﺖ، ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎی ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر، اﻣﻮر ﻣﺎﻟﻲ، ن) ﺧﺸﻨﻮدی ﺟﻨﺴﻲ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن: ﻣﺜﻞ رﺿﺎﻳﺖ زﻧﺎﺷﻮﻳﻲ در واﻛﻨﺸﻬﺎی زوﺟﻴﻦ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، ۲۰۰۳).

۴ -واﻛﻨﺸ‌‌ﻬﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ: واﻛﻨﺸﻬﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از: ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ای ﻳﺎ داﻣﻨﻪ ای از ﻣﺤﺮکﻫﺎ ﺑﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ و ﻓﺮاواﻧﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ، دو دﺳﺘﻪ از ﻋﻮاﻃﻒ ﻗﺎﺑﻞ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ: ﻳﻜﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت آرام: ﻣﺜﻞ ﻋﻮاﻃﻒ، ﮔﺮﻣﻲ، ﺗﻤﺎﻳﻞ، ﻋﺸﻖ، ﺷﺎدی، ﻟﺬت، دﻟﺪاری. دﻳﮕﺮی ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﻧﺎﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪ (ﻓﻮری): ﻋﺼﺒﺎﻧﻴﺖ، ﺗﺮس، اﺿﻄﺮاب، ﻧﮕﺮاﻧﻲ، ﻧﺎاﻣﻴﺪی و اﻓﺴﺮدﮔﻲ. ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ واﻛﻨﺸﻬﺎی ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺧﺎﻧﻮاده، ﺿﺮورﻳﺴﺖ ﻇﺮﻓﻴﺖ ﻓﺮدی ﻫﺮ ﻳﻚ از اﻋﻀﺎء ﺧﺎﻧﻮاده در زﻣﻴﻨﻪی ﺗﺠﺮﺑﻪﺷﺎن در ﭼﺎرﭼﻮب اﻳﻦ ﻋﻮاﻃﻒ ارزﻳﺎﺑﻲ ﺷﻮد و ﻋﻮاﻃﻔﻲ ﻛﻪ آن ﻫﺎ در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻧﻤﻮده اﻧﺪ، ارزﻳﺎﺑﻲ ﺷﻮد (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، ۲۰۰۳).

۵ - آﻣﻴﺰش (درﮔﻴﺮی) ﻋﺎﻃﻔﻲ: آﻣﻴﺰش ﻋﺎﻃﻔﻲ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی اﻋﻀﺎء ﺧﺎﻧﻮاده ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ آن را در ﻋﻼﺋﻖ، ارزشﻫﺎ و دﻳﮕﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ و اﻗﺪاﻣﺎت ﻧﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ، ﻣﺎ ﻣﻲ ﺑﻴﻨﻴﻢ ﻛﻪ اﻓﺮاد ﭼﮕﻮﻧﻪ و ﺑﻪ ﭼﻪ ﻃﺮﻳﻘﻲ، ﻋﻼﺋﻖ و ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎﻳﺸﺎن را ﺑﺎ دﻳﮕﺮان در ﻣﻴﺎن ﻣﻲﮔﺬارﻧﺪ، آﻣﻴﺰش ﻋﺎﻃﻔﻲ دارای داﻣﻨﻪای از ﻋﺪم وﺟﻮد آﻣﻴﺰش ﻋﺎﻃﻔﻲ (ﻫﻴﭻ ﻋﻼﻗﻪ ﻳﺎ ﻣﺮاوده ای ﻧﺸﺎن داده ﻧﻤﻲﺷﻮد ﻳﺎ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻧﻤﻲﺷﻮد) ﺗﺎ ﺑﻲﻧﻬﺎﻳﺖ آﻣﻴﺰشﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺳﻼﻣﺘﻲ در وﺳﻂ اﻳﻦ ﻃﻴﻒ ﻗﺮار دارد (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، ۲۰۰۳).

۶ -ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر: ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان روﺷﻲ از ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎی ﺧﺎﻧﻮاده ﺗﻠﻘﻲ ﻛﺮد ﻛﻪ ﺑﺮای ﻣﻬﺎر رﻓﺘﺎر اﻋﻀﺎﻳﺶ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲرود. ﻣﺜﻞ ﺧﻄﺮ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ، ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﺑﻴﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ و اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻣﺜﻞ ﺧﻮردن، ﺧﻮاﺑﻴﺪن، ﻏﺮﻳﺰه، اﻣﻮر ﺟﻨﺴﻲ و ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮی، رﻓﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﻪ رﻓﺘﺎر درون و ﺑﻴﺮون ﺧﺎﻧﻮاده را ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻲﺷﻮد. ﭼﻬﺎر ﺳﺒﻚ ﺑﺮای ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر وﺟﻮد دارد: ﻛﻨﺘﺮل ﺳﺨﺖﮔﻴﺮاﻧﻪ، ﻛﻨﺘﺮل ﻣﻨﻌﻄﻒ، ﻛﻨﺘﺮل ﺑﺎ ﻋﺪم ﻣﺪاﺧﻠﻪ و ﻛﻨﺘﺮل ﺑﻲﻧﻈﻢ و ﻫﺮج و ﻣﺮج (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، ۲۰۰۳).

۷ - ﻣﻘﻴﺎس ﻛﻠﻲ: اﻳﻦ ﻣﺪل اﺑﻌﺎد ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎ را ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮدﺷﺎن ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ. ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﻠﻲ ﻳﻜﻲ از ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ FAD ﺑﻮد ﻛﻪ ﻛﻞ اﺑﻌﺎد ﺧﺎﻧﻮاده را ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻲ کند (اﭘﺸﺘﺎﻳﻦ و همکاران، ۲۰۰۳).

 

[۱] Franklin

[۲] Haferbray

[۳] Epstein, Ryan, Bishop,  Miller & Keitner

[۴] problem solving

[۵] communication

[۶] Barker

[۷] Epstein

[۸] Quatman

[۹] roles

[۱۰] affective Responsiveness

[۱۱] affective Involvement

[۱۲] behavior control

[۱۳] general functioning

نظریات مربوط به عملکرد خانواده - نظریه یادگیری اجتماعی

در نظریه یادگیری اجتماعی، وابستگی به عنوان یک سائق یاد گرفته شده که فرد در اثر تجربه فرا گرفته، توصیف شده است. به این معنا که پژوهش های مختلف نشان داده است رفتار افراد قابل تغییرند. بنابراین اگر چه محیط های اجتماعی مختلف مانند مدرسه و … نیز می توانند در شکل گیری چنین رفتارهایی مؤثر باشند، بدون شک، خانواده به عنوان مهم ترین عامل محیطی در این زمینه حائز اهمیت است (ثنایی و امینی، ۱۳۷۹).

 

نظریه تحلیل ارتباط محاوره ای

ﻳﻜﻲ از ﺷﻴﻮهﻫﺎی ﻣﺆﺛﺮ آﻣﻮزش اﻟﮕﻮﻫﺎی ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻣﺆﺛﺮ، آﻣﻮزش ﻧﻈﺮﻳﻪ «ﺗﺤﻠﻴﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﺤﺎوره‌ای» اﺳﺖ. اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ در ﺳﺎل (۱۹۵۰) ﺗﻮﺳﻂ «ارﻳﻚ ﺑﺮن» ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﺑﺮن ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺨﺼﻴﺖ اﻧﺴﺎن ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺳﻪ ﺣﺎﻟﺖ ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪ ﻣﻦ ﻳﻌﻨﻲ «ﻣﻦ واﻟﺪ»، «ﻣﻦ ﺑﺎﻟﻎ» و «ﻣﻦ ﻛﻮدک» ﺳﺎزﻣﺎن ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ در ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ از ﻫﺮ ﻛﺪام از اﻳﻦ ﺳﻪ ﺣﺎﻟﺖ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﺪ (ﭼﭙﻤﻦ، ۲۰۰۷). ارﺗﺒﺎط «ﺑﺎﻟﻎ ﺑﺎ ﺑﺎﻟﻎ»، «واﻟﺪ ﺑﺎ واﻟﺪ» ﻳﺎ «ﻛﻮدک ﺑﺎ ﻛﻮدک» دو ﻧﻔﺮ، ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﻪ ارﺗﺒﺎطﻫﺎﻳﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ ﻛﻪ ﻫﺮ دو ﻃﺮف اﺣﺴﺎس ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ را ﻣﻲﻓﻬﻤﻨﺪ. ﺗﺎ وﻗﺘﻲ ﺗﺒﺎدلﻫﺎی دو ﻧﻔﺮ ﻣﻜﻤﻞ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ارﺗﺒﺎط ﺑﻪ آراﻣﻲ و ﺑﻪ ﻧﺤﻮ ﺷﺎﻳﺴﺘﻪای ﭘﻴﺶ ﻣﻲرود. ﺗﺒﺎدلﻫﺎی متقاطع زﻣﺎﻧﻲ ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ﻛﻪ «ﺣﺎﻟﺖ ﺧﻮد» ﻣﻮرد ﺧﻄﺎب، ﺣﺎﻟﺘﻲ ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ ﭘﺎﺳﺦ ﻣﻲدﻫﺪ. ﺗﺒﺎدل ﺷﻮﻫﺮی ﻛﻪ ﺑﺎ «ﻛﻮدک» زﻧﺶ ﺷﻮﺧﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ، زﻣﺎﻧﻲ ﻗﻄﻊ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ «ﺑﺎﻟﻎ» زن، در ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ او ﺑﮕﻮﻳﺪ ﻛﻪ ﺷﻮﺧﻲ وی اﺻﻼً ﺑﺎﻣﺰه ﻧﺒﻮد. راز ﻛﻤﻚ ﺑﻪ زن و ﺷﻮﻫﺮﻫﺎ از ﻧﻈﺮ ﻣﺴﺎﺋﻞ ارﺗﺒﺎﻃﻲ، اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ آنﻫﺎ ﻛﻤﻚ ﻛﻨﻴﻢ از ﺣﺎﻟﺖﻫﺎی ﺧﻮد، آﮔﺎه ﺷﻮﻧﺪ و ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺑﺪﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﺣﺎﻟﺖﻫﺎ، ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﺟﺎی اﻳﻦ ﻛﻪ ﻣﻜﻤﻞ ﻫﻢ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ را ﻗﻄﻊ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. اﮔﺮ آنﻫﺎ ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺣﺎﻟﺘﻲ از ﺧﻮد را ﻛﻪ در ﺗﺒﺎدل ﻣﺘﻘﺎﻃﻊ درﮔﻴﺮ اﺳﺖ، ﺑﺸﻨﺎﺳﻨﺪ و ﺑﻪ ﺣﺎﻟﺘﻲ ﺑﺮﮔﺮدﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﻮرد ﺧﻄﺎب واﻗﻊ ﺷﺪه اﺳﺖ، ﻗﺎدر ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺑﻮد در ﺗﺒﺎدلﻫﺎی ﻣﻜﻤﻠﻲ ﺷﺮﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻧﺎﻣﺤﺪود ﭘﻴﺶ ﻣﻲرود (ﭘﺮوﭼﺎﺳﻜﺎ و ﻧﻮرﻛﺮاس، ۱۹۹۹؛ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺳﻴﺪﻣﺤﻤﺪی، ۱۳۸۵).

ﺑﻪ ﻋﻘﻴﺪه اﭘﺸﺘﻴﻦ ﺑﻴﺸﺎپ، رﻳﺎن، ﻣﻴﻠﺮ و ﻛﻴﺘﻨﺮ (۱۹۹۳، ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﭘﻴﺘﺮﺳﻮن و ﮔﺮﻳﻦ، ۱۹۹۹)، اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻣﻮزش ﺗﺤﻠﻴﻞ ارﺗﺒﺎط ﻣﺤﺎوره ای ﺑﻪ ﻣﺎدران ﺑﺮ ﺑﻬﺒﻮد داﺷﺘﻦ ارﺗﺒﺎط ﻣﺆﺛﺮ ﻳﻚ ﺧﺼﻮﺻﻴﺖ ﻣﻬﻢ و ﻗﻮی در ﺧﺎﻧﻮاده ﻫﺎی ﺳﺎﻟﻢ اﺳﺖ. ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﺑﻪ راهﻫﺎی ﻛﻼﻣﻲ و ﻏﻴﺮﻛﻼﻣﻲ ﻣﺒﺎدﻟﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻴﻦ اﻋﻀﺎی ﺧﺎﻧﻮاده اﺷﺎره دارد. ارﺗﺒﺎط، اﻓﺮاد را ﻣﺘﻮﺟﻪ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ دﻳﮕﺮان ﭼﻪ ﻣﻲاﻧﺪﻳﺸﻨﺪ و ﻳﺎ ﭼﻪ اﺣﺴﺎﺳﻲ دارﻧﺪ و ﻧﻜﺘﻪ ﻣﻬﻢ دﻳﮕﺮ اﻳﻦ ﻛﻪ ارﺗﺒﺎط، ﻓﻘﻂ ﺻﺤﺒﺖ ﻛﺮدن ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﻠﻜﻪ ﮔﻮش دادن ﺑﻪ دﻳﮕﺮان اﺳﺖ ﺗﺎ ﻣﺘﻮﺟﻪ ﺷﻮﻳﻢ آن ﻫﺎ ﭼﻪ ﻣﻲﮔﻮﻳﻨﺪ. ارﺗﺒﺎط ﻣﺆﺛﺮ، ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻫﻤﻴﺸﻪ در ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎی ﺳﺎﻟﻢ و ﻗﺪرﺗﻤﻨﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد، در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ارﺗﺒﺎط ﺿﻌﻴﻒ، ﻣﻌﻤﻮﻻً در ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎی ﻧﺎﺳﺎﻟﻢ دﻳﺪه ﻣﻲﺷﻮد. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در زﻣﻴﻨﻪ اﺛﺮات ﻋﺪم وﺟﻮد ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺻﺤﻴﺢ و ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﺧﺎﻧﻮاده، ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎی ﺳﻮء آن را ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﻛﻨﺪ.

 

نظریه سیستمی خانواده

در نظریه سیستمی خانواده رفتار هر فرد وابسته به کل سیستم خانواده و رفتار سایر اعضا و عناصر توصیف شده است. در نتیجه مشکلات رفتاری فرد نیز ناشی از تعامل عناصری است که در خانواده یا محیط های دیگر اجتماعی در حالت تعادل قرار دارند. لذا فرایندهای درونی انسان ها پدیده هایی کاملاً درونی نبوده و متأثر از عوامل بیرونی است که بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند و سیستمی که بیش از همه بر رفتار فرد تأثیر دارد خانواده است که هم رفتارهای سازشی و بهنجار و هم رفتارهای نابهنجار افراد را شکل می دهد (ثنایی و امینی، ۱۳۷۹).

انسان سیستمی زنده و ساختار یافته است که پیاپی نسبت به ساختارهای داخلی خود واکنش نشان می دهد و هم زمان تمام امکانات عمل، تعامل و تغییر فرد را نیز مشخص می کند. از سوی دیگر، فرد به عنوان موجودی اجتماعی، ابتدا در محیط خانواده به موجودی اجتماعی تبدیل می شود. پدیده اجتماعی کردن فرزندان توسط خانواده به عنوان عامل مهم در رابطه با رفتارهای تضمین کننده‌ی سلامت شناخته شده است (موسوی، ۱۳۸۲).

در رویکرد سیستمی متکی بر نظریه ‌ی عمومی سیستم ها، عملکرد خانواده چونان پدیده ای رشدیابنده در نظر گرفته می شود. این تعریف از پدیده خانواده، بستگی به ساختار رشدی و اجتماعی خانواده دارد. از دیدگاه سیستمی، چنین پدیده ای مستلزم انسجام و نگاه داری موجودیت خانواده و توانایی خانواده برای انجام وظایف اساسی به منظور رشد و رفاه اعضای خانواده است. خانواده، ارزش های خود را تکامل می دهد و انتظارات در مورد نقش ها و قوانین ارتباطی را مهیا می کند. رویکرد سیستمی، خانواده را به عنوان سیستمی با تعاملات مداوم بین زیرسیستم های فردی و در همان زمان به عنوان یک زیر مجموعه در محیط خود مد نظر قرار می‌دهد.در واقع، در این رویکرد، یک خانواده‌ی به هنجار، خانواده‌ئی است با ساختاری منسجم که در جهت رشد و رفاه اعضای خود عمل می کند و می تواند به طور پویا با عوامل نوبه‌نوشونده‌ی محیطی، تعامل برقرار کند و با آن ها سازگار شود، بی آن که در این میان دچار اغتشاش گردد و افراد خانواده در این فرایند از خود علائم مرضی بروز دهند (موسوی، ۱۳۸۲).

الگوی خانواده سالم در کسب هدف ها، سودمند است و برعکس، خانواده‌ی ناسالم از الگوهای خانوادگی ناسودمند استفاده می کند و تعاملات آن ها همراه با تنش و رفتارهای مرضی است (وتر و گیل، ۱۹۸۷).

تئوری عمومی سیستم ها برای توصیف و یکپارچه سازی خصوصیات عمومی سیستم ها طراحی شده است. در این تئوری، هر سیستم به چند زیرسیستم و هر زیرسیستم، خود به زیرگروه های کوچک تر تقسیم می شود. یک سیستم در درون یک سیستم عمل می کند و با بقیه ‌ی سیستم های موجود در این محیط در حال تعمل است. محیط، رفتار سیستم را تغییر می دهد و نیز، ممکن است توسط آن تغییر یابد. سیستم ها و محیط، توسط مرزها از هم جدا می گردند. مرزها، عناصر متعلق به سیستم و عناصر متعلق به محیط را به طور نسبی از هم جدا می کنند. جایی که تعامل میان عناصر داخل سیستم، بیشتر از تعامل آن ها با عناصر خارجی باشد، مرز سیستم است (وتر و گیل، ۱۹۸۷).

یک سیستم، می تواند باز یا بسته باشد. یک سیستم، زمانی باز تلقی می شودکه به مبادله ‌ی اطلاعات با محیط اطراف خود بپردازد. یک سیستم باز، قادر است با تغییرات محیط خود تطابق یابد و در همان زمان، توازن حیاتی خود را حفظ کند. برعکس، یک سیستم بسته هیچ مشکلی از ورودی و خروجی اطلاعات ندارد (موسوی، ۱۳۸۲).

آن چه که در خصوص سیستم های باز اهمیت دارد، آن است که این سیستم ها به دلیل روابط و مبادلاتی که با بیرون از خود دارند، از محیط بیرونی اثر می پذیرند و به طور متقابل بر آن اثر می گذارند. آن چه که میزان اثرپذیری و اثرگذاری سیستم ها را تعیین می کند، میزان تراوائی مرزهای سیستم است. برای نمونه یک فرد، سیستم بازمحسوب می شود و با محیط بیرونی خود تعامل دارد. یکی از مهم ترین و اثرگذارترین این محیط‌ها خانواده است که یک سیستم فراتر محسوب می شود که فرد را در برمی گیرد (موسوی، ۱۳۸۲).

بر اساس رویکرد سیستمی، خانواده، خود یک سیستم است که اعضای آن صمیمانه با هم ارتباط دارند، دارای گذشته ی مشترک هستند، در عقاید و ارزش های خاص با هم سهیم اند، نقش های ویژه ای بر عهده دارند و به شیوه ای پیش‌بینی‌شونده با یکدیگر تعامل دارند. ارتباط عناصر این سیستم و این تصور که اگر اتفاقی در قسمتی از سیستم بیافتد، بر بقیه سیستم هم اثر می گذارد، کاملاً با تصور ما از خانواده هم خوانی دارد. این رویکرد، به خانواده به عنوان یک سیستم  و به فرد به عنوان عضوی از سیستم می نگرد. در رویکرد سیستمی (یا بهتر است بگوئیم زیستی، روانی و اجتماعی)، تأثیرات چندگانه ی چرخه ای بین فرد و عملکرد خانواده وجود دارد (موسوی، ۱۳۸۲).

[۱] Transactional Analysis

[۲] Eric Bern

[۳] Chapman

[۴] Prochaska & Norkrass

[۵] Bishop

[۶] Ryan

[۷] Miller & kitner

[۸] Peterson

[۹] Green

سبک های دلبستگی

سبک های دلبستگی

دلبستگی یک رابطه هیجانی خاص است که مستلزم تبادل لذت، مراقبت و آسایش می‌باشد. ریشه پژوهش‌ها در زمینه دلبستگی به نظریه فروید(۱۹۴۸)، درباره عشق باز می‌گردد اما غالبا از پژوهش گر دیگری به نام پدر نظریه دلبستگی نام برده می‌شود. جان باولبی پژوهش‌های گسترده‌ای درباره مفهوم دلبستگی به عمل آورد. او دلبستگی را چنین توصیف کرده است: «ارتباط و پیوند روانی پایدار بین دو انسان» (باولبی، ۱۹۶۹). باولبی با این دیدگاه روان کاوانه موافق بود که تجربیات اولیه کودکی، تاثیر مهمی بر رشد و رفتارهای بعدی در زندگی دارد. به عقیده او، سبک های دلبستگی اولیه ما در دوران کودکی و از طریق رابطه کودک / پرستار شکل می‌گیرد. باولبی هم چنین عقیده داشت که دلبستگی دارای مولفه‌ای تکامل یابنده است و به بقای انسان کمک می کند. «گرایش به ایجاد پیوندهای عاطفی قوی به افراد به خصوص، یک مولفه اصلی طبیعت انسان است» (باولبی، ۱۹۸۸).

 

سبک ایمن:

کودکانی که دلبستگی مطمئن دارند، به هنگام جدا شدن از پرستار یا مراقب، چندان احساس ناراحتی نمی کنند. این کودکان به هنگام ترس، برای کسب آرامش و آسایش به والدین یا پرستار روی می‌آورند. این کودکان هرگونه تماسی که از سوی والد برقرار شود را با آغوش باز می‌پذیرند و با رفتار مثبت به آن واکنش نشان می‌دهند. این کودکان با وجودی که از غیبت والدین خیلی احساس ناراحتی نمی کنند اما آن ها را به وضوح بر بیگانگان ترجیح می‌دهند. والدین این کودکان معمولا تمایل بیشتری برای بازی با کودکانشان دارند. به علاوه، این والدین به سرعت به نیازهای کودکانشان واکنش نشان می‌دهند و به طور کلی نسبت به والدین کودکانی که دلبستگی نامطمئن دارند، به فرزندانشان پاسخ گوترند. افراد دارای این سبک ارتباط با دیگران برایشان آسان است و از این که به دیگران تکیه کنند و نیز اجازه دهند که دیگران به آن ها تکیه کنند احساس راحتی می کنند. این افراد از این که دیگران آن ها را ترک کنند و یا خیلی به آن ها نزدیک شوند احساس نگرانی نمی‌کنند (مظاهری، ۱۳۷۹).

 

سبک اجتنابی:

کودکانی که سبک دلبستگی اجتنابی دارند از والدین و پرستاران دوری می کنند. این اجتناب غالبا پس از یک دوره غیبت ابراز می‌شود. این کودکان ممکن است توجه والدین را رد نکنند اما نه در جست و جوی جلب توجه آن ها بر می‌آیند و نه کسب آرامش و آسایش از ارتباط با آن ها می کنند. این کودکان بین والدین خود و یک فرد کاملاً غریبه ترجیحی قایل نمی‌شوند. افراد دارای این سبک از این که به دیگران نزدیک شوند احساس ناراحتی کرده و نمی توانند به طور کامل به دیگران اعتماد کنند. برای این افراد مشکل است که به دیگران تکیه کنند و وقتی می بینند که کسی می خواهد خیلی به آن ها نزدیک شود عصبی شده و احساس می کنند که دیگران اغلب بیشتر از حدی که آنان احساس راحتی می کنند با آن ها صمیمی هستند (مظاهری، ۱۳۷۹).

سبک دو سوگرا:

کودکانی با دلبستگی دوسوگرا به شدت نسبت به بیگانگان مشکوک هستند. این کودکان به هنگام جدا شدن از والد یا پرستار، ناراحتی زیادی نشان می‌دهند اما با بازگشت آن ها نیز به نظر نمی‌رسد که آرامش یافته‌اند. در بعضی موارد، کودک ممکن است والدین را طرد کند و به سراغ آن ها نرود و یا به طور آشکار به آن ها پرخاش کند. بر طبق مطالعات و پژوهش‌های کاسیدی و برلین (۱۹۹۴)، دلبستگی دوسوگرا نسبتا غیر متداول است و تنها در ۷ تا ۱۵ درصد کودکان وجود دارد. کاسیدی و برلین در مورد مطالبی که درباره دلبستگی دوسوگرا نوشته شده است نیز دریافتند که پژوهش‌های مشاهده‌ای، همگی دلبستگی دوسوگرا- نامطمئن را با در دسترس نبودن مادر به قدر کافی مرتبط دانسته‌اند. این کودکان به تدریج که بزرگتر شده‌اند، معلمانشان آن ها را وابسته و متکی به دیگران توصیف کرده‌اند. افراد دارای این سبک، کسانی هستند که احساس می کنند دیگران مایل نیستند آن قدر که آن ها دوست دارند با آنان رابطه نزدیک داشته باشند. آن ها اغلب نگران هستند که همسرانشان واقعا آن ها را دوست نداشته باشد. آن ها مایلند که با بعضی افراد کاملا یکی شوند ولی این خواسته بعضی اوقات باعث ناراحتی و دوری مردم از آن ها می شود (مظاهری، ۱۳۷۹).

 

نظریه های دلبستگی

نظریه دلبستگی هازان و شیور

طبق نظریه دلبستگی هازان و شیور (۱۹۸۷)، افراد هنگام برقراری رابطه نزدیک و صمیمانه یکی از این سه سبک دلبستگی را می پذیرند: ایمن، اجتنابی، و مضطرب دو سوگرا. سبک دلبستگی ایمن با میل به قدردانی، توجه و فدا کردن خود به خاطر افراد نزدیک و مهم ارتباط دارد. سبک دلبستگی اجتنابی با فقدان دلبستگی و علاقه نسبت به افراد مهم و نزدیک همراه است. افراد با دلبستگی مضطرب دو سواگرا در روابط صمیمانه خود احساس نا امنی و حسادت می کنند (محمدخانی، ۱۳۸۳). بر اساس این نظریه، تنش در روابط با عدم امنیت دلبستگی ارتباط دارد هنگامی که امنیت دلبستگی مورد تهدید قرار می گیرد، عصبانیت اولین پاسخ است. این عصبانیت اعتراضی در مقابل از دست دادن دلبستگی ایمن است. اگر چنین اعتراضی منجر به پاسخ دهی نشود ممکن است با ناامیدی و فشار توام شود و به صورت یک استراتژی مزمن برای کسب و حفظ الگو دلبستگی درآید. قدم بعدی، کندوکاو و جست و جو است که بعدا منجر به افسردگی و ناامیدی می شود. اگر همه این اقدامات شکست بخورد، رابطه دچار مشکل می شود، غم انگیز شده و جدایی رخ می دهد. پاسخ های خشن در روابط با وحشت از دلبستگی مرتبطند که در آن زوج ها عدم امنیت خود را با اعمال کنترل و بدرفتاری تنظیم می کند. رخدادهای تروماتیک یا آسیب زایی که به پیوندها صدمه می‌زنند و اگر برطرف نشوند باعث نگهداری چرخه های منفی و ناامنی در دلبستگی می شوند، از جمله آسیب های دلبستگی اند. رخدادهای منفی مربوط به دلبستگی، مخصوصا ترک کردن ها و خیانت ها، اغلب باعث وارد آمدن آسیب همیشگی به روابط نزدیک می شوند (رحمت الهی و همکاران، ۱۳۸۴).

[۱] Frued

[۲] Anisworth

[۳] Min & Soloman

[۴] Cassidy&Berlin

[۵] Attachment Theory

[۶] Hazan & Shaver

نظریه روان کاوی:

فروید، روان کاو اتریشی روابط کودک با والدین خود را براساس این فرض بنا کرد که غرایز زیستی کودکی که به دنیا می آید باید ارضا شوند. مثلا در زمان شیر خوارگی هر چیزی که مربوط به غذا خوردن و به طور کلی دهان کودک باشد مورد توجه قرار می گیرد و یا در حدود دو سالگی فعالیت های مربوط به عمل دفع سرچشمه توجه و لذت او است. هنگامی که از کودکان مراقبت می شود و نیازهایشان بر آورده می گردد توجه شان بر شخصی که این نیازها را تامین می کند معطوف می شود. بنابراین کنش متقابل بین کودک و والدین در خصوص ارضا نیازها از اهمیت بسیاری برخوردار می باشد. در این دیدگاه فنیکل هم چنین معتقد است که مادر اولین کسی است که هر فردی با آن رابطه برقرار می کند. از این رو، مادر اولین پایگاه شکل گیری تصورها و باورهای کودک در مورد پیرامونش است. در این دیدگاه، والدین و کودک هر کدام بخشی از یک سیستم پیچیده و پویا به حساب می آیند و دارای تاثیر متقابل هستند. مادر و کودک با هم رابطه زیستی - روانی دارند (بلو و همکاران، ۲۰۰۶).

 

 

نظریه کردار شناسی:

این موضوع که نوزاد انسان به هنگام تولد آمادگی بروز رفتارهایی را دارد که باعث می شود اطرافیان به او توجه کرده، از او مراقبت کنند و در کنارش بمانند، توجه یک روان پزشک انگلیسی به نام جان باولبی را به سوی خود جلب نمود. این رفتار ها شامل گریه کردن، خندیدن و سینه خیز رفتن است. به عقیده باولبی(۱۹۵۰)، کردارشناس علاقه مند به روان کاوی، پایه های زیستی رفتارهای دلبستگی در صورتی که از دیدگاه تکاملی مطالعه شود، آسان‌تر قابل درک خواهد بود. بنابراین باولبی معتقد است که بچه انسان به طور زیستی تعدادی الگوهای رفتاری دارد که آماده اند تا بر اثر مکانیسم های آزاد سازی محیط فعال شوند. کودک خود را به کسی که دوست دارد نزدیک می کند، از او آویزان می شود و نشانه هایی چون لبخند، گریه و فریاد به او ابراز می‌کند. با این اعمال کودک نشان می دهد که برخی اشخاص برای او مهم هستند و آن ها را خوب ارزیابی می کند. بدین ترتیب، تماس بدنی نزدیک مخصوصا بغل گرفتن، نوازش کردن و تکان دادن می تواند کودک نگران و هیجان زده را آرام کند. برطبق نظر باولبی، نتیجه کنش متقابل بین مادر و کودک به وجود آمدن نوعی دلبستگی عاطفی بین آن دو است. این مفهوم دلبستگی که آینثورث و همکارانش درباره آن تحقیقاتی کرده اند ارتباط عاطفی با مادر است که سبب می شود کودک دنبال آسایش حاصل از وجود مادر باشد به خصوص هنگامی که احساس ترس و عدم اطمینان می کند. نظریه دلبستگی ابتکار جان باولبی، در دهه، ۱۹۵۰ پس از گذشت دو نسل مرجع اصلی نظریه پردازی و آزمایش گری در روان شناسی تحولی محسوب می شود، به طوری که بسیاری از پیشرفت های روان پزشکی اجتماعی از این نظریه تاثیر پذیرفته اند (مظاهری، ۱۳۷۹).

 

نظریه یادگیری اجتماعی

برخلاف باولبی که ریشه رفتارهای دلبستگی را به مکانیسم های ذاتی نسبت می دهد، نظریه پردازان یادگیری، دلبستگی را محصول فرایند اجتماعی شدن می دانند. به عقیده این روان شناسان از جمله سیرز(۱۹۶۱)، جی ویرتز(۱۹۷۰)، بی جو(۱۹۷۸) و بایر (۱۹۹۵)در ابتدای کار، مادر چیز خاصی برای کودک عرضه نمی کند اما به تدریج که مادر کودک را شیر می دهد، گرم می کند، بغل می گیرد، ویژگی های پاداش دادن را یاد می گیرد. نظریه پردازان یادگیری اجتماعی فرض را بر این دارند که شدت وابستگی کودک به مادر بستگی دارد به این که مادر تا چه حد نیازهای کودک را تامین کند. یعنی مادر تا چه اندازه وجودش با لذت و کاهش درد و ناراحتی همراه است. این نظریه پردازان هم چنین براین واقعیت تاکید دارند که فرایند دلبستگی یک راه دو طرفه است و به رابطه رضایت بخش متقابل و تقویت های دو جانبه وابسته است. مادر رضایت خود را در پایان دادن به فریادهای بچه پیدا می کند و در نتیجه خود را نیز آرام می کند. کودک با لبخندها ی خود به کسانی که او را آرام می کنند، پاداش می دهد (مومن زاده و همکاران، ۱۳۸۴).

 

نظریه بوم نگری

در دیدگاه بوم نگری تلاش می شود تا انسان در متن محیط زندگی اش مورد مطالعه قرار گیرد. ویگوتسکی(۱۹۸۰)، عقیده داشت کارکردهای عالی ذهنی در کودکان از راه تعامل با والدین، معلمان و دیگر افراد مهم در محیط رشد می کند. برهمین اساس، اهمیت دیدگاه بوم نگری و رویکرد پیروان این دیدگاه به تعامل والدین فرزند به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است(مظاهری، ۱۳۷۸).

 

نظریه روان شناسی شناختی

در دیدگاه روان شناسی شناختی نیز والدین پایگاه شکل گیری و تحول فرایندهای روان شناختی کودک به شمار می آیند. بل(۱۹۸۹)، موفق شده بود تا پایداری شی و پایداری شخص را مورد آزمایش قرار دهد. نتایج پژوهش او نشان داد که ۷۰ درصد از آزمودنی ها در پایداری شخص نمره هایی، بهتر از پایداری شی به دست می آورد. بل معتقد است پایداری شخص از احساس امنیت و دلبستگی کودک به مادر ناشی می شود. در همین پژوهش او دریافت که بین امنیت و دلبستگی و پایداری شخص در کودک رابطه معنی دار وجود دارد. بل اظهار می کند که پایداری شخص بسیار تحت تاثیر رفتار مادری است در حالی که پایداری شی چنین وضعیتی ندارد. هم چنان که کودکان بزرگ می شوند، تمایل پیدا می کنند که پیوند عاطفی را با والدی که به او دلبستگی دارند حفظ کنند، در نتیجه توانایی پذیرش رفتارهایی را که با ارزش های والد محبوبشان مطابقت دارد پیدا می کنند. از آن جا که بیشتر موارد والدین رفتارهای انطباقی را تشویق می کنند یعنی رفتارهایی که به کودک کمک می‌کند تا با جامعه کنار بیاید- دلبستگی معمولا به نفع کودکان است ولی اگر رفتاری را تشویق کنند که ناسازگار است، در این صورت کودکی که به والدینش دلبستگی دارد و می خواهد مطابق میل آنان رفتار کند، از این دلبستگی‌اش سودی نخواهد برد (منصور و دادستان، ۱۳۷۶).

تحقیقی که توسط واترز و همکاران(۱۹۹۲)، انجام شده است، محققین موفق به یافتن ۵۰ جوان ( ۲۰ تا ۲۲ساله) شدند که در دوران کودکی در موقعیت نا آشنا مورد مطالعه قرار گرفته بودند. نتایج این تحقیق حاکی از این بود که:

ـ روابط کودک، نمونه اصلی برای روابط عشقی این آزمونی ها بود.

ـ کیفیت مراقبت مادرانه در این گروه گرایش داشت که نسبتا ثابت باقی بماند.

ـ وقتی الگوهای موثر ایجاد شدند، گرایش به حفظ خود دارند. به رغم بیست سال فاصله بین این دو ارزیابی ۳۱ نفر از ۵۰ نفر سبک دلبستگی شان همان سبک دوران کودکی شان بود. تغییر سبک دلبستگی بسیاری از آزمودنی ها احتمالا ناشی از تجربیات آنان بود. مهم ترین این تجربیات عبارت بودند از: از دست دادن یکی از والدین، ابتلای والدین یا خود آن ها به بیماری های دشوار، ابتلای والدین به بیماری های روان گسسته وار و مورد سو استفاده بدنی یا جنسی قرار گرفتن. آزمودنی هایی که هیچ یک از این موارد را تجربه نکرده بودند. با احتمال بیشتری الگوی دلبستگی کودکی و بزرگسالی شان همسان بود. اگر چه ممکن است عدم همسانی به مسایل و محدودیت های اعتبار و روایی اندازه گیری نسبت داده شود ولی به نظر می رسد که تجارب دوران کودکی و پس از آن، نقش مهمی را در ایمنی یا نا ایمنی دلبستگی در بزرگسالی ایفا می کنند (منصور و دادستان، ۱۳۷۶).

کارن هورنای(۱۹۹۰)، پس از سال ها مطالعه و بررسی به این نتیجه رسید که انگیزه اصلی رفتار انسان، احساس امنیت است. به باور او، اگر فرد در رابطه با اجتماع به خصوص کودک در رابطه با خانواده، احساس امنیت خود را از دست بدهد دچار اضطراب اساسی می شود. از نظر هورنای، عواملی که از طرف جامعه و به خصوص خانواده، در کودک احساس ناامنی ایجاد کند عبارتند از: تسلط زیاد، بی تفاوتی، رفتار بی ثبات، عدم احترام برای احتیاجات کودک، توجه و محبت بیش از حد، عدم گرمی و صمیمیت کافی، تبعیض، محافظت شدید. واگذاری مسئولیت زیاد یا عدم آن، پرخاش گری و خشونت برای کسب احساس امنیت. کودک در مقابل این عوامل، روش های مختلفی از خود نشان می دهد و همان ها را فرا می گیرد. این رفتارها نوع شخصیت و منش او را تشکیل می دهند. بنابراین به اعتقاد آینثورث و همکارانش همه کودکان بهنجار احساس دلبستگی پیدا می کنند و دلبستگی شالوده رشد عاطفی و اجتماعی سالم در دوران بزرگسالی را پی ریزی می کند. برای مثال، انتظار می رود که کودکانی که دلبستگی به مادرانشان دارند، در آینده از لحاظ اجتماعی برون‌گرا باشند، به محیط اطرافشان توجه نشان داده و بخواهند که در اطراف خود کاوش کرده و به توانند با ناراحتی مقابله کنند. بنابر نظر محققان افراد دارای دلبستگی ایمن از ویژگی هایی برخوردارند: اعتماد به خود و اعتماد به دیگران دو ویژگی اصلی افراد ایمن محسوب می شود. اعتماد به خود به عنوان یکی از مبانی درون روانی فردی که دارای دلبستگی ایمن می باشد به فرد این توانایی را می دهد که در روابط بین شخصی با مهارت، اطمینان و آرامش بیشتر به تعامل بپردازد. اعتماد فرد ایمن به دیگران، به عنوان جزء مکمل اعتماد به خود، وی را در جلب کمک دیگران یاری می رساند. به نظر این محققین، برخورداری از توان اکتشاف گری و جوارجویی، دو ویژگی دیگر این افراد می باشد. به این معنی که توان اکتشاف گری و انعطاف پذیری، جسارت لازم را در روابط بین شخصی، آزمون گری و تجربه آموزشی در اختیار فرد ایمن قرار می دهد. مهارت های حل مساله در این افراد محصول کنش بهنجار اکتشاف گری است. جوارجویی نیز به منزله یکی از نیازهای فرد ایمن که پیوسته در جست و جوی ارضا می باشد، به کمک بازخوردهای مثبت و دو سویه پس از روابط با دیگران و در کناراکتشاف گری به مهارت های فرد می افزاید. هم چنین بنابر نتایج پژوهش ها، دلبستگی ایمن با ویژگی های ارتباطی مثبت صمیمیت و خرسندی، مرتبط است. به عکس تاثیرات مثبت دلبستگی، بررسی ها عنوان می کنند که دو مشخصه اصلی افراد نا ایمن اجتنابی و دو سوگرا است (منصور و دادستان، ۱۳۷۶).

فقدان اعتماد به خود با تحلیل بنیادهای درون روانی، توان رویارویی با موفقیت های استرس زا را کاهش داده و درماندگی روان شناختی را بر فرد نا ایمن تحمیل می کند. این پریشانی و درماندگی که به نوبه خود برحسب تجربه های نامطلوب به احساسات حقارت و اضطراب شخص دامن می زند، ناتوانی وی را در ایجاد روابط بین شخصی سالم توجیه می کند. فقدان اعتماد به دیگران نیز با تخریب زمینه های بین شخصی، فرصت های یاری طلبی و جلب هم دردی دیگران را از بین می برد. تاثیرات عمیق سبک دلبستگی در دو گستره درون شخصی و بین شخصی بار دیگر نقش بنیادین و پویای کیفیت پیوند های عاطفی نخستین بین کودک و مادر را در شکل گیری استقرار و تداوم اعتماد اساسی، جوارجویی، اکتشاف گری، تجربه آموزی و قدرت مواجهه و حل مساله برجسته می سازند (منصور و دادستان، ۱۳۷۶).

[۱] Frued

[۲] Fenickel

[۳] Bello

[۴] Sirez

[۵] J Viretz

[۶] Bjove

[۷] Bayer

[۸] Vigootski

[۹] Bell

[۱۰] Vaterz

[۱۱] Horny

سازگاری اجتماعی

تعریف سازگاری

واژه«سازگاری» در لغت نامه دهخدا به معنای موافقت در کار، حسن سلوک، و… به کار رفته است. مفهوم سازگاری از واژه انطباق در زیست شناسی گرفته شده که یکی از پایه‌های نظریه تکامل داروین(۱۸۹۵)، است و به ساختارهای بیولوژیکی و فرایندهایی که زنده ماندن انواع را تسهیل می کند، اشاره دارد. در این مفهوم سازگاری به انسان محدود نمی‌شود و حیوانات و نباتات را نیز در بر می گیرد. روان شناسان مفهوم بیولوژیکی انطباق را از نظریه داروین اقتباس کرده و آن را به جهت تاکید بر تلاش‌های فرد برای پیش رفتن و زنده ماندن در محیط‌های اجتماعی و فیزیکی خود، به مفهوم سازگاری تغییر داده اند (لازاروس، ۱۹۷۶ به نقل از قابل نژاد سردرودی، ۱۳۹۱).

سازگاری یک ساختار فیزیولوژیکی یا کالبد شناختی، یک فرایند زیست شناختی، یا یک الگوی رفتاری است که در طول تاریخ به بقا و تولید مثل کمک کرده است. سازگاری از راه انتخاب طبیعی به وجود می‌آید و باید قابل انتقال از راه توارث باشد (هرگنان و السون، ۱۹۳۴).

سازگاری در قاموس روان شناسی عبارت است از رابطه ای که هرارگانیسم با توجه به محیطش، با محیط برقرار می کند. این اصطلاح معمولا به سازگاری روان شناختی یا اجتماعی اشاره دارد و با اشاره به معنای ضمنی مثبت آن، یعنی فرد خوب سازگاری یافته. این اصطلاح وقتی به کار گرفته می‌شود که فرد در یک فرایند مستمر و پر مایه برای ابراز استعدادهای خود و واکنش نسبت به محیط و در عین حال در جهت تغییر آن به گونه ای مؤثر و سالم، درگیر است. از طرفی این واژه به یک حالت تعادل کامل بین ارگانیسم و محیط اشاره دارد؛ حالتی که در آن نیازها ارضا شده اند و عملکردهای ارگانیسمی به آسانی تحقق می یابند. از این واژه یک اشاره ضمنی ظریف و منفی نیز استنباط می‌شود، این معنی، هم پوشی معنایی را با تعبیر هم رنگ شدن، انعکاس می دهد ؛ به این معنی که فرد از خلاقیت و ابتکار عمل شخصی دست می کشد (هرگنان و السون، ۱۹۳۴).

پیاژه در رابطه با سازگاری موجود زنده با محیط این گونه آورده است: سازگاری کودک در دنیا فقط از ترکیب دو شیوه تعامل جاندار با محیط اطراف که همان جذب و انطباق است صورت می گیرد. هر دوی این اصطلاحات زیستی هستند که سازگاری را تعریف می کنند. جذب شامل دادن پاسخ از قبل فرا گرفته شده است و انطباق تغییر پاسخ است (مک دولاند، ۲۰۰۱ به نقل از قابل نژاد سردرودی، ۱۳۹۱).

به نظر پرلز انسان سه مرحله‌ی اجتماعی، روانی، جسمانی دارد و در مرحله‌ی اجتماعی که چندی پس از تولد آغاز می شود به وسیله‌ی آگاهی و توجه به دیگران به خصوص والدین مشخص می شود و انسان باید این۳ مرحله را پشت سر بگذارد و به بودن برسد. در این فرایند فرد درباره‌ی تفاوت‌ها، ارتباط‌ها، تماس‌ها و وجوه تمایزش چیزهایی فرا می گیرد، این فرایند تعامل و یادگیری، سازگاری نامیده می شود (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۷۷).

سازگاری عبارت است از پیشرفت در ادراک خودمان و دیگران، رفتارها، افکار و احساساتی که برای رشد مناسب لازم است و موجب می‌شود روش‌های سازگاری مورد نیاز برای تغییرات محیطی بروز کند (پمپ، ۱۹۹۰؛ شهسواری، ۱۳۸۲).

سازگاری و هماهنگ شدن با خود و با محیط پیرامون خود برای هر موجود زنده یک ضرورت حیاتی است. تلاش روزمره همه آدمیان نیز عموماً بر محور همین سازگاری دور می‏زند. هر انسانی، هوشیارانه یا ناهشیارانه می‏کوشد نیازهای متنوع و متغیر و گاه متعارض خود را در محیطی که در آن زندگی می‏کند، برآورده سازد. این نیازهای فطری و اکتسابی به مثابه نیرویی پر فشار آدمی را بر می‏انگیزانند و در جهت تأمین نیازها و بازیابی تعادل و آرامش بر هم خورده به حرکت در می‏آورند (والی‌پور، ۱۳۶۰).

انسان در بسیاری از شئون زندگی اجتماعی خود با سایر افراد جامعه در یک رابطه فعل و انفعال مداوم‏ قرار دارد. او باید برای ادامه حیات و تأمین نیازهای خود به زندگی گروهی تن در دهد و با دیگران برای رسیدن به هدف‏های مشترک تشریک مساعی کند. در چنین شرایط و در رابطه با سایر افراد جامعه است که هر کس ناگزیر باید به نوعی سازگاری رضایت بخش دست یابد و به همین دلیل است که مشکلات و موانع سازگاری آدمی از حیات اجتماعی او مایه می‏گیرد. در این بازی سازگاری و رفع نیاز و تحقق خواست‏ها، انسان خود را در شرایطی می‏بیند که محشون از مقررات، محدودیت‏ها، امر و نهی‏ها، معیار و آداب و رسوم اجتماعی است و باید خود را با این شرایط تطبیق دهد (والی‌پور، ۱۳۶۰).

نه تنها موانع، مشکلات، ناکامی‏ها و شکست‏های آدمی ناشی از اوضاع و احوال محیط اجتماعی او است، بلکه نیازها و آرمان‏ها و هدف‏های او نیز رنگ اجتماعی به خود گرفته و ساخته و پرداخته فرهنگ و محیطی می‏شود که در آن زندگی می‌کند. مقررات، توقعات، اعتقادات، ارزش‏ها، رقابت‏ها، همکاری‏ها، کارشکنی‏ها، موانع و عوامل واقعیت‏هایی از این نوع که او را در راه تأمین خواسته‏هایش هیچ گاه تنها نخواهد گذاشت (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

علی الخصوص سازگاری اجتماعی بر این ضرورت متکی است که نیازها و خواسته‏های فرد با منافع و خواسته‏های گروهی که در آن زندگی می‏کند، هماهنگ و متعادل شود و حتی الامکان از برخورد مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری به عمل آید. ضرورت حفظ مبانی زندگی اجتماعی طبعاً محدودیت‏هایی را در راه ارضای نیازهای فردی انسان موجب می‏شود که چاره‏ای جز سازگاری با آن نیست یعنی انسان قبول می‏کند که این محدودیت‏ها اجتناب ناپذیر هستند و می‏کوشد تا خود را با آن تطبیق دهد (والی‌پور، ۱۳۶۰).

مفهوم سازگاری از پیچیدگی‏ها و مشکلات زیادی برخوردار است و همانطوری که در مورد اکثر مفاهیم صادق است، اختلاف نظرهای زیادی در این خصوص به چشم می‏خورد. در سال‏های اخیر ما شاهد تغییرات گسترده‏ای در نگرش نسبت به سلامت و سازگاری بوده‏ایم. انسان هر دم با مشکلاتی رو در رو می‌گردد و می‌کوشد تا بر این موانع و مصائب فائق آید و گونه‌ای تعادل نسبی را در امور زندگی پدید آورد. این تعادل از طریق هماهنگی و ارتباط بین مشکلات و ساز و کارهای موجود جهت حل آنها به دست می‌آید. ناهماهنگی در تعادل ساز و کارهای مشکل گشایی یا فرو گشودن مشکلات در ارتباط با تهدیدها منجر به ایجاد بحرانهای روانی می‌گردد. مک‌گروری (۱۹۷۸) هر گونه عاملی را که تعادل فرد را بر هم زند بحران نام داده است (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

سازگاری اجتماعی در اصطلاح، مراوده بین فرد و محیط و محیط اجتماعی تعریف شده است (ویزمن و پی‌کل، ۱۹۷۴). سازگاری اجتماعی به منظور اجرای وظایف، ارتباط با دیگران و خشنودی از این نقش‌ها را در بر می‌گیرد. سازگاری اجتماعی شامل انکار درونی و رفتارهای غیر مشهود نمی‌شود که معمولا در این مواقع بیماری به عنوان علائم بیماری تلقی می‌شود.

در تبین مفهوم سازگاری اجتماعی، ویزمن و پی‌کل (۱۹۷۴) مانند پارسون و بالز (۱۹۵۵) نقش‌ها را به دو دسته تقسیم کرده‌اند: نقش‌های وسیله‌ای و نقش‌های مستقیم.

نقش‌های وسیله‌ای، غالباً مربوط به حفظ روابط عاطفی در بین اعضاء خانواده می‌باشد. فردی ممکن است در یکی از اینها دچار مشکل شده باشد، ولی در دیگری مشکلی نداشته باشد. مثلاً درشغل ناسازگاری نشان بدهد ولی به عنوان پدر یا مادر موفق باشد.

منظور از سازگاری، انطباق متوالی با تغییرات و ایجاد ارتباط بین خود و محیط به نحوی است که حداکثر خویشتن سازی را همراه با رفاه اجتماعی، ضمن رعایت حقایق خارجی امکان پذیر می‏سازد، بدین ترتیب سازگاری به معنی همرنگ شدن با جماعت نیست. سازگاری یعنی شناخت این حقیقت که هر فرد باید هدف‏های خود را با توجه به چهار چوب‏های اجتماعی، فرهنگی تعقیب نماید (فرید، ۱۳۷۵).

وقتی می‏گوییم فردی سازگار است که پاسخ‏هایی را که او را به تعامل با محیطش قادر می‏کند آموخته باشد تا در نتیجه به طریق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار ‏کند تا احتیاجاتی در او ارضا شوند. یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می‏تواند خود را به طریق مختلف با آن موقعیت تطبیق دهد یا سازگار کند (فرید، ۱۳۷۵).

جریانی که با به وجود آمدن احتیاجی شروع شده و انسان پس از انجام فعالیت‏هایی به برطرف کردن آن احتیاجات اقدام کند، سازگاری می‏نامند (پورمقدس، ۱۳۶۷).

هرگاه تعادل جسمی و روانی فرد به گونه‏ای دچار اختلال شود که حالت ناخوشایندی به وی دست می‏دهد و برای ایجاد توازن نیازمند به‌کارگیری نیروهای درونی و حمایت‏های خارجی باشد و در این اسلوب ساز و کارهای جدید موفق شود و مسأله را به نفع خود حل کند، گویند فرایند سازگاری به وقوع پیوسته است (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

روان شناسان به طور سنتی سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار داده ‏اند و ویژگی‏هایی از شخصیت را به هنجار تلقی کرده‏اند که به فرد کمک می‏کند تا خود را با جهان پیرامون خویش سازگار سازد. یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند و جایگاهی برای خود در جامعه به دست آورد. اکنون بسیاری از روان شناسان احساس می‏کنند که اگر اصطلاح «سازگاری» در معنای همنوائی با اعمال و اندیشه‏های دیگران تلقی شود، در این صورت چنان باری از تلویحات منفی خواهد داشت که دیگر نمی‏تواند توصیفی از شخصیت سالم به دست دهد. آنان بیشتر به ویژگی‏های مثبتی مانند فردیت، آفرینندگی و شکوفایی استعدادهای بالقوه تأکید دارند (فرید، ۱۳۷۵).

سازگاری اجتماعی براین ضرورت متکی است که نیازها و خواسته‌های فرد با منافع و خواسته‌های گروهی که در آن زندگی می‌کند هماهنگ و معتدل شود و تا حد امکان از برخورد و اصطکاک مستقیم و شدید با منافع و ضوابط گروهی جلوگیری به عمل آید (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

سازگاری فرایندی در حال رشد و تحول پویا است که شامل توازن بین آنچه افراد می‏خواهند و آنچه جامعه‏شان می‏پذیرد به عبارت دیگر، سازگاری یک فرایند دوسویه است؛ از یک طرف به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‏کند و از طرف دیگر، اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می‏بیند که فرد از طریق آنها توانایی‏های بالقوه خویش را واقعیت می‏بخشد. در این تعامل، فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‏آید (شادمان، ۱۳۸۳).

سازگاری اجتماعی به وضعیتی گفته می‏شود که افراد یا گروه‏ها، رفتار خود را به تدریج و از روی عمد و غیر عمد تعدیل می‏کنند تا خود را با فرهنگ موجود سازگاری نمایند مانند رعایت عادت‏ها، عرف و تقلید. به عبارتی سازگاری اجتماعی آن نوع واکنش‏هایی است که شخص برای رعایت محیط اجتماعی از خود نشان می‏دهد و آنها را به علت هماهنگی‏شان با معیارهای اجتماعی و پذیرفته شدن از طرف آن، اساس رفتارخود قرار می‏دهد (دیلمی، ۱۳۸۰).

انسان محصول اجتماع است و مسلماً تحت تأثیر نظامها و فرهنگهای جامعه خود قرار دارد و سازگاری او یک سازگاری اجتماعی است؛ و در چنین شرایطی است که باید نیازهای خود را بر آورده سازد و آرامش و تعادل خود را حفظ کند، بنابراین انسان می‌باید با اجتماع سازش یا سازگاری نماید (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

موشازیندر دو نوع شیوه سازگاری را مطرح می‌کند:

سازگاری هیجان مدار: شامل استراتژی‌های تخیلی کردن، فعالیتهای هوشیاری که تحت تأثیر قانونمندی خاصی است.

سازگاری مساله مدار: شامل استراتژیهای حل مساله، عقلانی کردن، کم‌کردن موقعیت استرس‌زا (موشازیندر، ۱۹۹۶).

[۱] .Social Adjustment

[۲] Lazarus

[۳] Hergnan  . &Elson

[۴] Doland.M

[۵] .Innate

[۶] .Frusrrations

[۷] .Mosha Zinder

 

جریان سازگاری از مراحل به هم پیوسته گوناگونی تشکیل شده که افراد را در حالات گوناگون در بر‌می‌گیرد. آغاز فرایند سازگاری از نیاز یا سائق شروع شده و با ارضای آن تمام می‌شود. بنابراین می‌توان مراحل سازگاری را خروج از حالت تعادل و رسیدن به حالت تعادل مجدد دانست.چرخه سازگاری را به صورت زیر می‌توان مطرح کرد (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

 

۱-۲٫ فلوچارت چرخه سازگاری افراد

 

دلایل سازگاری:

۱- می خواهیم به آرمان و آرزویمان برسیم.

۲- به خود شناسی و خود سازی اقدام و سپس احساس سلامت کنیم.

۳- نیازهای معنوی را پاسخ بگوییم.

۴- رابطه‌ای با خداوند برقرار کنیم و احساس کنیم که خالق از بنده راضی است.

۵- در طریق منطقی و عقلی گام گذاردن است.

۶- برای پیشرفت و تعالی و جلو رفتن و بهتر شدن است (اسلامی نسب، ۱۳۷۳).

 

ملاک و معیار سازگاری

در فرایند سازگاری اجتماعی مشکلات و مسایل روانی ـ شناختی بروز می‏کند. انگیزش و نیازهای اکتسابی، نیازهای غالب و متفاوت، ناکامی، تعارض‏ها، اضطراب‏ها و رفتارهای دفاعی در این فرایند آشکار می‏شوند. شاید به همین علت باشد که سلامتی و بهنجاری افراد را به منزله سازش و سازگاری با توقعات جهان بیرون در نظر گرفته می‌شود. ناسازگاری در یک موقعیت گذشته برای سازگاری در موقعیت‏هایی در آینده لازم و ضروری است. بنابراین بهتر است که توانایی فرد برای سازگاری را در نظر گرفت. بر این اساس هر فردی که بتواند با مسایل و مشکلات خود کنار بیاید با خود و اطرافیانش سازش یابد و در برابر تعارض‏های اجتناب پذیر درونی از خود سازگاری نشان دهد، انسانی به هنجار تلقی می‏گردد. چنین فردی واجد توانایی‏های دفاعی و سازشی است و می‏تواند بین خود و نیازهای کشاننده‏ای خود و واقعیت، تعادل برقرار سازد (دادستان، ۱۳۷۰ به نقل از شادمان، ۱۳۸۰).

ناسازگاری می‌تواند جزئی یا کلی باشد. ناسازگاری جزئی مربوط به برخی از جنبه‏ه ای شخصیت و رفتار فرد است. ولی ناسازگاری کلی مجموعه فرایندهای اجتماعی شدن فرد را به مخاطره می‏اندازد. پس می‏بایست ناسازگاری به معنای خاص را از ناسازگاری به علت عدم استعداد برای نگهداری یک موقعیت سازش یافته متمایز دانست.

در سازگاری با محیط درونی، هدف این است که تنش‏هایی که سلامت و تعادل فرد را مورد تهدید قرار می‏دهد، کاهش یابد. اما برای کاهش این تنش‏ها برآوردن توقعات محیط بیرونی کافی نیست. ممکن است رفتار یک فرد منحرف با واقعیت درونی خود سازگاری یافته باشد، بدون اینکه با واقعیت اجتماعی سازگاری باشد. پس یک تعامل پویایی میان این دو واقعیت وجود دارد، سازگاری بیرونی در واقع مستلزم درجه‏ای سازش با واقعیت درونی است (شادمان،۱۳۸۰).

معیارهای معینی برای ارزیابی کفایت سازگاری یک فرد نسبت به محیط ابداع شده‏اند. برای مثال، ویژگی‏های زیر برای ارزیابی به عنوان پیشرفت اهمیت زیادی دارند.

آسودگی یا آرامش روان شناختی: یکی از ضروری‏ترین علایم ناتوانی در سازگاری آن است که احساس گناه یا ترس از بیماری و غیره در فرد شکل می‏گیرد. تجربه کردن ناراحتی اغلب به معنای بی‏کفایتی در سازگاری روان شناختی است.

 

کارایی شغلی: نشانه دیگری که شاخص مشکلات سازگاری است،  ناتوانی در استفاده کامل از قابلیت‏های اجتماعی است.

نشانه‏های جسمانی: گاهی تنها علامت سازگاری نامناسب به شکل آسیب به بافت‏های بدن جلوه می‏کند. یک شخص بهنجار و دارای سازگاری خوب نباید از نشانه‏های جسمانی رنج بکشد.

پذیرش اجتماعی: بعضی از افراد سازگار از نظر اجتماعی مورد پذیرش هستند، یعنی افرادی هستند که دیگران آنها را می‏پذیرند  (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

برخی از خصوصیات انسان سازگار به شرح زیر است:

-به میزان کافی می‏تواند فعالیت کند و برای کاری که بر عهده گرفته است شایستگی لازم را دارد و لزومی نمی‏بیند که شغل خود را مرتب تغییر دهد.

- از اضطراب و تعارضی که او را از فعالیت سود بخش باز دارد، دوری می‏جوید.

- بتواند با مشکلات مواجه شود و درباره آنها بیندیشد و تصمیم بگیرد و عمل کند.

- بتواند نیازها، افکار و عواطف دیگران را بشناسد و پاسخ‏ها یا واکنش‏های مناسب از خود نشان بدهد.

- بیماری‏های بدنی نتوانند شایستگی و فعالیت او را کاهش دهند.

- انسان سازگار یا سالم مسؤولیت همه اعمال، افکار و رفتارهای خود را می‏پذیرد و عاقلانه به نتایج آن می‏اندیشد.

- فرد سازگار باید بتواند بعضی از ناکامی‏ها را تحمل کند، زیرا در حقیقت تحمل ناکامی مانند پذیرش اضطراب نشانه سازگاری مطلوب در شخص است (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

 

مهارتهای سازگاری عبارتند از:

 

• توانایی در ارتباط کلامی با دیگران
• توانایی در مراقبت از خویشتن
• رسیدگی و انجام امور روزانه زندگی
• مهارت در ارتباط اجتماعی با افراد
• توانایی در پیدایش و تعیین راه و مسیر ادامه زندگی و اهداف
• توجه به بهداشت و سلامتی فردی
• توانایی یادگیری، آموزش و ادامه تحصیل
• استفاده صحیح از ساعات تفریح و آزادی خود
• انجام کارها و مسئولیت های کاری
• توانایی ایجاد رابطه سالم با افراد خانواده، همقطاران و افراد مختلف اجتماع (‌معانی و همکاران، ۱۳۷۹).

عوامل مؤثر در سازگاری

سازگاری رضایت بخش فرد با موفقیت‏های اجتماعی عمده زندگی، به طور مستقیم با میزان ارضای همه نیازهای اساسی مرتبط است. نیازها و ارضاء آنها به ادراک فرد با توجه سن، جنس،‌ استعدادهای ارثی و فرهنگی، طبقه اجتماعی، شغل، محل جغرافیایی، تعلیم و تربیت، تجارب و سازگاری‏های زندگی اشخاص دیگر بستگی دارد (حسن آبادی، ۱۳۸۰).

متغییرهایی که در سازگاری مؤثر هستند:

۱ـ شخصیت فرد

۲ـ ادارک فرد از مشکل

۳ـ شدت مسأله و مشکل

۴ـ حمایت اجتماعی

۵ـ تعداد راه‏های ممکن برای رسیدن به هدف

۶ـ توانایی و استعداد برای مراقبت از سلامتی خود

۷ـ درک فرد از موقعیت خود

۸ـ درک خانواده از موقعیت فرد

۹ـ توانایی و استعداد فرد برای جذب حمایت‏های اجتماعی

۱۰ـ سابقه برخورد فرد با بحران‌ها یا ضربه‌های روانی

۱۱- وضعیت اقتصادی

۱۲- سلامت روانی

۱۳- انگیزه فرد برای زندگی

۱۴ـ نگرش‏ها و فعالیت‏های محیط مؤثر (اسلامی نسب، ۱۳۷۳).

نشانه شناسی اختلالات سازگاری؛ اگر فرد نتواند سازگار شود دچار علائم مرضی می‌شود:

 

 

-۱خلق افسرده

-۲آمادگی جهت گریه کردن

-۳نومیدی

-۴نگرانی

-۵افزایش وابستگی

-۶ناتوانی شغلی، فرهنگی، تحصیلی

-۷انزوای اجتماعی

-۸شکایات جسمی مانند سردرد، کمردرد و سایر دردها و خستگی (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

 

عوامل مستعد کننده دراختلالات سازگاری

1. نظریه بین فردی سالیوان (۱۹۵۶): نقش مادر و محیط پرورش ظرفیت کودک را نسبت به واکنش در مقابل فشار روانی در آینده مورد تأکید قرار داده است. عدم توانایی مادر است که اجازه استقلال به کودک نمی‌دهد و در نتیجه فرد در آینده دچار مشکلاتی در ارتباط با سازش با مسائل زندگی می‌شود.
2. نظریه روان پویایی اریکسون (۱۹۶۳): یک روش منظم و سازماندهی شده را جهت تشکیل شخصیت که با کسب وظایف خاص در هر یک از مراحل زندگی به وجود آید، پیشنهاد کرده است اشکال در سازش روانی مواقعی اتفاق می‌افتد که فرد نتواند با موفقیت کار و وظایف متناسب با آن سن را انجام دهد و در سطح پایین‌تری از رشد و تکامل تثبیت شود.
3. نظریه یادگیری ولف (۱۹۷۳): به نظر او کلیه رفتارها آموخته می‌شوند و می‌توان آنها را از یاد برد و یا با رفتار مناسبتر و مؤثرتر جایگزین کرد. افراد مبتلا به مشکلات سازشی، یادگیری منفی را از طریق الگوی ناکافی در نظام خانوادگی معیوب یا ناتوان تجربه کرده‌‌اند (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳).

نشانگان موضعی سازگاری

نشانگان موضعی سازگاری یک واکنش موضعی بدن نسبت به تنیدگی می‌باشد. این واکنش شامل کل بدن نیست و شامل قسمتی از بدن می‌باشد (بافت، عضو). تنیدگی باعث سازگاری موضعی می‌شود ممکن است ضربه‌ای یا بر اثر بیماری باشد. سازگاری موضعی یک واکنش سازگاری کوتاه مدت است و مقدمتاً برای حفظ ثبات محیط داخلی صورت می‌گیرد، هر چند بدن قادر به نشان دادن بسیاری از واکنشهای موضعی تنیدگی می‌باشد.

نشانگان عمومی سازگاری

نشانگان عمومی سازگاری یک مدل بیو‌شیمیایی تنیدگی است که بوسیله هانس سلیه ارائه شده است. مفهوم عوامل تنیدگی‌آور بعنوان عواملی که باعث تنیدگی می‌شود نیز بوسیله سلیه (۱۹۷۶) بیان شد.

سه مرحله در سازگاری عمومی وجود دارد، این سه مرحله عبارتند از:

1. در مرحله اول یا واکنش اخطار، فرد یک عامل تنیدگی‌آور اختصاصی را دریافت می‌کند و مکانیسم های دفاعی مختلف فعال می‌شوند.
2. مرحله دوم سازگاری عمومی مقاومت است. حال با دریافت خط و بسیج منابع بوجود آورنده آن بدن سعی به سازگاری با عامل تنیدگی‌آور می‌کند.
3. مرحله سوم یا خستگی که نتیجه خستگی مکانیسم‌های سازگاری است. بدون دفاع برعلیه عوامل تنیدگی‌آور بدن ممکن است یا به استراحت بپردازد و یا مکانیسم‌های دفاعی خود را برای برگشت به حالت طبیعی بسیج نماید و یا خستگی کامل رخ دهد و مرگ پیش آید (ایلالی، ۱۳۷۶).

 

دیدگاه‏های مطرح شده در مورد سازگاری اجتماعی

دیدگاه زیستی ـ روانی ـ اجتماعی

این مدل به صورت تلویحی، مدلی از سلامتی را ارائه می‏دهد که شامل حالت ذهنی، توانایی انجام نقش‏های ارزشمند اجتماعی، رضایت از وضعیت جسمی و بدنی و مجموعه‏ای از متغیرهایی می‏شود که اغلب به عنوان «کیفیت زندگی» مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته ‏اند. در نظام پیاژه، سازش، تعادل بین درون سازی و برون سازی است. می‏توان سازش را ساختن مجموعه‏ای از روابط دانست که انسان خود را بین آنها قرار می‏دهد. چنین وضعیتی در نتیجه مجموعه واکنش‏هایی که فرد به وسیله آنها رفتار خود را تغییر می‏دهد تا بتواند به گونه‏ای موزون بر شرایط محیطی معین یا تجربه‏ای جدید پاسخ دهد (شادمان، ۱۳۸۳).

همان طور که به نظر می‏رسد مفهوم «سازش زیستی» معنایی نسبتاً دقیق داشته باشد، ولی وقتی جنبه‏ه ای روانی ـ اجتماعی سازگاری آدمی مطرح می‏شود مسأله بسیار پیچیده می‏گردد، چرا که این سازگاری شخصاً به خاطر حیات صورت نمی‏گیرد. از نقطه نظر روانی ـ اجتماعی سازگاری به خودی خود به طور انتزاعی وجود ندارد. فرد با چیزی، با موقعیتی و با یک محیط اجتماعی به طبع نظام‏های مرجع خود سازش یافته است که در ضوابط و معیارهای آن و آستانه خودداری از سازش را مشخص می‏کند، بنابراین بدون توجه به جنبه‏ه ای روانی ـ اجتماعی مشکل است که بتوان حد و مرز این مفهوم را برای انسان مشخص کرد (شادمان، ۱۳۸۳).

 

دیدگاه تحلیل روانی

از دیدگاه تحلیل روانی به فردی سازگار گفته می‏شود که واحد «من» قوی و سالم باشد یا بتواند میان دو پایگاه دیگر شخصیت یعنی «من و فرامن» تعادل و هماهنگی ایجاد کند تا اینها بتوانند به وظایف خود به خوبی عمل نمایند. در این دیدگاه، شخصیت آدمی همانند یک نظام پویای انرژی تصور می‏شود که در یک تقسیم بندی از سه قسمت تشکیل شده است. هر یک از این سه نظام، نیروهای روانی مشخص دارند که دائم با یکدیگر در درون سیستم کلی شخصیت در حال فعل و انفعال می‏باشند که مبتنی بر تعارض پایگاه‏های مربوطه می‏باشند و بنابراین دیدگاه رفتار و حالات آدمی از جمله رفتارهای سازگار نتیجه عملکرد این نیروهای درونی است. از این دیدگاه ریشه و عمل همه ناسازگاری‏ها در تجربیات کودکی و در رابطه با چگونگی گذراندن مراحل تحول جستجو می‏شود. در این راستا ناسازگاری که به دلیل وجود تعامل بین تکانه‏‏هایی که در جستجوی تخلیه و رهایی هستند از یک طرف دیگر به وجود می‏آید. وقتی که تکانه‏ها نتوانستند در هشیاری تحمل شوند و فرد نتواند به طور مؤثری در برابر آنان دفاع کند،  من راه دیگری ندارد جز اینکه نشانه‏های سازگاری ایجاد نماید که در این صورت هدف رفتار ناسازگار کاهش تنش یا تعارض است (دیلمی، ۱۳۸۰).

 

دیدگاه یادگیری اجتماعی

رویکردهای یادگیری اجتماعی، سازگاری انسان را به سان حل مسأله یا رفتار کنار آمدن در نظر می‏گیرند. منظور ما از کنار آمدن، میزان یا درجه‏ای است که افراد می‏توانند سه چالش مهمی را که برای موجودیت آنها به وجود می‏آید، برطرف کنند و یا حداقل کنترل نمایند. این چالش‏ها عبارتند از:

الف)‌چالش‏های مستقیم حاصل از محیط فیزیکی

ب) چالش‏های ناشی از محدودیت‏ها

ج) چالش‏های بین فردی مربوط به محیط

دیدگاه یادگیری اجتماعی، سازگاری یا قابلیت انطباقی فرد را به عنوان توانایی برآورده سازی و کنار آمدن با فشارهای روانی و مشکلات،  همراه با حداقل بی‏نظمی در جریان مداوم زندگی که پیامدهای فوری و دراز مدت رفتار را در بر می‏گیرد، مورد توجه قرار می‏دهد (دیلمی، ۱۳۸۰).

دیدگاه علوم رفتاری

سازگاری از نظر علوم رفتاری عبارتند از:

۱ـ عمل برقراری رابطه رضایت بخش میان خود و محیط

۲ـ عمل پذیری و کردار مناسب و موافق محیط و تغییرات فیزیکی

۳ـ‌ سازگاری موجود زنده با تغییرات درونی و بیرونی (شعاری نژاد، ۱۳۷۰ به نقل از دیلمی ۱۳۸۰).

 

دیدگاه مراجع محوری

به اعتقاد راجرز خویشتن پنداری فرد از اضطرب یا تجربه ارگانیزمی او ناهماهنگ و در تضاد است. هر موقع که ادراک یک فرد از تجربه خودش تحریف یا انکار شود، تا حدودی حالت ناهماهنگی میان «خود» و تجربیات فرد، یا حالت ناسازگاری روانی و آسیب پذیری به وجود می‏آید و موجب پیدایش مکانیزم‏های دفاعی می‏شود. در حقیقت فرد در مقابل تهدیدهای حاصل از ناهماهنگی میان تجربه و خویشتن پنداری، احساس اضطراب می‏کند و سپس با بهره گرفتن از یکی از مکانیزم‏های دفاعی در مقابل تهدید و اضطراب حادثه به دفاع از خود می‏پردازد. انسان روان نژند و ناسازگار با مشکل مواجه است زیرا ارتباطش‏را با خود و دیگران از دست داده است و روابطش نامطلوب است (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۷۷).

 

 

دیدگاه انسان گرایی

بر طبق مدل‏های انسان گرایی ـ هستی گرایی، رشد شخصیتی تحریف شده یا سد شده، به عنوان عامل عمده‏ای است که سلامت روان را تحت تأثیر قرار می‏دهد. در این مدل تأکید روی انگیزه رشد در مقابل ایستایی لزوم بودن و شکل‌گیری خود است. اگر شخصی از فرصت‏های رشد محروم شود اضطراب، ناامیدی و ناکامی را تجربه خواهد کرد. تحریف طبیعت بشری به وسیله نیروهای محیطی نامطلوب به ناسازگاری منجر خواهد شد (رستمی،۱۳۸۰).

بر طبق نظر مزلو افرادی که بیشترین سازگاری را دارند آنهایی هستند که در سراسر مراحل زندگی خود به طور موفقیت آمیزی رشد کرده‏اند و به بالاترین مرحله کمال یعنی خود شکوفایی رسیده‏اند. انسانی که به مرحله خود شکوفایی ارتقاء پیدا کرده، نیروهای بالقوه اساسی خویش را به کامل‏ترین صورت تحقق بخشیده است. شخص ممکن است تکانه‏های درونی را بازداری یا تعدیل کند و یا بکوشد تا خواست محیطی را به طریقی تغییر دهد تا تعارض را دفع نماید. پیاژه به فرایند سازگاری اهمیت زیادی می‌داد. او اصطلاحات درون سازی و برون سازی را به کار برد. منظور از این دو واژه به ترتیب تغییر نسبی خود شخص یا تغییر محیط است. هم درون سازی و هم برون سازی به حل تعارض‏ها می‏انجامد (رستمی، ۱۳۸۰).

[۱] .Local Adaption Syndrome

[۲] .General Adaption Syndrome

[۳] .Alarm Reaction

[۴] .Resistance

[۵] .Exhanstion

[۶] .Ragers

[۷] .Piaget

[۸] .Accommodation

[۹] .Assimilation

استرس والدینی

مینوچین (۱۹۷۴، به نقل از نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴، ترجمه دهقانی و همکاران،۱۳۸۷) عنوان می‌کند که خانواده، یک کل ساختاری است؛ یک واحد کل که عناصر درون، یک واحد بهم وابسته‌اند و عملکرد هر فرد درون سیستم خانواده بر تداوم و تغییر رفتارهای سایر اعضای خانواده تأثیر می‌گذارد. کودکان کم توان ذهنی نه تنها بر والدین تأثیر دارند، بلکه سایر اعضای خانواده یعنی دیگر فرزندان را هم تحت تأثیر قرار می‌دهند. بنابراین اختلال یکی از اعضای خانواده بر کارکرد سایر اعضا تاثیرگذاشته و در نتیجه می‌تواند موجب اختلال در کارکرد خانواده شود. کودک کم توان ذهنی نیز به دلیل ویژگی‌ها و نیازهای مراقبتی خاص و مشکلات مربوط به آن، باعث برهم زدن تعادل خانواده می‌شود. وجود کودک کم توان ذهنی اغلب ضایعات جبران ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می‌کند. میزان آسیب پذیری خانواده در مقابل این ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می‌شود. در این زمان، آرامش خانواده به هم خورده و تمام نگاه‌ها به سوی کودک معلول متوجه می‌شود (احمدپناه، ۱۳۸۰؛ به نقل از معتمدین و همکاران، ۱۳۸۷). شواهد متعددی وجود دارد که نشان می‌دهد والدین کودکان کم توان ذهنی به احتمال بیشتری با مشکلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی که غالباً ماهیت محدود کننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می‌شوند (خمیس، ۲۰۰۷؛ به نقل از نادری وهمکاران، ۱۳۹۰).

تولد کودک معلول حادثه ای است که بر تمام اعضای خانواده و ارتباطات داخلی و خارجی آن اثر می گذارد و نیازمند بررسی مجدد عملکرد خانواده است. پرورش کودکان معلول موجب پرورش کودکان معلول موجب چالش های زیادی می شود. والدین این کودکان با مراقبت از آن ها، نظارت طولانی مدت، هزینه های اضافی پزشکی و بدنامی مواجهند و به خاطر مراقبت ویژه از کودک کشمکش های فیزیکی و روان شناختی را تجربه می کنند؛ این افراد نسبت به والدینی که مراقبت از چنین کودکانی را ندارند، بحران بزرگ تری را تجربه می کنند. شواهد نشان می دهد که بعضی از خانواده ها هرگز به طور کامل نسبت به این حادثه تطابق پیدا نمی کنند. معلولیت یکی از فرزندان، بر یکایک اعضای خانواده و کارکردهای مختلف آن تأثیر منفی می گذارد. اما جبران و یا کاهش این تأثیرات مستلزم داشتن شناخت علمی از آن هاست. به طور کلی، والدین نسبت به وضعی که پیش آمده خشمگین هستند و در همان حال کودک را نیز دوست دارند؛ این تضاد و دوگانگی عواطف می تواند بهداشت روانی والدین را مختل کند (شکور و همکاران، ۱۳۸۸).

آموزش والدین نوعی رویکرد روانی  آموزشی، است که به والدین تکنیک های اجرایی رفتاری شناختی را آموزش میدهد که می تواند در خانه و در برخورد با مشکلات رفتاری کودک مورد استفاده قرار بگیرد (اسمیت و بارت[۱]،۲۰۰۲). فرایند تربیت کودک عادی و سالم برای والدین هم لذت بخش و هم دارای مشکلات و نگرانی های فراوانی است. این مشکلات در مورد خانواده های کودکان دارای نیازهای ویژه به مراتب مشکل تر و فشار زا تر می باشد. پدران و مادران درباره کودکان خود که هنوز به دنیا نیامده اند، رویاها و تخیلاتی دارند. آنان ویژگی های کودک دلخواه خود را در حد بسیار مطلوب و مطابق میل خویش تصور می کنند اما تمام این رویاها با به دنیا آمدن یک کودک معلول فرو می ریزد و یکی پس از دیگری محو می شود (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۴).

آگاه شدن از وجود هر گونه مشکل، تاخیر رشدی یا متفاوت بودن کودک ضربه ای بسیار سخت به والدین وارد می کند. بنابراین، والدین زمانی که متوجه ناتوانی فرزندشان می شوند با هیجانات شدیدی روبه رو می گردند. شارپلی، بیستکا و دیگران (۱۹۹۷، به نقل از رافعی ،۱۳۸۴) بیان می کنند که مادران معمولاً به خاطر نقش ویژه شان در تولد و مراقبت از یک کودک معلول فشار روانی بیشتری را نسبت به پدران تجربه می کنند. پدرها معمولاً به اندازه مادران احساسات خود را آشکار نمی سازند، در حالی که مادران طیف گسترده ای از هیجانات مانند خشم، غمگینی، گریه و سوگ را نشان می دهند .

مولاس و مولاس (۱۹۸۵، به نقل از هرینگ و همکاران[۲]،۲۰۰۶) واکنش اعضای خانواده را زمانی که با تولد یک کودک معلول مواجه می شوند را مطالعه کردند و دریافتند کودک معلول در چرخه عادی زندگی خانواده مداخله می کند و منجر به ایجاد بحران در خانواده می شود، به خصوص اگر معلولیت کودک شدید یا کودک دارای معلولیتهایی چندگانه باشد. در چنین موقعیتی گرچه همه اعضای خانواده و کارکرد آن آسیب می بیند  اما مادران به علت داشتن نقش مراقب، مسئولیت های بیشتری در قبال فرزند خود دارند و در نتیجه با مشکلات روانی بیشتری مواجه می شوند.

تحقیقات نشان می دهد والدین، به ویژه مادر در خطر ابتلا به مشکلات مربوط به سلامت روانی قرار دارد(اولسون و هوانگ[۳]،۲۰۰۱). همچنین بررسی ها نشان داده اند مادران دارای کودک ناتوان در مقایسه با مادران کودکان سالم سطح سلامت عمومی پایین ترو سطح شادکامی کمتری دارند (آیزنهاور و دیگران، ۲۰۰۵، به نقل از سیف نراقی و نادری،۱۳۸۴).

استرس شاید عمومی‌ترین مسئله زندگی روزمره انسان باشد. استرس امروزه چنان همگانی وهمه گیر شده است که آن راجزء لاینفک و مشخصه اصلی زندگی انسان‌ها دانسته‌اند به طوریکه همه انسان‌ها در زندگی روزمره خود ودر تمام ابعاد وحوزه های حیات خود در معرض استرس‌های زیادی قرار دارند. در واقع انسان بدون استرس قادربه ادامه حیات نخواهدبود. فانتا (۱۹۸۱، به نقل از زهراکار،۱۳۸۷) متعقد است زندگی بدون استرس مرگ است. استرس روی افراد و زندگی آن‌ ها هم تأثیرمثبت دارد هم تأثیر منفی استرس درحد طبیعی عملکرد وکارایی افراد را درهمه زمینه ارتقاء می دهد ولی اگرمیزان استرس ازحد طبیعی بیشتر شود یا به صورت مزمن در آید موجب اختلالات جسمانی وروانی متعددی خواهد شد. به طوریکه تخمین زده شده است که ۸۰ درصد کلیه بیماری‌های عصر حاضر ناشی از استرس باشند.

استرس اصطلاحی پچیده و دشوار است و با اینکه از این اصطلاح خیلی استفاده می‌شود ولی هنوز این ­اصطلاح به‌طور دقیق تعریف نشده است (زهراکار، ۱۳۸۷). در اکثر متون و کتاب‌های­ مربوط به استرس، سه الگوی متفاوت از استرس ارائه گردیده است: در اولین الگو استرس به عنوان محرک، در الگوی دوم استرس بعنوان پاسخ و در الگوی سوم نیز استرس بعنوان تعاملی بین فرد و محیط مطرح گردیده است. برور (۲۰۱۰، ترجمه زهراکار،۱۳۹۰) استرس را اصطلاح و عبارتی می­داند که برای توصیف علایم و نشانه­ های هیجانی و جسمانی ناخوشایند کسانی که تحت فشار بیش از حد قرار دارند، مورد استفاده قرار می­گیرد.

[۱] . Smith, M. & Barrett, M. S.

[۲] . Herring et al

[۳] . Olsson, M.B., Hwang, C.P.B

علائم ونشانه های استرس

مردم اغلب چنان به استرس عادت کرده‌اند که از وجود آن درخود بی خبرند. بسیاری از ما به رغم این که عصبی وهیجان زده نمی‌شویم از تأثیرات وعوارض ضعیف کننده ومخرب استرس در امان نیستیم حتی در صورتی که احساس یأ س واضطراب نکنیم استرس کنشگری فرد را در قلمرو اجتماعی، روانشناختی، جسمانی وخانوادگی دچار اختلال می‌کند به دلیل تغییرات روانشناختی مانند تحریک پذیری اضطراب، تنش، حالت عصبی وناتوانی در مهار خود، روابط اجتماعی وخانوادگی مختل می شود و فرد در ابقاء نقش پدر و مادری دچار ضعف و سستی می‌شود.

الف) واکنش هیجانی: احساس‌هایی شامل تحریک پذیری، خشم و خشونت، اضطراب، احساس ناامیدی و افسردگی، نوسان خلق، سرخوشی و افسردگی.

ب) اختلال در فرایند فکر: ناتوانی در فکر کردن به طور واضح، که نمود آن در فرآیندهای دریافت اطلاعات حل مسئله و تصمیم گیری، خلاقیت و بازیابی اطلاعات شخص آشکار می‌شود.

ج) نشانگان رفتاری: در رفتارهایی از قبیل اختلال در خوابف پرنوشی الکل، افراط یا تفریط در خوردن، اجتناب از تماس با مردم، تغییر در وضع زندگی خود را نشان می‌دهد.

د) واکنش‌های جسمانی: شامل زخم دهان، کلیت، اسهال، یبوست، سوء هاضمه، احساس فشار در ناحیه قلب، زخم معده، دیابت، تنش پیش از قاعدگی ناتوانی و… (دوئل، ۲۰۰۳؛ به نقل از زهراکار، ۱۳۸۷).

تربیت بعضی از کودکان به قدری سخت است که والدین را دچار استرس می کند. گاهی، والدین به قدری دچار استرس وعصبانیت می شوندکه نمی‌توانند انضباط لازم را درمورد کودکان خویش به کار ببرند. اگر والدین به این صورت منفعل گردند مشکلات فرزندانشان دو چندان خواهد شد(حسینی قمی و سلیمی بجستانی،۱۳۹۱).

۲-۳- سازگاری با استرس

استرس اگرخارج ازسطح تحمل باشدسلامت موجودزنده رابه مخاطره می‌اندازد. بنابراین، حل آن مستلزم کوشش‌های خودبه خودو مصرانه بوده، فردرا برای انجام دادن کارهائی درباره‌ی آن تحت فشار قرار می‌دهد. آنچه راکه فردانجام می‌دهد، به عوامل بسیاری بستگی داردکه عبارتنداز: چهارچوب، مراجعه، انگیزه‌ها شایستگیها، تاب تحمل استرس، محدودیت‌ها یا پشتیبانی های محیطی شرایط آنی وزودگذر مانند خستگی یاحالت روانی قبلی. البته هرواکنش استرسی پاسخی است به ترکیبی از این تعیین کننده‌ها که ممکن است بعضی از مؤثرتر باشند، ولی همگی باهم به صورتی که فرد واکنش نشان می‌دهد، عمل می‌کنند (دان و همکاران،۲۰۰۱).

۲-۴- پیامدهای استرس

نتایج بسیاری از تحقیقات روانشناسی حاکی از این است که بین استرس و اختلافات عاطفی رابطه مستقیم وتنگاتنگی وجود دارد. دیسترس یا استرس بد روی تفکر وشناخت، توجه وتمرکز علایق ورغبت ها، خلق وخو، و نیزارتباط عاطفی فرد با دیگران تأثیر منفی داشته ودر بروز ویا شدت بخشیدن به اختلافات عاطفی و روانی نقش مهمی را ایفا می‌کند .استرس روی جسم وروان انسان تأثیر داشته وبه تبع باعث بروز رفتارهای نامناسب واختلالات رفتاری نیز می‌شود. برای مثال، اختلال خواب (استورا،۱۹۸۵،ترجمه دادستان،۱۳۸۷).

۲-۵-انواع استرس

زهراکار (۱۳۸۷) در تقسیم بندی انواع استرس  به سه نوع استرس اشاره می کند:

اوسترس یا استرس مثبت وخوب: این استرس به افراد جنب وجوش می دهدو عملکرد آنرا بهبود می‌بخشد. این استرس زمانی است که فرد میزان مناسبی تحت فشارقرار می گیرد و به عملکردبهینه دست پیدا می‌کند.

نئواسترس: این نوع استرس نه خوب است ونه بد: مثل استرس ناشی از شنیدن خبر وقوع زلزله در یک نقطه دور افتاده جهان .

دیسترس یا استرس منفی وبد: این نوع استرس وقتی رخ می دهدکه بین ساخت‌های فرد ومنابع موجود دردسترس او منابع شخصی یا منابعی که به وسیله سازمان مهیا می‌شوند برابر نباشد و یا نیازها وانگیزه های فرد ارضا نشود .

 

 

۲-۶-حمایت اجتماعی ضعیف

والدین که احساس تنهایی وانزوا می‌کنند احساس تنش روانی شدیدتری در مقایسه با والدینی دارند که از حمایت اجتماعی (دوستان و خانواده وغیر…) بر خوردارند. مطالعات به عمل آمده رابطه نزدیکی را بین والدین دارای حمایت اجتماعی ضعیف وکودکان دارای مشکلات رفتاری وهیجانی نشان می‌دهند. ایفای نقش ضعیف توسط پدرومادر بی کفایت در ایجادرفتارهای خوشنت آمیز و استرس کودکان موثراست. کودکانی که در معرض مشکلات رفتاری قرار دارند، نیازمند مربی یا والدینی هستند که انضباط دائمی ومناسبی را از خود نشان بدهند (زرگری،۱۳۸۳).

پدر و مادری که دچار استرس شدید باشند نمی‌توانند وظیفه خویش را نسبت به فرزندش به درستی انجام دهند. متأسفانه هر چه مشکل رفتاری کودک بارزتر شود. والدین استرس بیشتری پیدا می‌کنند بالطبع روش تربیتی نا موفق تری خواهند داشت، که نتیجه ای جزء پیدایش مشکلات رفتاری و فرزندانشان به دنبال نخواهد آورد، بنابراین رابطه میان استرس والدین، اختلال در فرزند پروری و مشکلات رفتاری کودک وجود دارد که بر آوردن نیازهای کودک میسر نخواهد بود مگر این که والدین بتوانند استرس و مشکلات شخصی خود را کنترل کنند (زرگری نژاد و یکه یزدان دوست،۱۳۸۶). گستره‌ی وسیعی از ادبیات پژوهشی حکایت از این واقعیت دارد که والدین کودکان دارای معلولیت نسبت به سایر والدین، استرس بیشتری را تحمل می‌کنند (سینگر، اتریج و آلاد، ۲۰۰۷؛ مک کنوکی وهمکاران، ۲۰۰۸؛ به نقل از کاوه و همکاران،۱۳۹۰). این استرس ممکن است ناشی از نگرانی در مورد چگونگی کنار آمدن کودک با مشکلات آینده، مشکلات رفتاری و سطح ناتوانی، تغییر در روابط خانوادگی، هزینه‌های سنگین اقتصادی، رویاهای بر باد رفته، رفتارهای ترحم آمیز دیگران، نگرش منفی دیگران، کمبود اطلاعات، محدودیت دسترسی به خدمات و امکانات و تعارضات مربوط به داشتن فرزندی دیگر باشد (بلو، مک نیلز، شور و اوستین[۱]، ۲۰۰۶).

نتایج تحقیقات دیویس و کارتر (۲۰۰۸) نشان داده است که استرس در والدینی که از کودکان با نیازهای ویژه مراقبت می‌کنند، ۴۴ درصد در مقایسه با ۱۱ درصد برای کودکان طبیعی است. نتایج تحقیق‌،  هاهونگ، سلتزر، گرینبرگ[۲] (۲۰۰۸)، مبین آن است که والدین کودکان ناتوان در مقایسه با والدین بدون کودک ناتوان، عاطفه منفی بیشتر و بهزیستی روانشناختی کمتری را تجربه می‌کنند.

[۱] . Buelow, J.M., McNelis, A., Shore, C.P., Austin, J.K.

[۲] Ha ,J.H, Hong ,J, Seltzer M.M, Greenberg, J.S.

نظریه های  استرس والدین

استرس والد- فرزند- رابطه (P-C-R)

این نظریه‌ی که به دفعات مورد آزمون قرار گرفته، سه مؤلفه دارد: حوزه‌ی والد (P=. شامل جنبه‌هایی از استرس والدینی است که از خود والدین ناشی می‌شود)، حوزه‌ی فرزند (C=. شامل جنبه‌هایی از استرس والدینی است که از رفتارهای کودک ناشی می‌شود)، و حوزه‌ی رابطه‌ی میان والد و فرزند (R=. شامل جنبه‌هایی از استرس والدینی است که از رابطه‌ی میان والد و فرزند ناشی می‌شود). بر طبق نظریه‌ی P-C-R، درجه‌ی بالای استرس در حوزه‌های والد- فرزند- رابطه در خانواده‌هایی دیده می‌شود که استرس والدینی بالاست و وجود مشکلات میان والدین و فرزندان شایع تر است (لیتل[۱]،۲۰۰۳).

استرس حوزه‌ی والدینی به میزان زیادی با مشکلات کارکردی خود والدین در ارتباط است (به عنوان مثال، افسردگی و اضطراب)، استرس حوزه‌ی فرزند به میزان زیادی با ویژگی‌های کودک مرتبط است (مانند مشکلات رفتاری)، و بدکاری در حوزه‌ی والد_- فرزند به میزان تعارض موجود در رابطه‌ی والد- فرزندی بستگی دارد این سه حوزه‌ی استرس والدینی، هر کدام به نوبه‌ی خود باعث کاهش کیفیت و اثربخشی رفتار والدین در بسیاری از جنبه‌های خود می‌گردند: به عنوان مثال منجر به کاهش اظهار گرمی و عاطفه، افزایش سختگیری در زمینه‌ی نظم و انضباط، افزایش خصومت نسبت به فرزند، کاهش انعطاف پذیری در رفتار والدین، و یا کناره گیری کامل از نقش والدینی می‌شوند. کاهش کیفیت رفتار والدین (که در بدترین حالت، با عنوان سوء رفتار یا سوء استفاده از کودک نامیده می‌شود) منجر به افزایش مشکلات رفتاری و عاطفی در فرزندان می‌گردد؛ از قبیل پرخاشگری، سرکشی، اضطراب و غم و اندوه مزمن (دیاتر دکارد، ۲۰۰۴).

نظریه‌ی P-C-R پیش بینی می‌کند که والدین و فرزندان بطور متقابل از هم تأثیر می‌پذیرند. بر این اساس، هنگامی که مشکلات رفتاری و عاطفی کودک در طول زمان افزایش می‌یابد، استرس والدینی نیز بالا می‌رود؛ و نتیجه افزایش مشکلات در بهزیستی والدین و فرزندان آن‌هاست. در عین حال، والدینی که در زمینه‌ی سلامت روان و عملکرد خود مشکلاتی دارند (از قبیل افسردگی، اضطراب یا سوء مصرف مواد)، در ایفای نقش خود دچار اختلال می‌شوند و در نتیجه، مشکلات رفتاری و هیجانی فرزندان خود را افزایش می‌دهند، که این نیز به نوبه‌ی خود منجر به بالا رفتن سطوح استرس والدینی می‌شود. اگرچه مکانیسم عمل استرس والدینی هم شامل والدین و هم فرزندان می‌شود، اما استرس پدر و مادر هنگام مواجهه با تقاضاهای نقش والدینی، نقش کلیدی تری در افزایش استرس والدینی دارد. بنابراین، هنگامی که استرس والدینی افزایش می‌یابد کیفیت کار والدین پایین می‌آید و مشکلات رفتاری و هیجانی فرزندان بیشتر می‌شود. زمانی که استرس والدینی کاهش می‌یابد، کیفیت کار والدین بهبود یافته و فرزندان از بهزیستی اجتماعی_- عاطفی بالاتر برخوردار می‌شوند (تومانیک و همکاران[۲]،۲۰۰۴).

مطالعات انجام شده در طول چندین دهه گذشته قویاً از نظریه‌ی P-C-R حمایت کرده‌اند. همزمان، این نتیجه گیری حاصل ادبیات پژوهشی گسترده ای است که شامل تقریباً تمام مطالعات همبستگی (در مقابل آزمایش) است که در آن‌ ها تنها منبع جمع آوری داده‌ها، گزارش خود والدین است، لازم است تحقیقات بیشتری صورت گیرد و از طرح‌های تجربی و منابع چندگانه‌ی جمع آوری داده‌ها در سطوح مختلف اندازه گیری استفاده شود؛ مانند گزارش‌های والدین، مشاهده، و ارزیابی مؤلفه‌های بیولوژیکی استرس (دیاتر، و دیکارد، ۱۹۹۸).

۲-۸- نظریه‌ی تحلیل رفتگی روزانه (DH)

بسیاری از پژوهش‌های انجام شده در زمینه‌ی استرس والدینی بر پیامدهای ناشی از شرایط یا رویدادهای پرس استرس زندگی مانند بیماری کودک یا وضعیت وخیم اقتصادی تمرکز کرده‌اند (وبستر استراتون، ۱۹۹۰). در بسیاری از مطالعاتی که با استناد به نظریه‌ی P-C-R صورت گرفته، پژوهشگران از نمونه‌های والدین و فرزندانی استفاده کرده‌اند که دچار اختلالات رفتاری و هیجانی تشخیص داده شده بودند (مانند افسردگی و اختلال سلوک). با این حال، میان اختلال استرس والدینی و استرس والدینی معمولی و بهنجار یک تمایز مهم وجود دارد. دسته ای از عوامل در برخی از والدین به حدی استرس ایجاد می‌کند که دچار افسردگی و اضطراب مزمن می‌شوند، همین عوامل در بین والدینی که از اختلالات رفتاری و هیجانی رنج نمی‌برند نیز مشاهده می‌شود. جالب است که مقیاس رایج استرس والدینی، تقریباً همیشه برای مطالعه‌ی والدین بالینی (مانند مادران افسرده) مورد استفاده قرار گرفته است. اگرچه این ابزار برای استفاده در نمونه‌های بزرگی از والدین و فرزندان ایجاد شده_- بسیاری از آن‌ ها فاقد مشکلات جدی عملکرد یا سلامت روان بوده‌اند (شافر[۳]،۲۰۱۲).

دانستن چگونگی ایجاد استرس والدینی در طول زمان، چگونگی تأثیر آن بر رشد والدین و کودک، و اثرات آن بر سلامت جسمی و روانی والدین نیازمند این است که به استرس معمولی والدین که به طور روزانه یا هفتگی ایجاد می‌شود، توجه کنیم. این موضوع، محور نظریه‌ی خستگی روزانه است و آن را از نظریه‌ی کلی تر P-C-R متمایز می‌کند (بوید،۲۰۰۲). والدین باید یاد بگیرند از عهده‌ی عوامل استرس زای روزانه در تربیت فرزند برآیند، سازش، بخشی از کار است که در عملکرد خانواده و کودک اهمیت بسیاری دارد و مسلماً معادل موفقیت در فرزند پروری است. در نظر گرفتن استرس والدینی به عنوان نشانه‌ی بیماری روانی یا آسیب شناسی خانواده باعث می‌شود پژوهش‌های روانشناختی صورت گرفته در چند دهه اخیر را نادیده بگیریم. استرس والدینی تقریباً هر روز رخ می‌دهد. خوشبختانه، برای بسیاری از والدین مقدار روزانه‌ی این استرس کم است؛ با این حال، اگر روش‌های کنار آمدن غیر مؤثر باشد، این عوامل استرس زای کوچک به تدریج قوی و مزمن می‌شوند (دیاتر و دکارد، ۲۰۰۴).

پژوهشگرانی که رشد والدین و کودک را مورد مطالعه قرار داده‌اند، از اهمیت این منابع استرس زای روزانه خبر می‌دهند. در نتیجه، ادبیات پژوهشی به میزان فزاینده ای بر استرس‌های روزانه و تأثیر آن بر سیستم خانواده تمرکز کرده‌اند(بوید[۴]،۲۰۰۲).

تحلیل رفتگی روزانه‌ی والدین در مقایسه با طلاق یا از دست دادن شغل، عامل استرس زای مهمی نیست؛ این‌ها رویدادهای پرتنش جزئی هستند که در بسیاری از خانواده‌ها رخ می‌دهند و ممکن است در طول زمان تأثیراتی به جا بگذارند. این استرس‌های معمولی زمانی ایجاد می‌شوند که نیاز است با مشکلات یا سوء رفتارهای جزئی کودک مقابله شود، وظایف مادی مربوط به مراقبت از کودک انجام شود، و برنامه‌های پیچیده و معمولاً متضاد مربوط به کار و زندگی خانوادگی اداره شود. استرس والدینی پایین و مزمن که ناشی از عمل اولیه است، نشان دهنده‌ی الگوی مشابهی است که به استرس و سلامت روانی در بزرگسالی منتج می‌شود. بنابراین، برای بسیاری از بزرگسالان، رویدادهای تنش زایی که هر روز رخ می‌دهند، روی هم انباشته می‌شوند و ممکن است منجر به مشکلاتی در زمینه‌ی سلامت روان و بهزیستی فرد گردند (بروملی وهمکاران[۵]،۲۰۰۴).

در عین حال، استرس والدینی باید از نارضایتی‌های روزانه ای که همه‌ی پدر و مادرها آن را تجربه می‌کنند، تمییز داده شود. خستگی روزانه بخشی از فرایند استرس والدینی است (و تنها آزارنده نیست)، و اثرات اشکال افراطی آن باید جدی گرفته شود زیرا ممکن است تهدیدی بالقوه برای نقش یا هویت والدینی باشد (وی‌تر، ۲۰۰۳). زمانی که متوجه می‌شوید این رویدادها خستگی زا برای پدر و مادرهای مختلف، معانی متفاوتی در بر دارد، تمایز قائل شدن بین رویدادهای استرس زا و آزارنده پیچیده می‌شود. برای مثال، وضعیت رایج کودکی را در نظر بگیرید که نمی‌خواهد لباسی را که مادر درخواست کرده بپوشد و این کار را مرتباً تکرار می‌کند. مادری ممکن است این رفتار را به عنوان نشاه ای از لجاجت دخترش در نظر بگیرد که قویاً می‌خواهد ترجیحات خودش را دنبال کند، و این موضوع را به توانایی خود در والد مؤثر بودن برای دختر خود مربوط نمی‌کند. مادر دیگری، این نافرمانی دختر خود را به عنوان نشانه‌ی بی احترامی و خواسته‌ی عمدی او برای تضعیف اقتدار مادر قلمداد می‌کند. در مورد مادر دوم، این رویداد و رویدادهای مشابه روزانه منجر به استرس والدینی می‌شود. در مورد مادر اول، رنجش زودگذری بوجود می‌آید که احتمالاً خیلی زود رفع می‌شود (دیاتر و دکارد، ۲۰۰۴).

این حوزه استرس والدینی هر کدام به نوبه خود باعث کاهش کیفیت واثر بخشی رفتار والدین در بسیاری از جنبه خودمی گردد. به عنوان مثال منجر به کاهش اظهار گرمی، عاطفه، افزایش سختگیری در زمینه نظم و انضباط، افزایش خوصمت نسبت به فرزند، کاهش انعطاف پذیری دررفتار و یا کناره گیری کامل نقش والدینی می‌شوند.

کاهش کیفیت رفتار والدین (که در بدترین حالت با عنوان سؤ رفتار یا سؤاستفاده ازکودک نامیده می‌شود) منجربه افزایش مشکلات رفتاری عاطفی درفرزندان می‌گردد از قبیل پرخاشگری، سرکشی، اضطراب وغم و اندوه مزمن (دیاتر و دکارد،۲۰۰۴).

استرس والدین شامل یک برداشت در مورد اینکه تغییرات ونیازهای مرتبط با نقش والدین فراتر از امکانات موجود برای حل وفصل این نیازهاست که احساسات والدین نسبت به این نیازها را در بر می‌گیرد. احساس از پای در آمدن، بی کفایتی درنقش والدین یا ناشادی دائمی در زندگی یک فردهمه می‌تواند نشانه‌های تنیدگی والدین باشد. داشتن فرزند با اختلالات رفتاری، معلولیت از جمله عوامل استرس زایی است که ممکن است برای عده ای از والدین در طول زندگی ایجاد گردد تجربه داشتن چنین فرزندی در واقع یک بحران پیچیده زندگی است که از لحاظ روان شناختی تهدیدکنند وتنش زا می‌باشد و پیامد یک چنین تنش گسترده ای می‌تواند کاهش عزت نفس واحساس کارآمدی این والدین باشد. استرس والدین اثرات منفی بسیاری هم بر مادر هم بر کودک دارد. کازدین[۶] (۲۰۰۲) معتقد است که تنیدگی والدین روش‌های تنبیهی آنان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. به طوری که مستقیماً رفتارهای مقابله ای و پر خاشگرانه کودک را افزایش می‌دهد.

اغلب در اثر گذر زمان این احساس نا کافی بودن در مورد والدگری به سایر بخش‌های خصوصی زندگی وروابط زناشویی نیز گسترش می‌یابد. بسیاری از مادران تمام وقت خود را با کودک سپری می‌کنند علائم بالینی افسردگی را نشان می‌دهند که با احساس درماندگی نمایان می‌شود گاهی نیز احساس خشم نشان می دهندو گاهی هم درنشان دادن احساسات خوددچار حالت شرم وگناه می‌شوند (فرزاد فر، ۱۳۸۵). تحقیقات حاکی از آنندکه مداخلات روانی اجتماعی نظیر آموزش رفتارهای والدین موجب می‌شود کارایی بیشتر برای کنترل استرس خود به دست آورند. بنابراین حل و فصل مشکلات والدین به خصوص مادر منجر به ارتقای بهداشت روانی وعملکرد بهتر در ایفای نقش والدگری می‌شود (ماسن و همکاران، ۱۹۶۹، ترجمه یاسایی،۱۳۷۰).

[۱] . Little, L

[۲] . Tomanik  et al

[۳] . Shaffer, C.M.

[۴] . Boyd

[۵] . Bromley

[۶] . Kazdin, A.E

آموزش رفتاری والدین

خانواده صرفاً حضور تعدادی از افرادی که در یک فضای فیزیکی روانشناختی در کنار هم قرار دارند نیست، خانواده به عنوان یک سیستم اجتماعی ـ فرهنگی تلقی می شودکه در کنار همهء خصوصیات دیگرش دارای مجموعه ای از قواعد است که هر یک از اعضایش نقش خاصی دارند (نظری،۱۳۹۰). یکی از راهبردهای افزایش ارتباط والدین با فرزندانشان، استفاده از آموزش رفتاری والدین است. منظور از آموزش رفتاری والدین آن است که مهارت‌هایی به مادران آموزش داده شود که نتیجه‌اش تغییر رفتار فرزندان است. در این برنامه درمانگر از طریق اندیشه و رفتار عمل می‌کند. این نوع درمان ماهیت خطی دارد و درمانگر در طی یک شیوه ثابت و دقیق و رهنمودی است. شیوه‌های تعلیم شامل روش‌های کلامی و غیرکلامی است (حسینی،۱۳۹۰).

آموزش والدین به معنی در نظر گرفتن والدین به عنوان تغییر در زندگی فرزندانشان و رفع مشکلات آن‌ ها می باشدواین امر چیز عجیبی نیست. در طول تاریخ معمولاً این والدین بوده اند که مراقب آموزش دهنده، تربیت کننده، مدیر و عامل اولیه تغییر و اجتماعی کردن فرزندانشان بوده‌اند. معمولاً این والدین هستند که ماهیت ساختار و محتوی محیط زندگی کودک را تعیین می کنند آنها هستند که تصمیم می‌گیرند کودک به چه مدرسه ای برود آنها هستندکه بیشترین تأثیر رادر روابط کودک باهمسالانش دارند وآنها هستندکه تعیین می‌کنند چه رفتارهای باید در تشویق تحمل یا نفی شود. آموزش والدین به معنی درنظر گرفتن والدین به عنوان عامل تغییر در زندگی فرزندانشان رفع مشکلات آن‌ ها می‌باشد (بارلو و استووارت براون[۱]،۲۰۰۰).

آموزش رفتاری والدین یکی از مداخلات رفتاری است که به طور گسترده برای کودکان دارای مشکلات رفتاری استفاده می‌شود.در آموزش رفتاری والدین با وجود درمانگران، به والدین آموزش می‌دهند تا بتوانند با دقت به تعریف مشکلات رفتاری بپردازند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها، نشان می‌دهد که آموزش رفتاری، برای اصلاح مشکلات رفتاری کودکان مؤثر است. با وجودی که این اثر به عنوان یک باور قوی نیست (دوما، ۱۹۹۶؛ به نقل از فتحی،۱۳۷۴). آموزش رفتاری والدین براساس الگوی یادگیری اجتماعی تعامل والدین با فرزند می باشد. که در آن والدین یاد می گیرندکه بتوانند به اجرای روش های خاص برای افزایش رفتار در فرزندان وکاهش مشکلات رفتاری بپردازند. این روش برای درمان مشکلات رفتاری کودکان موثر واقع شده است (مگ هان، ۲۰۰۵ به نقل از رجبلو ،۱۳۸۵).

فارلی، آدامز، لاتون و اسکوویل (۲۰۰۵). برنامۀ آموزش والدین را این گونه تعریف کرده اند: برنامه های آموزش والدین، برنامه هایی استاندارد، با مداخله های کوتاه مدت هستند که راهبردهای تخصصی، از جمله توجه مثبت، نادیده انگاری ، کاربرد مؤثر پاداش و تنبیه، اقتصاد پته ای (ژتونی) و محروم کردن را به والدین آموزش می دهند تا از آنها برای مشکلات آموزش والدین از روش های مرجح در درمان رفتاری قابل ملاحظۀ بالینی استفاده کنند. اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و اختلال نافرمانی مقابلهای است و شواهدی وجود دارد که نشان می دهند آموزش والدین برای خانواده های دارای فرزند با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی باعث بهبود رفتار فرزندپروری والدین، کاهش استرس والدینی و کاهش رفتار آزارشی  کودک می شود (دنفورث،۲۰۰۶). همچنین، راهبردهای شناختی نهفته در درون برنامه ها ی آموزش والدین، باعث تغییر نگرش اعضاء خانواده نسبت به کودک دارای اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی می شود . یعنی پذیرش و تحمل را که شرایط لازم برای برقراری تعامل مثبت است، در والدین این کودکان افزایش می دهد (بارکلی،۲۰۰۶). حتی روش آموزش والدین نسبت به روش مشاوره مزیت هایی دارد.  اگر چه هر دو روش دانش والدین را در ارتباط با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی افزایش می دهند ولی آموزش والدین به نسبت مشاوره این مزیت را دارد که آگاهی والدین از اصول مدیریت رفتار را افز ایش می دهد و مهارت های فرزندپروری کارآمد را در آنها بهبود می بخشد (آناستاپولوس و بارکلی،۱۹۹۰ به نقل از بارکلی،۶ ۲۰۰).

مزیت دیگر رویکرد آموزش والدین بر سایر روشها آن است که بر جنبه های مختلفی از عملکرد وادینی و خانوادگی تاثیر گذار است (اناستاپوس و شافر،۲۰۰۱). نشان دادند این نوع درمان، استرس والدین اینگونه کودکان را کاهش و اعتماد به نفس آنها را افزایش می دهد.

در آموزش والدین، بر کل واحد خانواده و تأثیر آن بر کودک تأکید و درباره نگرانیهایی که والدین راجع به علل، درمان و پیش آگهی اختلال فرزندشان دارند بحث می شود و اطلاعات و حمایت لازم برای والدین فراهم می آید. در پرتو اطلاعات جدید، والدین فهم بهتری نسبت به مشکلات کودک پیدا می کنند و آموزش مهارتهای کنترل رفتار کودک، احساس کارآمدی والدین را افزایش می دهد (زرگری نژاد و یکه یزدان دوست،۱۳۸۶).

شواهد پژوهش حاکی از آن است که آموزش رفتاری والدین اثر مفیدی را داشته است. در افرادی که در جلسه ی آموزش رفتاری بوده اند، مشکلات رفتاری و استرس کمتر، فرصت ها بیشتر و کیفیت زندگی خانوادگی افزایش یافته است. این نتایج نشان داده است که سایر فعالیت های خانوادگی افزایش یافته است. در این جلسات، والدین می آموزند که تقویت رفتار مطلوب و عدم توجه یا ارائۀ پیامد منفی برای رفتار نامطلوب کودک می تواند رفتارهای او را تغییر دهد. پاداشها و پیامدهای منفی برای این کودکان، باید بلافاصله و به طور روزمره و مکرر ارائه شود. تقویت مثبت، به صورت ژتونهایی که تعداد خاصی از آنها به و، جایزه تبدیل می شود می تواند به تنهایی یا همراه با پیامدهای منفی به کاررود (ریچاردسون و جاگین[۲]،۲۰۰۲).

آموزش رفتاری والدین بر تغییر رفتار کودک، با تغییر استراتژی‌های والدین متمرکز است. در آموزش رفتاری والدین محدودیت‌هایی نیز وجود دارد به طوریکه بررسی‌های ریزش دادها نشان می‌دهد که خانواده‌هایی که از لحاظ اقتصادی ضعیف تر و از نظر اجتماعی در طبقه‌ی پایین جامعه می‌باشند و همچنین والدینی که افسرده هستند تمایل به رها کردن درمان دارند. در خانواده‌هایی که بین والدین تعارض وجود دارد در اجرای مهارت‌های آموزش رفتاری با مشکل مواجه هستند. در چنین مواردی ما پیشنهاد می‌کنیم که در رابطه با آموزش والدین به پریشانی خانواده در ارتباط با پدر و مادر و رسیدگی شود. بسیاری از درمان های رفتاری که عموما از الگوی یادگیری اجتماعی تبعیت می کنند، به مشکلات مربوط به مهار و اداره ی کودک در خانواده می پردازند. با اینکه شاید خانواده درمانگرهای غیررفتاری تردید داشته باشند که این اقدامات را بتوان نوعی روش خانواده تلقی کرد، عملا متخصصانی که به رویکردهای نظری گوناگون تعلق دارند، به دفعات مجبورند به خانواده ها کمک کنند تا با مشکلات رفتاری مختلف فرزندانشان کنار بیایند. در سه دهه ی اخیر یا چیزی در همین حدود، به آموزش اصول و فنون رفتاری به والدین توجه فراوان تری می شود به قسمتی که آنها این اصول را در خانه به کار ببرند. برای این کار آنها به خاطر تماس روزانه ای که با فرزند دارند در حکم عامل تغییر ظاهر شده و رفتار نامطلوب کودک را اصلاح می کنند (پترسون ۱۹۸۵؛ به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲).

دنفورث (۲۰۰۶) در بررسی ادبیات آموزشی خود پیرامون والدین، یک اصل ثابت مطرح می کند که روش های آموزشی والدین، گرایش به بدست آوردن نتایج بهتری برای هر دوی والدین و کودکان دارد. این ادبیات والدین را به عنوان واسطه های تاثیرگذار برای تغییرات مثبت بر فرزندانشان از لحاظ اجتماعی، عاطفی، ارتباطی و حوزه های رفتاری تصدیق می کنند. علاوه بر این بسیاری از مطالعات نشان می دهد که شرکت کردن خانواده ها در برنامه ی آموزشی والدین، تعاملات مثبت والدین_- کودکان را افزایش و استرس و نگرانی والدین را کاهش می دهد. با وجود این منافع، ادبیات محدودی در رابطه با دسترسی والدین و فرزندانی که دسترسی به این خدمات ندارند، به دلیل اینکه در مناطق دور دست زندگی می کنند و یا در لیست های انتظار طولانی مدت برای این خدمات هستند وجود دارد.

اثرات کوتاه مدت شامل بهبود در رفتار کودک، مانند افزایش پیروی از دستورات پدر و مادر، کاهش رفتارهای مهاجمی و مخالف، همراه با افزایش مهارت های فرزندپروری در والدین، به خاطر صرف بیشتر والدین و پاداش رفتار مثبت کودک، ارائه ی بهتر و مناسب تر دستورات و هشدار نظم و انضباط (وبستر، ۱۹۷۴ به نقل از آسمانی و مکینتاش[۳]، ۲۰۰۲). آموزش رفتاری والدین به عنوان یکی از موفق ترین مداخلات در پیشگیری و درمان مشکلات رفتاری کودکان و نوجوانان(مانند پرخاشگری، عدم انطباق) آمده است (فورهند و کوتچیک[۴]، ۲۰۰۲).

آموزش رفتاری والدین بر تغییر رفتار کودک، با تغییر استراتژی های والدین متمرکز است. در آموزش رفتاری والدین محدودیت هایی نیز وجود دارد به طوریکه بررسی های ریزش دادها نشان می دهد که خانواده هایی که از لحاظ اقتصادی ضعیف تر و از نظر اجتماعی در طبقه ی پایین جامعه می باشند و همچنین والدینی که افسرده هستند تمایل به رها کردن درمان دارند. در خانواده هایی که بین والدین تعارض وجود دارد در اجرای مهارت های آموزش رفتاری با مشکل مواجه هستند (ویرسون و فورهند، ۱۹۹۴به نقل از خرم آبادی،۱۳۸۷).

[۱] . Barlow & Stewart-Brown

[۲].Richardson, J., & Joughin, C .

[۳] .  Assenany & McIntosh

[۴] . Forehand,  R., Kotchick, B.A.

فنون مشاوره رفتاری - شکل دهی رفتار

این فن توسط اسکینر پایه گذاری شده است. در بسیاری موارد، مشاوران رفتاری امیدوارند نتیجه ای ایجادکنندکه بسیارپیچیده یاشامل مؤلفه‌هایی است که مخالف بامجموعه ی فعلی فرد یا خانواده است که نمی شود به سادگی ازطریق تقویت پاسخ‌های موجود، به آن دست یافت. درچنین شرایطی، مشاور می‌تواند ازشکل دهی استفاده کند، یعنی دست یافتن به رفتار مطلوب از طریق تقویت تدریجی گام‌های کوچک به جای ارائه تقویت پس از پاسخ نهایی. برای مثال، ممکن است به والدین آموزش داده شودکه برای ایجاد یک عملکردرفتاری جدیددر کودک شروع کنندبه تقویت پاسخ‌هایی درکودک که شباهت‌هایی به رفتارمطلوب نهایی دارد. به تدریج، تقویت‌ها از رفتارهایی که شباهت کمتری دارندبرداشته می شودوبر رفتارهایی که شباهت بیشتری دارند، متمرکز می‌شود. این پیشرفت موجب می‌شود که رفتار کودک به رفتارمطلوب مورد نظر ما شبیه تر شود (مسترزو همکاران،۱۹۸۷ به نقل از نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴،ترجمه دهقانی وهمکاران،۱۳۸۷).

۲-۱۴-آموزش مهارت‌های ارتباطی

مشاوران رفتاری وشناختی ـ رفتاری به زوجین آموزش می‌دهند که گوش کنند پیشنهادهای سازنده بدهند، از عبارات من استفاده کنند، در موردرفتارهای مثبت خاص بلافاصله بعدازانجام آن رفتاربه همسرشان بازخورد مثبت بدهندواز شفاف سازی وسؤال برای بررسی رفتارهای کلامی وغیر کلامی استفاده کنند (کرلسون وهمکاران،۱۹۸۷ به نقل از نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴، ترجمه دهقانی وهمکاران،۱۳۸۷).

۲-۱۵- خاموشی

خاموشی زمانی صورت میگیردکه هیچ تقویتی بعداز رفتارصورت نگیرد. نادیده گرفتن یک رفتار، البته در اغلب موارد، بهترین پاسخ به رفتاری است که شما دوست ندرید. دلیل اینکه برخی از افراد در این موردشکست می خورنداین است که امتناع ازپاسخ به ندرت منجربه تقویت فوری رفتارناخواسته می‌شود. دلیل این است که بیشترمشکلات رفتاری به صورت جزئی و متناوب تقویت شده‌اند، بنابراین خاموشی آن‌ ها نیازبه زمان دارد (نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴، ترجمه دهقانی وهمکاران،۱۳۸۷).

۲-۱۶-تنبیه

تنبیه نوعی محرک است که به دنبال پاسخ نامطلوب می آید و احتمال وقوع مجدد آن پاسخ را کاهش می دهد. تنبیه نیز به دو صورت مثبت و منفی اعمال می گردد در تنبیه مثبت یک محرک منفی به دنبال یک عمل ارائه می شود. در تنبیه منفی از ارائه ی محرک مثبت به دنبال عمل خودداری می شود (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶).

چنان که گفته شد تقویت (چه مثبت، چه منفی) موجب نیرومند شدن رفتار کنشگر می شود، یعنی احتمال بروز آن را در شرایط همسان آتی افزایش می دهد. در مقابل تنبیه موجب ضعیف شدن رفتار کنشگر یا کاهش یافتن احتمال آن می شود. اگر رفتار ارگانیسم با پیامد نامطلوبی دنبال شود و احتمال انجام آن رفتار در شرایط همسان آتی کاهش یابد، گفته می شود که آن رفتار تنبیه شده است. باید دقت کرد که در تنبیه پیامد نامطلوب رفتار ارائه ی یک محرک آزارنده یا همان تقویت کننده ی منفی به دنبال رفتار ارگانیسم است. پس بنا به تعریف تنبیه عبارت است از ضعیف شدن یا کاهش احتمال بروز یک رفتار پس از ارائه ی تقویت کننده ی منفی یا محرک آزارنده به دنبال آن (سیف و همکاران،۱۳۹۲).

کودک را با بهره گرفتن از دو روش می توان تنبیه کرد. می توان برای او موقعیت ناخوشایند یا دردناک به وجود آورد، مانند سیلی زدن، داد کشیدن، تحقیر کردن، یا می توان او را از امتیازی محروم کرد. مانند گرفتن اسباب بازی از او، محروم کردن او از تماشای تلویزیون هیچ یک از این روش ها توصیه نمی شود، مگر در موارد بسیار نادر، با این همه، بیشتر بزرگسالان تنبیه را زیاد به کار می برند. شاید هم بیشتر به این دلیل که راه دیگری برای جلوگیری از رفتارهای نامطلوب کودکان نمی شناسند. در درمان اجتنابی با بهره گرفتن از یک محرک آزارنده ی غیرشرطی، نسبت به محرکی که قبلاً جذاب بوده در مراجع ترس یا بیزاری کلاسیک ایجاد می شود و به این ترتیب پاسخ اجتناب بوجود می آید یا رفتار عامل نامطلوب یا بی ثمر بازداری می شود. یکی از برنامه هایی که شواهد تحقیقاتی خوبی پشتوانه ی آن است، برنامه ی پترسون در موسسه ی تحقیقاتی اورگون است (تاد و بوهارت، ۱۹۹۴، ترجمه فیروزبخت،۱۳۸۷).

پترسون معتقد است که اختلالات رفتاری کودکان محصول اتکای والدین بر کنترل آزارنده است. یعنی اتکا بر خرده گرفتن، تنبیه، داد و فریاد، غر زدن و مواردی از این قبیل. کودکان نسبتا بی دفاع نیز برای مهار کردن والدین خویش به اخلال ورزی، تلافی کردن و انجام رفتارهای مخرب رو می آورند چون در واقع از کنترل آزارنده ی پدر و مادرشان تقلید می کنند. پدر و مادر مزبور زیاد پاداش نمی دهند. علتش هم این است که یا راه و رسم پاداش دادن را نمی دانند و یا به خاطر فشار روانی و عصبانیت خویش تمایلی به پاداش دادن ندارند. فرزندشان نیز برای جلب توجه والدین خویش به انجام رفتارهای آزارنده و نامطلوب روی می آورد. به این ترتیب یک دور باطل ایجاد می شود. والدین به کمک تنبیه، فرزندشان را کنترل می کنند و با این کار خویش احساسات فرزندشان را جریحه دار و آنها را عصبانی می کنند و به این ترتیب بر احتمال انجام رفتارهای نامطلوب از سوی فرزندشان می افزایند. این جریان نیز به نوبه ی خود موجب استفاده ی هر چه بیشتر والدین از تنبیه می شود(سیف،۱۳۸۵).

یکی از عوامل مهم در به وجود آمدن اختلالات عاطفی، رفتاری و اجتماعی کودکان، بد رفتاری والدین و به کار بردن تنبیه است. در بسیاری از خانواده ها، به ویژه در مواردی که والدین وضع اقتصادی- اجتماعی- فرهنگی پایین تری دارند، تنبیه کودکان معمول است. فشارهای اجتماعی و روحی بر والدین، عامل مهم دیگری در بد رفتاری آنها با کودکان است. هر جا که چنین فشارهایی بر والدین وارد آید، طبیعتاً پرورش فرزندان نیز با دشواری و تلخ کامی همراه خواهد بود. بررسی های واستا[۱] (۱۹۹۹، به نقل از سیف و همکاران، ۱۳۹۲) نشان می دهد که در خانواده هایی که مادر دچار فشار روحی است یا مشکلات زیاد است، کودکان خردسال مورد تنبیه قرار می گیرند که گهگاه این تنبیه بسیار شدید است. در تمام موارد آنچه به کاهش بدرفتاری با کودکان کمک موثری خواهد کرد، آگاهی دادن به والدین و مشاوره در مسائل خانواده و کودک و کمک به آنها برای حل مسئله خانوادگی و ایجاد روابط بهتر اجتماعی با دیگران و همچنین شناساندن ویژگی های رفتاری کودکان در سنین مختلف و چگونگی برخورد صحیح با آنها است .

 

۲-۱۷-تقویت منفی در مقایسه با تنبیه سه مزیت دارد:

۱- به کودک گفته می شود که چه رفتاری از او انتظار دارند و باید این رفتار را نشان دهد تا موقعیت ناخوشایند پایان پذیرد. بنابراین، کودک باید رفتار مطلوب را دست کم یک بار انجام دهد تا این کار به نتیجه ی خوشایندی بینجامد (یعنی موقعیت ناخوشایند برای او پایان یابد).

۲- کنترل رفتار در تقویت منفی به دست خود اوست، یعنی او آزاد است که هر آن، رفتار مطلوب را نشان دهد و به موقعیت ناخوشایند نشان دهد. برخلاف تنبیه، که کودک کنترلی بر رفتار خود ندارد و صرف نظر از رفتارش، تنبیه در مورد او اعمال می شود.

۳- تقویت منفی کارایی بیشتری دارد. به محض اینکه رفتار کودک به سوی بهتر شدن تغییر جهت می دهد، تنبیه پایان می پذیرد. باید توجه داشت که اگر تقویت منفی هم موثر نباشد، هنوز سه روش دیگر برای به کار بردن هر یک از آنها می توان از به کار بردن تنبیه خودداری کرد. آن سه روش عبارت اند از: اشباع، خاموشی و تقویت رفتار مغایر (کرومبولتز و کرومبولتز،۱۹۸۲؛ ترجمه کریمی، ۱۳۸۸).

تنبیه ممکن است خطرناک باشد:

تنبیه نه تنها از تقویت منفی تاثیر کمتری دارد، بلکه گاهی می تواند دارای خطرهایی جدی برای فرزندان باشد. از آن جمله است:

۱- تنبیه عمدی می تواند در عمل نقش تقویت کننده رفتار نامطلوب را داشته باشد. مثلاً، معلمی که شاگرد مزاحمی را برای تنبیه جلوی کلاس می آورد، یا در کنار خور می نشاند، یا اسم او را به عنوان مزاحم روی تخته سیاه کلاس می نویسد، در واقع توجه همه را به سوی او جلب کرده است. چنین توجهی ممکن است منظور و هدف اصلی آن شاگرد باشد و معلم با این روش، رفتار مزاحمت را در او تقویت کرده است.

۲- تنبیه ممکن است سبب ترس نگرانی های شدید شود که گاه در سرار زندگی آدمی را رها نمی کند.

۳- وقتی که کودک یا نوجوان پی در پی تنبیه شود و راهی برای گریز از آن پیدا نکند، پایه رفتارهای عصبی بعدی او گذاشته می شود.

۴- بیشتر کودکان و نوجوانان در برابر تنبیه واکنش متقابل نشان می دهند. این واکنش ها یا به صورت مقاومت مستقیم بروز می کند یا با بی تفاوتی و بی خیالی همراه است. گریز از خانواده، ولگردی و ناهماهنگی با جامعه پاره ای از اینگونه واکنش ها در برابر تنبیه است. مادر و پدر با کارهای خود به راستی اینگونه واکنش ها را به کودکان تحمیل می کنند.

۵- کودکان و نوجوانان دوست دارند تا آنجا که می توانند از تنبیه کنندگان دوری کنند. کودک یا نوجوانی که پی در پی به وسیله پدر، مادر و یا معلم خود تنبیه شود، میل نخواهد داشت که در کنار آنها باشد. اینجاست که گاهی می شنویم مادرها و پدرهای پیر و سالخورده از اینکه فرزندان با آنها مهر نمی ورزند گله دارند و شکوه می کنند که فرزندانشان به آنها نمی رسند و از آنها گریزانند. این حالت دوری جستن و گریز از مادر و پدر و بزرگترهای دیگر ممکن است واکنشی در برابر تنبیه های مکرر فرزندان به وسیله آنها باشد. بنابراین، مادر یا پدر یا معلمی که مهر دارند مورد توجه فرزند یا شاگرد خود قرار گیرند، باید تا آنجا که برایشان امکان ادرد، برای جلوگیری از رفتارهای نامطلوب فرزندان خود از روش های مثبت استفاده کنند و دست کم آنها را کمتر تنبیه کنند (کرومبولتز و کرومبولتز، ۱۹۸۲، ترجمه کریمی،۱۳۸۸).

با اینکه زندگی انسان آنقدر با تنبیه های گوناگون درآمیخته است که تنبیه عمدی زیادی به نظر می رسد، ولی مواردی هست که کاربرد تنبیه اجتناب ناپذیر و ضروری است. از آن جمله است:

۱- برای اینکه کودک خردسال معنی کلمه «نه» را به عنوان بازدارنده درک کند، همراه کردن تنبیه ملایمی با این کلمه ضروری است. مثلا وقتی که کودک به طرف چیزی با ارزش یا خطرناک دست دراز می کند، گفتن «نه» یا «نه، نه» با صدای تند و بلند یا زدن روی دست او با ملایمت، سبب می شود که ارتباط میان کلمه «نه» و آن تنبیه ملایم در ذهن کودک برقرار شود و در آینده تنها گفتن «نه» برای دست نزدن به چیزهایی که نمی خواهیم او به آنها دست بزند کافی باشد.

۲- در موارد اضطراری به کار بردن تنبیه ممکن است تنها راه نجات کودک از خطری جدی باشد. مثلا زدن واکسن برای کودک ناخوشایند است، اما برای سلامتی او ضروری است. زدن روی سینه کودک و پرتاب کردن او به کناری ممکن است در نظر او تنبیه تلقی شود، ولی اگر با این کار او را از زیر اتومبیل رفتن، یا برخورد چیزی مانند یک سنگ به سرش حفظ کنیم، چنین تنبیهی ضرورت دارد.

۳- ممکن است تنبیه تنها راهی باشد که کودک یا نوجوان را وادار به انجام دادن رفتار دیگری غیر از رفتار نامطلوب کند. امکان دارد که رفتار نامطلوبی در طول زمان آنقدر تحکیم یافته باشد که جز با تنبیه کردن نتوان کودک یا نوجوان را به انجام دادن رفتار دیگری وادار کرد.

بسیاری از مردم به تاثیر مفید برخی از رویدادهای ناخوشایند بر زنگی خود اعتراف دارند. شاگردی که در کلاس مردود شده بود آنقدر به درس و مدرسه پرداخت که سالها بعد شاگرد موفقی شد. بعضی ها که ازدواجشان به شکست و جدایی انجامیده است، همسران بهتری یافته اند. گروهی که از کار خود برکنار شده اند کار بهتری یافته اند. بعضی از کسانی که به حمله قلبی دچار شده اند، سیگار را برای همیشه ترک کرده اند. نمونه های بسیار از اینگونه تاثیرهای مفید در رویدادهای ناخوشایند زندگی می توان یافت. اما جالب توجه این است که حتی کسانی هم که به سبب تنبیه شدن به موفقیت رسیده اند، کاربرد تنبیه را به دیگران توصیه نمی کنند، یا دست کم نمی خواهند خودشان بار دیگر به آن رویداد ناخوشایند رو به رو شوند. البته در مواردی استثنایی موقعیت های ناخوشایندی که از پیش برنامه ریزی شده است می توان به صورت ضربه ای تکان دهنده برای آگاهی دادن به افراد به کار روند تا آنها را متوجه کنند که رفتارشان نیاز به تغییر دارد. اما تنبیه باید همراه با عرضه ی چند رفتار مغایر با رفتار نامطلوب باشد و امکان تقویت کردن رفتار مغایر نیز فراهم باشد. در غیر این صورت، تنبیه تاثیر مثبت خود را نخواهد بخشید (کرومبولتز و کرومبولتز، ۱۹۸۲، ترجمه کریمی،۱۳۸۸).

۲-۱۸- محرومیت

مفهوم محرومیت شامل دورکردن افراد (اغلب بچه‌ها) از یک محیط به خاطربدرفتاری آن‌هاست. جداکردن ازیک تقویت مثبت یامحروم کردن برای زمانی محدود (تقریبا پنج دقیقه) منجر به توقف رفتار هدف می‌شود. برای مثال، کودکی که در حین بازی خواهر و برادرش را گاز می‌گیرد، هربارکه این عمل را انجام داد، به یک اتاق دیگر می‌رود و برای پنج دقیقه روبروی دیوار می‌نشیند.

۲-۱۹-اقتصادژتونی

اقتصادژتونی، استفاده ازسیستمی ازنشانه ها یا ستاره ها جهت پاداش دادن به بچه ها به خاطررفتارهای موفقیت آمیز است.برای مثال می توان برای هر کار مطلوبی که بچه انجام می دهد یک کارت به او داد که بعدا او چند کارت را می تواند با  یک  چیز دلخواه مثل بستنی معاوضه کند (پروچاسکا و نورکراس،۱۹۹۹،ترجمه سید محمدی،۱۳۸۸).

۲-۲۰- قراردادوابستگی

راهبردی است که برای اولین بارتوسط استوارت (۱۹۶۹، به نقل از گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲) مطرح شد که به فرایند افزایش تبادل دو سویه رفتارهای خوشایند اشاره می‌کند یک توافق نوشته شده یا یک قرارداد امضاشده بین طرفین (برای مثال، والدین وفرزندان، معلمان ودانش آموزان) که مشخص می شود تحت آن شرایط، یک نفرکاری رابرای دیگری انجام می‌دهد، درنتیجه، طرفین قرارداد به رفتارهای مثبت یکدیگرپاداش می‌دهند. در اصطلاحات رفتاری، یک قرارداد رابطه بین نوع خاصی ازرفتار وپیامدهای آنهارامشخص می‌کند. به این صورت، ابزاری است که به شکل آسان درک می‌شود، سرراست است، به سادگی طراحی می‌شود، زورگویانه نیست وثابت شده که این قراردادها درمذاکر درباره‌ی اختلافات والد فرزندی، مفید می‌باشد.

۲-۲۱- اصل پریماک

ایده‌ی نهفته در اصل پریماک این است که اعضای خانواده نخست باید تکالیفی را انجام دهندکه کمترخوشایند است، قبل از اینکه به آنهااجازه داده شود، درگیرفعالیت های خوشایند شود، برای مثال، وقتی بچه هادر خانه برای درس خواندن مشکل دارند، ازآنهاخواسته می‌شود که اول درسشان را بخوانند تا به آنها اجازه داده شودبرنامه های تلویزیون نگاه کنند (پروچاسکا و نورکراس،۱۹۹۹، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۸).

۲-۲۲- مدل سازی و ایفای نقش

روش‌های متعددی برای استفاده از مدل سازی ورفتارهای ایفای نقش وجود دارد (بندورا،۱۹۷۷). درموقعیت های خاص، ممکن است از اعضای خانواده خواسته شودنقش اشخاصی را ایفاکنندکه آن‌ ها به شکل ایدال می خواهندآنگونه باشند. اعضای خانواده تعدادی از رفتارها آ اجرا خواهندکرد تا ببینند بهترین آنهاکدام است یک بخش از مدل سازی وایفای نقش، بازخورد و عکس العمل های تصحیحی است که ممکن است توسط مشاور یا سایر اعضای خانواده ارائه شود (پروچاسکا و نورکراس،۱۹۹۹،ترجمه سید محمدی،۱۳۸۸).

۲-۲۳- شرطی سازی کلاسیک

در شرطی سازی کلاسیک، یک محرک غیرشرطی، مثل غذا که منجر به یک پاسخ غیر شرطی مثل ترشح بزاق می‌شود، بایک محرک شرطی مثل زنگ همراه می شود نتیجه اینکه، محرک شرطی همان پاسخ را فرا می‌خواند(نیکولز و شوارتز،۲۰۰۴،ترجمه دهقانی و همکاران،۱۳۸۷).

۲-۲۴- شرطی سازی عملی

این نوع شرطی سازی توسط اسکینر (۱۹۵۳) موردتوجه قرار گرفت فرایند آزمایشگاهی استحکام نوع خاصی از رفتارپاسخ در حیوانی مثل موش سفید. برای مثال، فشار ارادی زنگ درجعبه ی اسکینر برای کسب غذاـ به وسیله‌ی پاداش یا تقویت انتخابی امکان رخ دادن آن رفتاررا بیشتراز سایر پاسخ‌هایی خواهد کردکه پاداش داده نشده‌اند. در موردانسان نیزبرخی رفتارهای روزانه‌ی ارادی (مثل پاسخ دادن به زنگ در، بازکردن درفریزر، انتخاب طعم خاصی از ماست یا خرید بلیت برای سینمایاکنسرت) که متداول شده‌اند، معمولاً به دنبال یک نتیجه مطلوب درگذشته ایجادشده‌اند، بنابراین احتمال بیشتری داردکه نسبت به رفتارهایی که پاداش ندیده‌اند، دوباره تکرار شوند مثل وقت ملاقات با دندانپزشک (گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲).

۲-۲۵- تقویت

تقویت، استفاده از پیامدهای خاص فوری، مشروط ومتعاقب رفتار جهت افزایش توالی رفتاراست. تعریف دیگر اینکه، هر رویداد مشروطی که تعدادهررفتاری راافزایش دهد، تقویت درنظرگرفته می‌شود. هدف تقویت مثبت، افزایش تعدادپاسخ به دنبال یک رویداد مطلوب (تقویت مثبت یا پاداش). هدف تقویت منفی، افزایش تعدادپاسخ باحذف یاخاتمه دادن به یک رویداد یا محرک انزجارآور، ناخوشایند یا دردناک مداوم است که به صورت فوری بعدازپاسخ مطلوب ایجاد می‌شود (گلدنبرگ و گلدنبرگ، ۱۹۷۳، ترجمه حسین شاهی برواتی و همکاران،۱۳۸۲). رفتارگرایان معتقدند که ما به خاطر منافعی که تجربه می کنیم (تقویت مثبت) یا به خاطر نیاز به گریختن یا اجتناب کردن از پیامدهای ناخوشایند (تقویت منفی) به شیوه ی قابل پیش بینی پاسخ می دهیم. بعد از اینکه هدف های درمان جویان ارزیابی شدند، رفتارهای خاصی مورد هدف قرار می گیرند. هدف از تقویت، خواه مثبت یا منفی، افزایش دادن رفتار موردنظر است. تقویت مثبت مستلزم افزودن چیز با ارزشی برای فرد (مانند تحسین، توجه، پول یا غذا) به عنوان پیامد رفتار خاص است. محرکی که بعد از رفترا قرار دارد تقویت کننده ی مثبت است. برای مثال کودکی نمرات عالی می گیرد و والدینش او را تحسین می کنند اگر او برای این تحسین ارزش قایل باشد، احتمال دارد که در آینده نیز برای نمرات خوب تلاش کند. زمانی که هدف برنامه ای کاهش دادن یا برطرف کردن رفتارهای ناخوشایند است، از تقویت مثبت برای افزایش دادن فراوانی رفتارهای خوشایند که جایگزین رفتارهای ناخوشایند می شوند، استفاده می شود (کری، ۲۰۰۵، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۹).

تقویت مثبت یا پاداش، محرک های خوشایند و لذت بخش را در بر می گیرد که باعث تکرار و افزایش رفتار می شود. تقویت مثبت ارائه ی یک محرک مثبت به دنبال یک عمل است مثلاً افزایش حقوق به دنبال کار اضافی انجام شده، تقویت ممکن است صد در صد باشد و یا اینکه به صورت جزئی و متناوب صورت گیرد در تقویت صد درصد برای هر دفعه عمل تقویت مثبت ارائه می شود، در حالیکه در تقویت جزئی پس از چند مرتبه انجام عمل و یا پس از فاصله ی زمانی معین فرد موفق به دریافت تقویت مثبت می شود. بر طبق اصول شرطی کردن فعال، می توان اکثر رفتارهای انسان را برحسب تقوتی مثبت و یا منفی تبیین کرد. در شناخت رفتار یک فرد و یا در تغییر و تعدیل رفتار او تقویت مثبت، یا منفی و یا هر دوی آنها دخالت دارند. البته، آنچه که برای فرد تقویت مثبت به حساب می آید، ممکن است برای دیگری لزوما تقویت به حساب نیاید و یا اینکه عامل تقویتی ضعیفی باشد. آنچه که برای یک فرد تقویت کننده است، در درجه اول به شرطی شدن قبلی او به آنچه که او یاد گرفته است که دوست داشته باشد و نیز به شرایط موجود بستگی دارد. بنابر این در به کار بستن عملی اصل تقویت مشکل عمده همان پیدا کردن تقویت کننده هایی است که برای فرد خاصی بیشتر از همه موثر است، و نیز طرح برنامه تقویت چه موقع و چه قدر باید صورت گیرد، جزء دیگر این مشکل است. تقویت ممکن است از بیرون یا از درون فرد انجام گیرد. تقویت درونی خود به خود از درون فرد برمی خیزد و رفتار او را در جهت خاصی هدایت می کند. در حالی که تقویت بیرونی از خارج و از محیط عمل فرد به او ارائه می شود و رفتار او را به نحو خاصی شکل می دهد. تقویت به طور کلی ممکن است به چهار صورت ارائه شود:

۱) در فواصل زمانی ثابت

۲) بعد از تعداد ثابتی پاسخ

۳) در فواصل زمانی متغیر

۴) بعد از تعداد متغیری پاسخ (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶)

برای بعضی از رفتارها، به جای اینکه تقویت را براساس شماره پاسخ های درست تنظیم کنیم. بهتر است آن تقویت را براساس طول زمان نشان دادن پاسخ درست عرضه کنیم. کارمندان و کارگران حقوق خود را در برابر انجام دادن کار رضایت بخش در مدتی معین (یک ساعت، یک هفته، پانزده روز، یک ماه) دریافت می کند. در این شیوه که به آن برنامه زمانی ثابت گفته می شود، بین طول مدت انجام دادن رفتار موردنظر و دریافت تقویت، نسبت ثابتی وجود دارد مثلاً پانصد ریال در برابر یک ساعت کار و هزار ریال برای دو ساعت و … استفاده از برنامه زمانی در بیشتر شغل ها معمول تر از برنامه های نسبی است زیرا نگهداری حساب شماره پاسخ درست به مراتب مشکل تر از نگهداری زمانه مشخصی است که فرد به کار مشغول بوده است. در بعضی شغل ها هوشیاری و آمادگی همیشگی و یکنواخت فرد شاغل ضروری و حتمی است. برای مثال روان شناسان سازمان های نظامی دریافته اند که خیره شدن به صفحه کنترل رادار که از وظایف مامور کنترل است پس از مدتی سبب کم شدن توجه می شود و چه بسا در همان زمان کوتاه بی توجهی، هواپیمای دشمن وارد حریم هوایی کشور شود، بدون اینکه مامور کنترل آن را گزارش داده باشد. به همین سبب در روش های نظامی امواج کاذب را در فاصله های زمانی نامشخص به سوی رادار موردنظر می فرستند و مامور کنترل را برای اینکه به موقع گزارش داده است مورد تشویق قرار می دهند. چون این امواج گاهی در فاصله های زمانی بسیار کوتاه و گاهی در فاصله های زمانی طولانی تر فرستاده می شوند، مامور کنترل ناچار است همیشه هوشیار و آماده باشد (سیف، ۱۳۸۵).

۲-۲۶-  تقویت منفی

بر طبق نظر رفتارگرایان، اگر تقویت مثبت در کار نباشد، تقویت منفی اساس رفتار فرد است، یک تقویت کننده منفی هر چیزی است که شخص آن را ناخشنود یا رنج دهند می داند، یعنی هر چیزی است که شخص سعی می کند از آن اجتناب کند و یا بدان پایان بدهد و از آن فرار کند بدین دلیل است که تقویت منفی را معمولا کنترل تنفرآمیز می نامند تقویت منفی عین تنبیه نیست، بلکه اجتناب از تنبیه است، تقویت منفی، به عبارت دیگر ارائه نکردن یک محرک منفی است بعد از انجام یک عمل مثل تنبیه نکردن طفلی که به کارهای خلاف دست می زند تقویت منفی، کاهش یا حذف محرک های ناخوشایند و دردآور است به طوری که احتمال بروز رفتار مطلوب را افزایش می دهد. تفاوت تقویت منفی با تنبیه در آن است که تقویت منفی یعنی نیرومند شدن یک رفتار پس از حذف تقویت کننده ی منفی به دنبال آن (سیف، ۱۳۸۵).

تقویت کننده های منفی با عدم حضور خود احتمال ظهور یک رفتار را افزایش می دهند مثلا دانشجو از امتحان و از اینکه مبادا نمره نیاورد ترس دارد. بنابراین، خوب درس می خواند تا ترس نداشته باشد. در اینجا، ترس تقویت کننده ی منفی نامیده می شود، زیرا عدم حضور آن باعث می شود تا احتمال تکرار رفتار پیش از آن، یعنی درس خواندن افزایش یابد. هر اندازه یک تقویت کننده قوی تر باشد، به همان اندازه یادگیری آن سریع تر خواهد بود. مثلاً دانشجویان درس های ۳ یا ۴ واحدی را بهتر و سریع تر از درس های ۱ یا ۲ واحدی یادمی گیرند (گنجی، ۱۳۸۶).

تقویت منفی گریختن از محرک های آزارنده (ناخوشایند) یا اجتناب کردن از آنها را ایجاب می کند. در این حال فرد با انگیزه می شود تا برای اجتناب کردن از وضعیتی ناخوشایند، رفتار خوشایندی را نشان می دهد (کری، ۲۰۰۵، ترجمه سید محمدی،۱۳۸۹).

برای اینکه کودکی را از انجام دادن رفتار نامطلوبی باز داریم، باید ترتیبی بدهیم که هر زمان رفتار او درجهت مطلوب تغییر کرد، به موقعیتی که برای او ناخوشایند بوده است، پایان دهد. باید توجه داشت که کودک با بهبود بخشیدن به رفتار خود و تغییر دادن آن در جهت مطلوب به موقعیت ناخوشایند پایان می دهد. این موقعیت ناخوشایند تا زمانی که رفتار نامطلوب وجود دارد، ادامه خواهد داشت. این روش یعنی روش تقویت منفی را نباید با تنبیه اشتباه کرد. تقویت منفی، برداشتن موقعیتی ناخوشایند از دنباله ی یک رفتار است، در صورتی که تنبیه، اضافه کردن موقعیتی ناخوشایند به دنبال یک رفتار است (کرومبولتز و کرومبولتز،۱۹۸۲، ترجمه کریمی،۱۳۸۸).

تقویت منفی هم شامل حذف محرک نامطلوب و هم شامل اجتناب کردن ارگانیسم از آن است. مورد اول را یادگیری گریز یا گریزآموزی و مورد دوم را یادگیری اجتماعی می نامند. اگر هنگام قدم زدن در خیابان باران ببارد و شما برای جلوگیری از خیس شدن چتر خود را باز کنید یا به زسر یک سر پناه بروید، این یادگیری گریزآموزی نام دارد. اگر هنگام خروج از منزل با دیدن آسمان ابری چتر خود را با خود حمل کنید، این یادگیری شامل نمونه ای از یادگیری اجتنابی است (سیف و همکاران، ۱۳۹۲).

گاهی نیز بچه ها ممکن است بگویند (محروم شدن! یعنی چی! پنج دقیقه چیه؟) بچه ها ممکن است وقتی برای اولین بار طعم محرومیت را می چشند، بی اعتنایی نشان دهند.اما اولین محرومیت خیلی بیش از آنچه بچه ها و پدر و مادرها تصور می کنند سخت است. به والدین گفته می شود در ازای هر بار انجام رفتارهای ناشایست در دوره ی محرومیت، پنج دقیقه بر مدت محرومیت بیفزایند. مثلاً وقتی کودک فحش می دهد، داد می زند، به در لگد می زند چیزی می شکند یا محل مورد نظر را ترک می کند یا حتی به پدر و مادرش توهین می کند، پنج دقیقه بر مدت محرومیتش افزوده می شود. گاهی اولین دوره ی محرومیت به ۴۰ دقیقه می رسد. دفعه ی دوم حدوداً ۲۰ دقیقه و دفعات بعدی به ۵ دقیقه خواهد رسید. نکته ی مهم این است که پدر و مادرها در اجرای فن محروم کردن مسامحه نکنند. در ضمن نباید آن را با تنبیه و تهدید اشتباه بگیرند یا در مورد رفتاری که توافقی در مورد آن حاصل نشده از آن استفاده کنند. پدر و مادرها باید این فن را در کمال خونسردی اجرا کنند و انتقاد یا داد و فریاد را کنار بگذارند. پدر و مادرهایی که از این فن بدرستی و بطور مستمر استفاده می کنند متوجه می شوند که پس از چند بار استفاده گویی دیگر نیازی به آن نیست ( گنجی،۱۳۸۶).

در ضمن خیلی زود متوجه می شوند که ازغر زدن، داد زدن و تنبیه موثرتر است. اما از آنجا که اجرای صحیح فن محروم کردن دشوار است. خصوصاً در دفعات نخست، تا خودمان را مجاب به استفاده ی صحیح از آن نکرده ایم نباید به این فن توسل جوییم چون در صورت استفاده ی گه گاه از این فن، رفتار نامطلوب بصورت سهمی تقویت می شود و این امر فقط رفتار موردنظر را تحکیم می کند و بس. ارزیابیهای به عمل آمده در مورد برنامه های اصلاح رفتار نشان می دهندکه این برنامه ها در درمان اختلالات رفتاری کودکان موثرند. در ضمن پدر و مادرها نیز مثل بچه ها پس از اجرای درمان احساس رضایت و لیاقت بیشتری می کنند. والدین می گویند آنها می توانند از اصولی که در این وع درمان آموخته اند در سایر زمینه های مربوط به تربیت فرزندشان و مسایل خانوادگی استفاده کنند. همچنین سایر رفتارهای کودکان نیز بهبود می یابند.

در پایان مباحث تقویت باید اشاره کرد که نوع دیگری از تقویت کننده ها، تقویت کننده های اولیه و ثانویه هستند. تقویت کننده های اولیه آنهایی هستند که نیازهای زیستی را فراهم می کنند، مثلا آب، هوا، غذا، حرارت مناسب (تقویت کننده های مثبت)، درد و ترس (تقویت کننده های منفی)، تقویت کننده های اولیه به حساب می آیند. تقویت کننده های ثانویه آنهایی هستند که در اثر همراه شدن با تقویت کننده های اولیه خاصیت تقویت کنندگی پیدا می کنند و به همین دلیل آنها را تقویت کننده های شرطی نیز می نامند. به عنوان مثال، پول (تقویت کننده ی ثانویه) می تواند به غذا (تقویت کننده ی اولیه) تبدیل شود. پول، توجه، تایید اجتماعی، همه تقویت کننده ی شرطی است (گنجی، ۱۳۸۶).

۲-۲۷-الگودهی

با الگودهی، رفتار صحیح برای یادگیرنده نشان داده می‌شود. یادگیرنده رفتار الگورا مشاهده و سپس الگو راتقلید می‌کند. برای مؤثر واقع شدن الگودهی، یادگیرنده باید دارای مهارت‌های تقلیدی باشد، به عبارت دیگر، یادگیرنده باید به الگو توجه کند و فقط رفتار الگو را اجرا نماید. از آنجا که تقلید کردن رفتار دیگران تقریبادر موقعیت‌های مختلف تقویت شده است، اکثر افراددارای مهارت‌های تقلیدی هستند (سیف و همکاران،۱۳۹۲).

۲-۲۸-تغییر رفتار، رفتار درمانی

تغییررفتار حوزه ای از روانشناسی است که به تحلیل وتغییر رفتار آدمی می‌پردازد. هدف، تغییر افراط یا نارسایی در رفتار وبازگرداندن آن‌ ها به حالت اعتدال وبهنجار است. افراط در رفتار، رفتار نا مطلوبی است که فرد در صدد کاهش فراوانی، کاهش تداوم وشدت آن است؛ مثل سیگار کشیدن، پرخوری، کج خلقی، مشاجره با همسر، سرپیچی، پرخاشگری، خود آسیب رسانی، ویرانگری، دروغ گفتن، دزدی کردن، ناخن جویدن، انگشت مکیدن، کندن مو، لکنت زبان، ادرار بی اختیاری، ترس واضطراب نارسایی دررفتار، رفتاری است که فرد درصدد افزایش فراوانی، تداوم وشدت آن است مانند تمرین ومطالعه، بهبود رفتارهای اجتماعی، بهبود مهارت‌های کنشی، افزایش اداره خود، ارتقای سطح رفتارهای مرتبط با سلامت مثل ورزش، تغذیه مناسب.

تغییررفتار به مجموعه روش‌ها وفنونی گفته می‌شود که یافته‌های روان شناسی آزمایشی، به ویژه روانشناسی یادگیری، استخراج شده‌اند. هدف آنان کمک به رفع مشکلات سازگاری افراد در موقعیت مختلف زندگی فردی واجتماعی است (سیف، ۱۳۸۵).

[۱] .vasta

درمان‌های شناختی ـ رفتاری

اصطلاح مداخله‌های شناختی ـ رفتاری به روش‌هایی مثل آموزش خود تعلیمی، آموزش حل مسئله، باز آموزی اسنادها و روش مقابله با استرس اشاره دارد . دراین درمان‌ها کمک می‌کنند به کودکان یاد بدهیم که چگونه رفتار خودشان را کنترل کنند. درمان‌های شناختی _ـ رفتاری این اصل رابه کار می برندکه کودکان کنترل رفتار را از دیگران یاد می گیرندوبا استفاده از راهبردهای متنوع این جریان یادگیری راتقویت می‌کنند در مورد کودکان خردسال ما عنوان حرفه ای به والدین تکیه می‌کنیم که کمک می کنند و فرزندانشان یادبگیرند و آموزش آنهارا عهده دار شوند. وقتی کودکان برزگتر شدند می‌توان مسئولیتی را به آن‌ ها واگذار و با آن‌ ها مستقیما در کنترل رفتار کار کرد (کری،۲۰۰۵،ترجمه سید محمدی،۱۳۸۹).

۲-۳۰- نظریه بکر

بکر (۱۹۷۱، به نقل از خورشیدی،۱۳۸۴) نظریه رفتارگرایی را مطرح نمودبه نظر وی سه روش زیر برای تربیت واصلاح رفتار فرزندان یا هردو موجودزنده ای وجود دارد.

الف) کنترل محیط

ب) کاربرد دارو

ج) تغییر در عواقب رفتار

ایشان معتقد است که در استفاده از تقویت کننده‌ها

1. باید استمرار وقوع رفتار مشخص ۲٫ معلوم شودرفتارتحت چه شرایطی انجام می‌شود. انگاه تقویت کننده‌ها یا بازدارنده‌های مناسبی که می‌توانند پاسخ‌ها را تغییردهند رابه کار برند. فرزندانی که با روش بکر تربیت شوند دارای ویژگی‌های مانند شرطی شدن، سلطه پذیری واجرا کننده‌های دستورهای دیگران هستند تربیت فرزندان براساس روس بکر مستلزم کاربست راهبردهای زیر است:
2. کاربست تشویق وتنبیه بر اساس احساسات وعواطف فرزندان خود.

 

2. قبل از به کارگیری تقویت کننده ها و تشویق وبازدارنده ها (تنبیه) در خصوص رفتار فرزندان باید توجیه نمود. زیرا استدلال، قدرت، خلاقیت، آنهارا افزایش ومطالب جدیدی به آن‌ ها یاد می‌دهد.
3. دقت کنید اگرتنبیه منطقی در زمان متناسب ومتناسب اعمال

شودمنجربه ایجاد تغییرات مطالب می‌شود.

4. فرزندان دارای تفاوت‌های فردی هستند لذا هرگز آنها را با همدیگر مقایسه نکنید .

۲-۳۱-نظریه‌ی کانتور

کانتور (۱۹۵۳) نظریه‌ی آموزش والدین را مطرح نمود. دراین روش از والدین در یک فضای آرام وبا تفاهم دورجمع می شوند وتحت نظر مشاوران یا روانشناسان مجرب که فنون تربیت کودک را خوب می‌دانند به تجزیه وتحلیل اختلالات رفتاری فرزندان خود می‌پردازند. (البته والدین شرکت کننده از حضور مشاور یا روانشناس آگاهی ندارد) و هر یک در خصوص مشکلات مطرح شده راه حلی ارائه می دهدکه پس از اصلاح یا تأیید آن مورد استفاده‌ی والدین قرار می‌گیرد. این روش می‌تواند اطلاعات فراوانی در خصوص تربیت فرزندان به والدین ارائه دهد. کاربست این روش مستلزم توجه و لحاظ نمودن راهبردهای زیر است:

1. 1. لازم است موضوعات مورد بحث ازمشکلاتی باشندکه شرکت کنندگان با آن مواجه وبا توافق آن‌ ها باشد.
   2. اهداف وضرورت رااز قبل برای آن‌ ها مشخص کنید.
   3. عوامل اجتماعی ـ فرهنگی ـ سیاسی ـ اقتصادی ـ ارزشی ـ وغیر… را بررسی ومشخص نمایید بر اساس آن‌ ها برای آن‌ ها برنامه ریزی کنید ( به نقل ازخورشیدی،۱۳۸۴).

۲-۳۲- پیشینه پژوهش

۲-۳۳-پژوهش های انجام شده در داخل کشور

رسولی، امیدیان و سامعی (۱۳۹۲) در پژوهشی اثربخشی آموزش شناختی_-  رفتاری به مادران برکاهش اختلال کاستی_- توجه / بیش فعالی کودکان آنها و افزایش شادکامی والدین را بررسی کردند. یافته ها نشان داد دارو درمانی و آموزش به مادران هر دو موثر است و منجر به کاهش علائم شده است اما تفاوت بین دارو درمانی و آموزش به مادران نیز معنا دار است و این نشان می دهد آموزش به مادران به همراه دارو در مانی در کاهش علایم موفق تر است.  به علاوه تاثیر آموزش به مادران در افزایش شادکامی آنها معنادار است. همچنین یافته ها حاکی ازآن است افزایش شادکاهی مادران می تواند شادکامی پدران را که در جلسات آموزشی حضور نداشتند به دنبال داشته باشد.

دادستان، قنبری و حیدری (۱۳۹۲) در پژوهشی اثر بخشی آموزش رفتاری والدین بر کاهش مشکلات برونی سازی شده کودکان ۷ تا ۹ سال بررسی کردند. نتایج نشان داد که والدین گروه آزمایش در پایان دوره آموزشی در مشکلات کلی برونی سازی شده و رفتارهای پرخاشگرانه کاهش معناداری را نسبت به گروه کنترل گزارش کردند در حالی که رفتارهای قانون شکنی در دو گروه تفاوتی نداشتند.

سرابی جماب و همکاران (۱۳۹۱). تاثیر برنامه اموزش والدین و پروراندن مهارتها بر استرس مادران کودکان مبتلا به اتیسم در پژوهشی بررسی کردند. یافته ها نشان دادند که برنامه اموزش والدین و پروراندن مهارتها، استرس مادران را در دوره پس ازمون و پیگیری کاهش داده است.

علیزاده (۱۳۹۱) در پژوهشی تدوین برنامه آموزش والدین برای خانواده های دارای فرزندان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و تأثیر آن برکاهش نشانه ها و کارکرد خانواده را مورد بررسی قرار داد.  نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد که آموزش والدین توانسته است بر کاهش میزان استرس والدین، افزایش شیوه فرزندپروری مقتدرانه (پدر و مادر) و کاهش شیوه فرزندپروری سهل گیر پدر تأثیر معنادار داشته باشد. همچنین لازم به ذکر است که آموزش والدین بر کاهش نشانه ها، شیوه فرزندپروری خودکامه (پدر و مادر ) و سهل گیر (مادر) تأثیر معنادار نداشت. نتایج مربوط به آزمون پیگیری نیز نشان داد که شیوه فرزندپروری خودکامه مادر در افزایش یافته است.

خوشابی، قدیری و جزایری (۱۳۸۵) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده اند که برنامۀ آموزش مدیریت والدین به تنهایی در کاهش نشانه های اصلی اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و مشکلات رفتاری این کودکان تأثیری ندارد ولی درمان ترکیبی یعنی آموزش والدین و دارو درمانی در کاهش مشکلات یادگیری و نیز مشکلات روان تنی کودکان تأثیر معناداری دارد.

زرگری نژاد و یکه یزدان دوست (۱۳۸۶)  با انجام تحقیقی در رابطه با آموزش والدین دریافتند که آموزش والدین بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان کودکان دارای اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی مؤثر، اما بر بیش فعالی، تکانشگری و بی توجهی آنان بی تأثیر است.

حاجی سید رضی و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی اثر بخشی آموزش والدین بر روش های فرزند پروری مادران و مشکلات رفتاری کودکان بررسی کردند. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد برنامه آموزش والدین، بهبود روش های فرزندپروری و بعد کنترل قاطعانه مادران گروه آزمایش را بدنبال داشت. تفاوت معناداری در دیگر ابعاد روش های فرزند پروری و مشکلات رفتاری کودکان بین گروه های ازمایشی و گروه گواه نشد.

اسماعیلی نسب و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهشی به  مقایسه اثربخشی دو روش آموزش والدین با رویکرد آدلری و رفتاری بر کاهش شدت نشانه های اختلال سلوک در کودکان پرداختند. بر اساس نتایج به دست آمده، در دو گروه آدلری و رفتاری، نسبت به گروه گواه، کاهش معناداری در شدت نشانه های اختلال سلوک مشاهده شد ولی بین دو روش، تفاوت معناداری نبود. این نتایج در مورد نشانه های دو اختلال بی اعتنایی مقابله ای و نارسایی توجه/ بیش فعالی در این کودکان نیز صادق بود.

بلالی  و آقایوسفی (۱۳۹۰) در پژوهشی  اثربخشی برنامه آموزش والدین بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان را بررسی نمودند. نتایج نشان داد که مشکلات رفتاری آزمودنیهای گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه بهطورمعناداری کاهش یافت، به علاوه پس از گذشت ۴ ماه نتایج مداخله در کودکان گروه آزمایشی پایدار بود.

کنگرلو و همکاران(۱۳۹۱) در تحقیقی تاثیر آموزش خانواده درکاهش مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به اختلال کمبود  ADHD توجه و بیش فعالی را بررسی کردند. میانگین پرخاشگری در کودکان قبل از آموزش والدین ۶۱/۷ و پس از اموزش به ۳۲/۶ ولی در کودکانی که والدین آنان آموزشی دریافت نکردند کاهش مشکلات رفتاری دیده نشد. به عبارتی، در گروه آزمایشی کاهش قابل توجهی در خصوص مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به بیش فعالی، نسبت به گروه کنترل، دیده شد.

حاجبی و همکاران (۱۳۸۴) در پژوهشی تأثیر آموزش مدیریت رفتاری به والدین کودکان پیش دبستانی مبتلا به اختلال بیش فعالی با کمبود توجه را مورد بررسی قرار دادند. نمره های مقیاس ارزیابی کانرز والدین و آزمون تعامل والد _– کودک پیش از آموزش مدیریت رفتاری والدین و پس از آن تفاوت معنی داری را نشان دادند.

سهرابی و همکاران (۱۳۹۳) در پژوهشی اثربخشی آموزش والدینی بارکلی بر کاهش نشانه های اختلال نافرمانی مقابله ای در کودکان پیش دبستانی را مورد بررسی قرار دادند. براساس نتایج به دست آمده، در گروه آزمایش، نسبت به گروه گواه، در مراحل پس آزمون کاهش معناداری در شدت نشانه های اختلال نافرمانی مقابله ای مشاهده شد. نتایج پژوهش بیانگر این مطلب است که نافرمانی کودکان گروه آزمایش به طور معناداری کاهش یافته است و بین اثربخشی آموزش والدینی بارکلی بر کاهش نافرمانی مقابله ای دختران و پسران تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

حاجی سید جوادی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی اثربخشی آموزش رفتاری بارکلی به والدین کودکان مبتلا به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی در کاهش علایم را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد آموزش رفتاری بارکلی در والدین بر میزان کاهش علایم کودکان مبتلا تأثیر معنی داری داشت و موجب کاهش علایم در گروه مداخله در مقایسه با گروه گواه شد. اندازه گیری مکرر، ماندگاری تأثیر آموزش والدین بر کاهش علایم را تأیید کرد.

کلانتری، نشاط دوست و زارعی(۱۳۸۰) تاثیر آموزش رفتاری والدین و دارو درمانگری بر میزان علایم فزون کنشی کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه / فزون کنشی را مورد بررسی قرار دادند. نتایج تحقیق نشان داد که آموزش رفتاری والدین، بر اساس ارزیابی والدین در مرحله بعد از درمان و پیگیری، بطور معنی داری میزان علایم فزون کنشی کودکان مورد مطالعه را کاهش داده است، اما بر اساس ارزیابی معلمان، تفاوت معنی داری بین میانگین های میزان علایم فزون کنشی گروه آموزش رفتاری والدین و گروه گواه در مرحله بعد از درمان و پیگیری وجود نداشت. از طرف دیگر، نتایج تحقیق نشان داد که دارودرمانی، در مرحله بعد از درمان، به طور معنی داری تاثیر چشمگیری بر کاهش میزان علایم فزون کنشی کودکان مورد مطالعه داشته است.

عربی و همکاران(۱۳۹۲) در پژوهشی اثربخشی آموزش مدیریت والدین برکاهش علائم اختلال های بیرونی شده کودکان دچار نقص توجه/ بیش فعالی را مورد بررسی قرار دارند. یافته ها نشان داد آموزش مدیریت والدین، نشانه های اختلال ها ی رفتاری و نشانه های بیرونی شده، از جمله پرخاشگری، تکانشگری، بیش فعالی و اضطراب کودکان دچار نقص توجه/ بیش فعالی را در مقایسه با گروه گواه و پیش آزمون به طور معناداری کاهش داده است.

پارسا و همکاران (۱۳۸۸) در تحقیقی تاثیر آموزش گروهی والدین کودکان ۴ تا ۱۰ ساله مبتلا به اختلال نقصان توجه- بیش فعالی بر اختلالات رفتاری فرزندان آنها را بررسی کردند. یافته ها نشان داد علی رغم بهبود معنادار هر دو گروه در ارزیابی درون گروهی قبل و بعد، میزان کاهش نمرات خرده مقیاس های رفتاری سلوک ، اضطراب ، شاخص بیش فعالی و نمره کل پرسشنامه در گروه مداخله نسبت به گروه شاهد معنادار بود. در حالی که در خرده مقیاس های یادگیری ، تکانشی بیش فعالی و مشکلات روان تنی تغییر معناداری ایجاد نشد.

رضایتمندی زناشویی

رضایتمندی زناشویی[۱] به عنوان نگرش ها یا احساسات کلی فرد نسبت به همسر و رابطه­اش تعریف شده است(کوب[۲]، ۲۰۰۲). چنین تعریفی از رضایتمندی زناشویی نشان می دهد که رضایتمندی یک مفهوم تک بعدی است و نشان دهنده ارزیابی کلی فرد نسبت به همسر و رابطه­اش است. بدین ترتیب رضایتمندی زناشویی نشان دهنده ارزیابی کلی فرد است که در آن ویژ گی های مثبت بارز هستند و و یژگی های منفی تقریباً وجود ندارند و عدم رضایتمندی زناشویی منعکس کننده حالتی از ارزیابی است که در آن ویژگی­های منفی بسیار بارز هستند و ویژگی های مثبت نسبتاً وجود ندارد. در نتیجه رضایتمندی زناشویی یک پدیده درون­فردی و یک برداشت فردی از همسر و رابطه است و وقتی بکار می رود که واحد تحلیل فرد است(یعنی نگرش ها یا احساسات فرد) و هدف تجزیه و تحلیل نگرش های ذهنی افراد (به جای نشانه های عملی) درباره همسر و رابطه است(برادبوری، فینچام و بیچ[۳]، ۲۰۰۰).

۲-۲-۲- سازگاری زناشویی

بررسی پیشینه مفهوم سازگاری زناشویی نشان می دهد که این مفهوم به طور ثابت برای اشاره به فرایندهایی که برای دستیابی به یک رابطه زناشویی هماهنگ و کارکردی ضروری است، در نظر گرفته می­ شود(برادبری، فینچم و بیچ، ۲۰۰۰). دراین خصوص، رابطه­ سازگارانه به عنوان رابطه ای تعریف می­ شود که در آن مشارکت کنندگان حتی اگر با یکدیگر مخالفند، به خوبی با هم ارتباط برقرار می­ کنند و اختلاف­هایشان را به شیوه ­های رضایت بخش و دو جانبه حل و فصل می­ کنند(لاک و والاس[۴]، ۱۹۵۹). اسپنیر سازگاری را فرایندی تعریف می کند که پیامدهای آن بوسیله میزان اختلافات مشکل آفرین زوجین، تنش­های بین فردی و اضطراب فردی، رضایتمندی زوجین، انسجام و به هم  پیوستگی زوجین و همفکری درباره مسایل مهم زناشویی، مشخص می­ شود(گانگ، ۲۰۰۷). بدین ترتیب سازگاری مفهومی چند بعدی است که نه تنها فرد، بلکه رابطه او با همسرش را در نظر می­گیرد و نسبت به رضایتمندی از ویژگی های عینی­تری  برخوردار است(برومن[۵]،۲۰۰۵).

اسپنیر بر اساس این تعریف، مقیاس سازگاری زوجی را تدوین کرد که شامل اندازه ­گیری چند بعدی سازگاری زناشویی است. اما به دلیل آنکه وجوه متفاوت روابط زناشویی را ارزیابی می­ کند، مورد انتقاد تعداد بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته  است(برادبری، فینچم و بیچ، ۲۰۰۰). به همین ترتیب لاک و والاس(۱۹۵۹) سازگاری زناشویی را به عنوان فرایند انطباق کارامد شوهر و زن تعریف می­ کنند که از تنش­های ارتباطی اجتناب می­ کنند و یا آن را حل می­ کنند، آن چنان که از ازدواجشان و از یکدیگر احساس رضایت می­ کنند و علایق و فعالیت­های مشترکی دارند و احساس می­ کنند که ازدواجشان انتظارات آنها را برآورده کرده است. لاک بر اساس همین تعریف یک آزمون سازگاری زناشویی تدوین کردند که خشنودی همسران از ازدواج و همسرشان، میزان توافق درباره مسائل زناشویی(مثلا” رابطه جنسی، تبادل محبت، فلسفه زندگی و غیره)، میزان همراهی همسران با یکدیگر، توانایی آنان در کنار آمدن با تضادهایشان را ارزیابی می­ کند(لسلی و لیتیگ[۶]، ۲۰۰۴ ).

۲-۲-۳- تعریف کیفیت زناشویی

اگرچه در طول دهه اخیر مفهوم کیفیت زناشویی به طور روز افزونی در پژوهش­های زناشویی استفاده شده و مطالعات بسیاری درباره آن انجام شده است، اما اتفاق نظر اندکی درباره مفهوم سازی و اندازه گیری آن وجود دارد. هنوز به درستی مشخص نیست که آیا کیفیت زناشویی احساس افراد متاهل درباره ازدواجشان است یا یکی از ویژگی­های ارتباط بین همسران است. آیا برای اندازه گیری آن باید از یک بعد ( برای مثال، رضایتمندی کلی) و یا چند بعد پیچیده( برای مثال ، ویژگی­های رفتاری ) استفاده کرد؟ از آنجاییکه به نظر می رسد مردم تمایل ندارند ازدواج هایشان را به طور کلی منفی ارزیابی کنند، اندازه گیری تک بعدی رضایت کلی همسران ممکن است نامناسب باشد( پیمنتل[۷] ، ۲۰۰۰). بررسی پیشینه پژوهش­های حیطه روابط زناشویی نشان می دهد که دو جهت  گیری عمده برای مفهوم سازی و کاربرد عملی کیفیت زناشویی وجود دارد. در برخی موارد با کیفیت زناشویی به طور واضح به عنوان مفهومی که از دو جزء تشکیل شده برخورد شده است. یعنی کیفیت زناشویی، هم سازگاری زناشویی و هم شادمانی[۸] زناشویی  را در بر می­گیرد. در این صورت سطح بالای کیفیت نشان دهنده­ی وجود ویژگی های عینی رابطه( بین همسران ) همچون همراهی، ارتباط خوب و عدم  تضاد است، که  مشخصه رابطه سازگارآنهاند. همچنین میزان رضایتمندی از رابطه و همسر را نیز در بر می­گیرد. سازه کیفیت زناشویی این سازگاری و رضایتمندی را در یک مفهوم وسیعتر و جامع ترکیب می­ کند( لیوایز و اسپنیر، ۱۹۷۹). بدین ترتیب کیفیت زناشویی مفهومی چند بعدی است که نه تنها شامل ویژگی های دورن فردی،  بلکه  شامل ویژگی های بین­فردی  همسران  نیز  هست. براین اساس بوکوالا[۹](۲۰۰۵) توافق نسبی زن و شوهر درباره موضوع­های مهم، شریک شدن درکارها و فعالیت­های  مشترک و ابراز محبت به یکدیگر را کیفیت  زناشویی می­داند.

بیشتر اندازه گیری های رضایت، سازگاری و کیفیت  زناشویی در دو گروه جای می گیرند. اندازه گیری های کیفیت سازگاری، که هر دو ویژگی-های عینی و ذهنی روابط زناسویی را ارزیابی می کنند، و اندازه گیری های کیفیت رضایتمندی، که فقط ویژگی ها و نگرش­های ذهنی روابط زناشویی را ارزیابی می­ کنند(برومن، ۲۰۰۵).

لازم به ذکر است که در این پژوهش پژوهشگر از مفهوم وسیع و جامع کیفیت زناشویی استفاده کرده است. به عبارت دیگر هم سازگاری و هم رضایتمندی یعنی هر دو ویژگی عینی و ذهنی روابط زناشویی ارزیابی کرده است.

[۱] - marital satisfaction

[۲] - Cobb, R. J.

[۳] - Bradbury, T., Fincham, F., & Beach, S

[۴] - Locke, H. J., & Wallace, K. M

[۵] - Broman, C. L

[۶] - Leslie, L. A., & Letiecq, B. L.

[۷] - Pimentel, E. F

[۸] - marital happiness

[۹] - Bookwala, J

 

در این قسمت به بررسی و توضیح مهمترین نظریه های پیرامون کیفیت روابط زناشویی یعنی نظریه لیوایز و اسپنیر و نظریه مارکس پرداخته می­ شود.

۲-۲-۳-۱-  نظریه لیوایز و اسپنیر

لیوایز و اسپنیر (۱۹۷۹) طی مطالعات و پژوهش هایی که درباره کیفیت روابط  زناشویی انجام دادند، سعی کردند از یک سو عوامل موثر بر کیفیت زناشویی را بیابند و از سوی دیگر دریابند کیفیت زناشویی، بیش از همه بر  ثبات و پایداری روابط زناشویی تاثیر می­گذارد. آنها معتقد بودند که کیفیت زناشویی تابعی از سه نوع متغیر است: منابع فردی و اجتماعی قبل از ازدواج که همسران با خود به خانواده می­آورند، رضایتمندی آنها از سبک زندگیشان و پاداشی یا تقویتی که از تعاملات زناشویی خود دریافت می­ کنند. سپس این نویسندگان موضوع اصلی  نظریه اشان را چنین   بیان  می کنند :  هر چه کیفیت زناشویی بیشتر باشد، ثبات زناشویی بیشتر می­ شود. ثبات به این معناست که آیا یک ازدواج بی عیب است یا نه. همچنین آنها اظهار  کردند که کیفیت زناشویی پایین، عدم اثبات را افزایش می دهد. به این دلیل که احساس عدم خوشبختی یا عدم  رضایتمندی از ازدواج نوعاً افکار و رفتارهای مربوط به طلاق را افزایش می دهد. سرانجام آنها استدلال کردند که دو گروه از نیروهای بیرونی وجود دارند که رابطه بین کیفیت زناشویی و ثبات زناشویی را تحت تاثیر قرار می دهند که به طور مشخص عبارتند از، تاثیر  قوی منفی از جذابیت های جایگیزین و یک تاثیر  می گذارد. سرانجام آنها استدلال  کردند که دو گروه از نیروهای بیرونی وجود دارند که رابطه بین کیفیت زناشویی و ثبات زناشویی را تحت تاثیر قرار می دهند که عبارتند از تاثیر  قوی منفی  از جذابیت­های جایگزین و یک تاثیر مثبت  قوی از فشارهای بیرونی بر زوجین برای حفظ ازدواجشان. به تعبیر دیگر در صورتی که چیزهای پر جاذبه­تر از روابط زناشویی بتوانند همسران را به خود جذب کنند، کیفیت زناشویی کاهش خواهد یافت و ثبات زناشویی از بین خواهد رفت . از سوی دیگر می توان هنجارها و ارزش های اجتماعی ، احساس تعلق و وابستگی به همسر و خانواده همچنین انسجام و یکپارچگی نظام خانواده را از جمله فشارهای بیرونی دانست که همسران را وامی­دارند تا زندگیشان را حفظ کنند(لیوایز و اسپنیر، ۱۹۷۹).

۲-۲-۳- ۲-  نظریه مارکس

مارکس (۱۹۸۹) بر اساس نظریه لیوایز واسپنیر و رویکرد سیستمی بوون (۱۹۷۲) نظریه و نوع شناسی نوینی درباره کیفیت زناشویی ارائه کرد. او با نگرشی سیستمی به فرد ، رابطه او با همسرش و رابطه فرد با دیگران، می نگرد و استدلال می­ کند که در نظریه سازی درباره روابط زناشویی، ما همیشه فرضیه هایی مطرح می کنیم درباره فردی که وارد رابطه زناشویی می شود، سپس آن را حفظ یا نابود می کند و به شیوه ­های گوناگون تحت تاثیر آن قرار می­گیرد و بر آن تاثیر می گذارد. او چارچوب نظریه خود را چنین توضیح می­دهد: یک فرد متاهل دارای سه زاویه است که عبارتند از: زاویه درونی، زاویه همسری، سومین زاویه . اولین زاویه خود درونی فرد است- بار دورنی فرد با تلاشها، انگیزه­ها و انرژی­های گوناگون فرد که بوسیله پیشینه طولانی از تمامی تجربیات زندگی اش شکل می گیرد . دو زاویه دیگر، دو راهی هستند که فرد  را از زاویه اولیه اش به بیرون هدایت می­ کنند.  زاویه دومی زاویه رابطه با همسر است. آن بخشی از خود که به طور مداوم به همسر توجه می­ کند. با او هماهنگ می شود و از مراقبت می­ کند: زاویه دوم پل استقلال - همبستگی است، به همین دلیل است که مردم همسر را به عنوان ( نصف دیگر من) می­دانند . سومین زاویه هر نقطه تمرکز خارج از خود به جز همسر را نشان می دهد. افراد مختلف دارای زاویه سوم گوناگون هستند که مهمترین آنها، بچه­ها ، خویشاوندان، دوستان، مشاغل، علاقه­مندیهای  تفریحی و سرگرمی و غیره هستند. سومین زاویه می تواند علائق مستقل یا مشترک همسران باشد، علایقی که هر یک از همسران جداگانه دنبال می کنند. مثلاً شغل و یا علایقی که به طور مشترک دنبال می شود، مثلاً فرزندان ، بسته به اینکه همسران چگونه زاویه  سوم شان  را درون مثلث هایشان جای می­ دهند، زاویه سوم همسران می ­تواند مستقل از یکدیگر یا مشترک باشد. سه زاویه فرد ، محیط پیچیده و پویایی از انرژی، اطلاعات و منابع را برای او فراهم می­ کنند. مارکس برای فهم بهتر پویایی های روابط زوجین اظهار می دارد که من به دلیل منابعی که در هر یک  از زاویه  هایش می یابد  به سوی آنها کشیده می شود. و  از یک زاویه دور می­گردد. اگر منابع جذابتری در زاویه های دیگر بیابد. همان چیزی  که لیوایز و اسپنیر «جذابیت های جایگزین» نام نهاده­اند. بنابراین هر تغییری در کیفیت انرژی هر یک از زاویه های من شکل مثلث را تغییر می دهد: افزایش کشش در یک نقطه موجب کاهش کشش­های نقطه های دیگر می شود و کاهش کشش در یک نقطه موجب کاهش کشش­های نقطه های دیگر می­ شود ، و کاهش کشش در یک نقطه مطمئن ترین شیوه برانگیختن من برای محدود کردن خودش به زاویه هایی است که کشش قوی تری دارند. من به طرفی کشیده می شود که بیشترین پاداش های جذب کننده را دریافت می کند و یک فرد خوش شانس چنین پاداش­هایی را در هر سه زاویه می یابد. همچنین مارکس توجه زیادی به رویکرد سیستمی بوون به ویژه پویایی های خانواده و اینکه مثلث­های افراد متاهل چگونه به شکل های مختلف سازماندهی می­شوند، داشته است. از نظر بوون ازدواج نظام ناپایداری است که همیشه شامل تنش­های غیر قابل اجتنابی است که درون آن ایجاد می شود. به طور متناوب، یک یا هر دو همسر تمایل دارند بحران های انباشته شده در زاویه سوم مثلث خود را تخلیه کنند. اما مارکس پویایی های زناشویی را به شیوه ­های متفاوت از بوون تجزیه وتحلیل می­ کند. برخلاف بوون که یک  مثلث تغییر پذیر را در نظر می­گیرد که دو زاویه آن را زن و شوهر تشکیل می دهند و زوایه دیگر اعضاء خانواده یا آنچه در خارج قرار دارد است، مارکس دو مثلث جداگانه ای که با یکدیگر آمیخته­اند را تصور می کند که هر همسر سه زاویه ای که در بالا توضیح داده شد را دارد. بوون سومین زاویه را فرد در دسترس می داند، در حالیکه مارکس سومین زاویه را متشکل از هر علاقه مهم می­بیند که اغلب یک شخص مثلاً بچه است، اما ممکن است یک فعالیت همچون شغل، سرگرمی و فعالیت های تفریحی نیز باشد. با این وجود بوون تاکید بسیاری بر ماهیت سیستمی عناصر همسری دارد. او به وضوح نشان می دهد که چگونه سومین زاویه به طور غیر  قابل اجتنابی بخشی  از سیستم زناشویی است و اینکه چگونه کیفیت روابط زناشویی به طور مستقیم تحت تاثیر شیوه ای که توسط آن همسران زاویه های سوم خود را بکار می­برند، قرار می گیرند(مارکس، ۱۹۸۶).

از نظر  مارکس کیفیت زناشویی، نتیجه شیوه ­های سازمان یافتن و تعامل افراد متاهل در این مثلث است. گفته می شود فردی که من اش حرکت های عادی و متعادلی اطراف و بین هر سه زاویه انجام دهد، دارای کیفیت زناشویی بالایی است. سپس او با بهره گرفتن از تصاویر گرافیکی جالبی انواع کیفیت زناشویی را این چنین توصیف می کند(مارکس، ۱۹۸۶):

 

۲-۲-۳-۲-۱- ترکیب رمانتیک

شکل(۲-۱) ترکیب رمانتیک را نشان می دهد . انرژی بسیاری اطراف و بین زاویه های همسری در گردش است که همسران را به  هم می آمیزد. مانند آنست که تمامی من هر دو همسر می خواهند هیچ چیز به جز شریک زندگی شان نباشد و بقیه خودشان را فراموش می­ کنند. مطمئناً دو همسر از زاویه­ های درونی و زاویه­ های سوم­شان جدا می شوند.  در تصویر این تبادل ها بوسیله فلش­هایی که زاویه – درونی را به محیط ویژه اش متصل می­ کند، نشان داده شده است(دنیای درونی، تاریخچه و پیشینه شخصی فرد) و سومین زاویه را به محیطش( برای مثال، انرژی و اطلاعاتی که به فرد از طریق دنیای شغل وارد می شود و به دنیای شغل به عنوان برون داد برمی­گردد). جالبتر اینکه در ترکیب رومانتیک فرد هرگز نمی تواند از پیشینه شخصی خود جدا شود و از طرف دیگر نمی­تواند تمامی تعهدات خود نسبت  به زاویه سومش را حذف کند، چرا که حتی شیداترین عشاق نیازمند توجهند.

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۳-۲-۲- ترکیب وابستگی- فاصله­ای

شکل(۲-۲) ترکیب وابستگی- فاصله ای را نشان می دهد. در این ترکیب یک همسر( اغلب زن ) با زاویه همسرش می آمیزد(همچون ترکیب رمانتیک) و بنابراین به آن وابسته است، در حالیکه همسر دیگر با سومین زاویه مستقل خود درگیر است. بنابراین از ارتباط زناشویی فاصله می­گیرد، در این ترکیب حداکثر پویایی و کشش وجود دارد: هر چه قدر  فرد وابسته سعی می­ کند فردی­که فاصله می­گیرد را بیشتر به خود جذب کند، فردی­که فاصله می­گیرد بیشتر از او دور می­ شود. فردی که فاصله می­گیرد کمتر علاقه­مند است و قدرت بیشتری در رابطه زناشویی دارد، جاذبه سومین زاویه قبلاً مرد را به خود جذب کرده است و او حتی توجه اندکی به درون خودش دارد. شوهر منابع زیادی را هم از سومین زاویه محبوبش و هم از سوی همسرش(کسی که مشتاقانه یا نا ­امیدانه جبهه خانگی را برای هر دوشان حفظ می­ کند) دریافت می­ کند، و سعی دارد توجه شوهرش را به خود جلب کند. معمولا زن هیچ منبعی در سومین زاویه اش ندارد و تنها مصرف کننده درآمد شوهرش است.

 

 

 

شوهر

زاویه همسری

زاویه همسری

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۳-۲-۳- ترکیب جدایی

شکل(۲-۳) ترکیب جدایی کیفیت زناشویی را نشان می دهد: هر دو همسر با زاویه­ های سوم­شان آمیخته­اند و از زاویه­ های همسری­شان فاصله گرفته­اند. علی رغم انرژی اندکی که از زاویه هر یک از همسران به سوی دیگری جریان  دارد، این ترکیب نسبت به الگوی وابستگی – جدایی ممکن است آسایش بیشتری برای همسران به وجود آورد. سومین زاویه قدرتمند می ­تواند هر چیزی  باشد، فرزند، کار، دوستان و زناشویی­های جدا و غیره؛ این پیوندها علی رغم پایین  بودن کیفیتشان می­توانند بسیار با ثبات و طولانی باشند.

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۳-۲-۴- ترکیب همبستگی متعادل

شکل(۲-۴) همبستگی(اتصال) متعادل را نشان می­دهد و نمایانگر الگویی از پویایی­های ارتباطی است که در آن هر دو همسر بین خلوت و اشتراکشان تعادل برقرار کرده ­اند. توجه داشته باشید که چگونه انرژی­های آنان به طور سیال چرخش­ها را انجام می­دهد و هیچ تراکمی در هیچیک از زوایه­ها وجود ندارد. یک فرد با چنین حرکت های سیالی حقیقتاً استقلال داخلی دارد، و جریان من نه تنها  از ارتباط همسری، بلکه از دیگر زوایای من متمایز است و هیچیک از زاویه­ها به تنایی به فرد دستور نمی­دهد. بنابراین هر دو همسر مقدار زیادی منابع را از زاویه های فردی و سوم شان به سوی زاویه همسری شان هدایت می کنند. آنها همچنین یک زاویه سوم مشترک دارند. که برای آنها  حداقل یک نقطه مشترک را فراهم می کند(مثلاً کودک).

همانطور که شکل نشان می­دهد حرکت مداوم من  اطراف زاویه های خارج از خودش، مثلث را به دایره تبدیل می­ کند.

شاید برای همسران عجیب باشد که چنین تعادلی را بین بخش های مختلف بر قرار کنند،  و اغلب افراد  تمایل دارند خود را به شیوه ای سازماندهی کنند که به برخی از قسمت ها ارجحیت بیشتری دهند  به این معنی که حرکت من نظامی از تعهدات ایجاد می­ کند که در آن  یک  علاقه  بهتر یا با ارزش­تر از علایق دیگر فرد دیده  می­ شود. اینکه کدام  علاقه  ارجحیت می یابد  از یک فرد به فرد دیگر متفاوت است و با قوانین فرهنگی که جهت گیری­های فردی را از طریق فرایند جامعه پذیری سازماندهی می­ کند، ارتباط  تنگاتنگ دارد. برای مثال، نقش پدر بودن، مردان را به تعهد بیشتر به نقش­های حرفه ایشان وادار می­ کند و مادر بودن زنان را به نقش های مادری شان متعهد می سازد(مارکس، ۱۹۸۹).

رابطه کیفیت ­روابط ­زناشویی و موقعیت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانواده:

یکی از مسایل بسیار با اهمیت که همیشه مورد توجه اندیشمندان مختلف بوده است، یافتن فرایند تاثیر وضعیت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خانواده برکیفیت روابط زناشویی است. زیرا اولین نهاد اجتماعی که حتی با کوچکترین  تغییر در شرایط اجتماعی دچار چالش های جدی می­ شود خانواده است. نوسان های اقتصادی که منجر به کاهش در امد از دست دادن  شغل  افراد جامعه می شود،  خانواده را دستخوش مشکل های جدی همچون عدم سازگاری زن و شوهر ، از هم گسیختگی خانواده، خشونت و پرخاشگری همسران نسبت به یکدیگر  خواهد کرد(باقری، ۱۳۸۰).

کانجر، الدر ، لورنز، کانجر و دیگران[۱](۱۹۹۰)  از طریق ارزیابی  میزان تنش و تضاد در روابط زناشویی نشان دادند که مشکلات اقتصادی (درآمدکم، عدم ثبات شغلی)  موجب کاهش کیفیت زناشویی(خوشبختی  و رضایتمندی زناشویی) می شود.  آنها به جای اینکه  از احساس کلی  همسران  نسبت  به زندگی زناشویی شان  به عنوان  شاخص  اصلی ارزیابی کیفیت  تعامل های زناشویی استفاده کنند، از میزان عدم توافق در امور مالی، رفتارهای ستیزه جویانه و تنش زا، عصبانیت و خشونتی که مردان به هنگام مشکلات اقتصادی نشان می­ دهند، استفاده کردند. آنها همچنین نتیجه ­گیری کردند که تنش بیشتر در روابط زناشویی با عدم ثبات زناشویی(جدایی، طلاق) بیشتر مربوط است. این نتایج، یافته­ های دیگر پژوهش­هایی که فروپاشی زناشویی را با مشکلات اقتصادی مرتبط می دانستند، تایید کرد. همچنین یافته­ های آنان نشان داد که تاثیر مشکلات اقتصادی بر کیفیت زناشویی، از طریق افزایش خشونت و کاهش گرمی و حمایت کنندگی در روابط  زناشویی  نمود می­یابد. فشارهای اقتصادی رابطه غیرمستقیمی با ارزیابی زوجین از زندگی زناشویی­شان دارد. بدین طریق که فشارهای اقتصادی موجب افزایش خشونت در تعامل­های زناشویی وکاهش رفتارهای گرم و حمایت کننده ­ای که زوجین نسبت به یکدیگر ابراز می­دارند، می­ شود. میزان خشونت و یا گرمی و محبت در تعامل­های زناشویی پیش بینی­کننده و ابراز رضایتمندی زناشویی و یا درماندگی زناشویی[۲] هستند(کانجر و الدر، ۱۹۹۰).

به نظر می­رسد آن  ابعاد تعامل زناشویی که شامل محتوای منفی(برای مثال، عیب جویی/ خرده­گیری) و تاثیر احساسی منفی( مثلاً عصبانیت یا رفتارهای تهدید آمیز و خشونت) هستند، بیشترین تاثیر را بر کیفیت روابط زناشویی  داشته باشند و مشکلات  اقتصادی بیشترین  تاثیر  را بر آنها می گذارند. همچنین پژوهش های پیشین نشان می­ دهند که فشار  اقتصادی  ممکن است منجر به کناره گیری و عدم توجه مراقبت همسران نسبت  به یکدیگر شود. بنابراین، هنگامی­که  زوجین  با مشکلات مالی روبرو می­شوند، تعامل­های مثبت  بین آنها کاهش می­یابد. گرمی و حمایت کنندگی تعامل­های زناشویی  نیز  بر خوشبختی و رضایتمندی زناشویی تاثیر می­گذارد و از این طریق کیفیت زناشویی را کاهش می­دهد. کانجر و الدر(۱۹۹۰) مدلی(شکل۲-۵) را برای تبیین  بهتر این موضوع پیشنهاد کردند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

این مدل نشان می دهدکه شاخص­ های عینی مشکلات اقتصادی( نداشتن درآمد متناسب با نیازها، فشار اقتصادی حاصل از درآمدکم یا نداشتن درآمد در طولانی مدت، و عدم ثبات شغلی) با احساس فشاراقتصادی(این استنتاج که منابع مالی برای برآوردن احتیاجات خانواده کافی نیستند) مرتبط است. همچنین مشکل اقتصادی موجب مشکلات تعاملی  بین  همسران( افزایش خشونت و رفتار منفی) کاهش گرمی و حمایت کنندگی(رفتار مثبت) می­ شود، هنگامی که همسران متوجه می­شوند منابع خانواده برای حفظ یک زندگی مطلوب یا زندگی که انتظار آن را داشتند کافی نیست(کانجر و والدر،۱۹۹۰). مشکلات  تعاملی حاصل  از فشار اقتصادی موجب کاهش کنش متقابل مثبت بین همسران شده  و در نهایت  بر خوشبختی و رضایتمندی زناشویی تاثیر می­گذارد(گانگ،۲۰۰۷).

۲-۳- رویکردها و برنامه ­های پیشگیری

در گذشته درمانگران به پیشگیری علاقه و تعهد کمتری نشان می دادند، اما اخیراً به امکان پیشگیری از درماندگی زناشویی توجه بیشتری شده است. رویکردهای پیشگیری بر زوج هایی تمرکز دارند که هنوزمشکلات رابطه­ای عمده ای را تجربه نکرده اند. برنامه ­های پیشگیری بیشتر بر الگوهای روانی آموزشی و مهارت و شایستگی مبتنی هستند و برتوانمندی­ها و سلامتی زوج توجه دارند. اگرچه این رویکردها از عوامل مخاطره انگیزی همچون سبک های ارتباطی نادرست، الگوهای تعاملی آسیب زا و نگرش های منفی غافل نیستند، اما بیشتر تاکیدشان بر رشد نگرش های مثبت ورضایتبخش دوسویه، سبک های ارتباط و الگوهای صمیمیت است. به عبارت دیگر رویکردهای درمانی اغلب بر الگوهای طبی مبتنی هستند و عموماً به زوج ها با دید و نگرش آسیبی نگاه می­ کنند، در حالی که رویکردهای پیشگیری این گونه نیستند. به علاوه بیشتر برنامه های پیشگیری دارای اجزاء زیر هستند. آنها آموزشی، مبتنی بر تجربه، دارای ساخت، دارای برنامه،محدود به زمان، مثبت نگر، معمولاً اقتصادی و دارای ساخت و دارای جهت گیری گروهی می­باشند. در حالی که مدل های درمانی دارای ساخت کمتر، برنامه ریزی کمتر، جنبه آموزشی کمتر، مثبت نگری کمتر، بدون محدویت زمانی و از نظر هزینه نیز بالا هستند(گینزبرگ[۳]، ۲۰۰۰). علی­رغم تفاوت های موجود بین پیشگیری و درمان، طی دو دهه گذشته مرزهای بین این دو نوع مداخله تا حدودی از بین رفته است. تاثیر مدل های روانی-آموزشی در درمان و حوزه های بهداشت روانی، تمرکز بر مداخله هایی که از نظر هزینه مقرون به صرفه بوده و دارای کارایی باشند و رشد درمان های کوتاه مدت، در کمرنگ شدن مرزهای این دو حوزه موثر بوده اند. امروز استفاده از مدل ای درمانی در مداخله های پیشگیری و کاربرد مدل های پیشگیری در زمینه درمان رواج بیشتری یافته است. بنابراین می توان گفت که مشخص کردن مرز بین پیشگیری، توانگرسازی و درمان تاحدودی غیر ممکن است(برگر و هنا، ۱۹۹۹).

پیشگیری شامل هر نوع رویکرد، طریقه یا روش است که برای اصلاح شایستگی و عملکرد بین فردی برای افراد و در اینجا به ویژه  برای همسران، طراحی می­ شود(برگر و هنا،۱۹۹۹).

به طور کلی سه سطح پیشگیری وجود دارد که به شرح هر کدام پرداخته می­ شود:

پیشگیری اولیه به مداخله هایی اطلاق می شود که از طریق آن به زوج ها کمک می شود تا دچار درماندگی نشوند. این نوع مداخله­ها منابعی را برای زوج ها فراهم می­ کنند که از طریق آن از بوجود آمدن مشکل جلوگیری می­ شود. در بیشتر موارد جهت گیری این نوع مداخله ها به دوره های انتقالی و چرخه های زندگی زناشویی است(به عنوان مثال،آشنا شدن، ازدواج، تولد اولین فرزند و غیره). در جریان این دوره­ های حساس، استرس در حد بالاست و برای اینکه زوج ها به طور موثر وارد روابط شوند به راهبردهای مقابله­ای اثربخش­تری نیاز دارند و برنامه ­های پیشگیری اولیه به همین منظور تهیه می­شوند.

پیشگیری سطح دوم، برای افرادی که با توجه به مشکلات ارتباطی در معرض خطر بیشتری هستند، بکارگرفته می شود. این زوج های درمعرض آسیب با بهره گرفتن از روش های ارزیابی و تشخیص منظم شناسایی می شوند. هدف پیشگیری سطح دوم عبارت است از تمرکز بر مشکلات رابطه ای و تلاش برای کاهش شدت خطر و آسیب­های آن.

پیشگیری سطح سوم، برای زوج هایی است که قبلاً مشکلات شدیدی را تجربه کرده اند و این مداخله ها به منظور کاهش احتمال بازگشت آنها می باشد. واضح است که این زوج ها احتمال عود دارد(ادیتال و لوی[۴]،۲۰۰۵).

برگر و هنا(۱۹۹۹) اهداف سه سطح پیشگیری را در ارتباط زوج ها به صورت زیر مشخص کرده است:

پیشگیری اول: این برنامه­ها بر کمک کردن به زوج ها در جهت رویارویی با مسائل طبیعی زندگی، همچون دوره­ های انتقالی زندگی تاکید دارند(به عنوان مثال نقش های والدی، تغیرات محل زندگی، تغییرات شغلی).

پیشگیری دوم: این برنامه ها برای پیشگیری از نارضایتی آینده یا از دست دادن رابطه دلخواه، همچون مهربانی و صمیمیت، طراحی می شوند.

پیشگیری سوم: این برنامه ها به زوج هایی که مشکلات جدی دارند کمک می­ کند تا از زوال رابطه و یا جدایی زناشویی جلوگیری کنند.

کمیته پیشگیری موسسه طبی[۵]، حوزه پیشگیری را در سه سطح عمومی[۶]، انتخابی[۷] و نشان داده شده[۸]، مشخص کرده است. این طبقه بندی بر حضور و شدت عوامل خطر ساز برای ایجاد یک اختلال روانی مبتنی  می­باشد. بنابراین، پیشگیری عمومی به جمعیت عمومی نظر دارد نه بر افرادی که در خطر هستند. راهبردهای پیشگیری انتخابی، بر گروههایی تمرکز دارد که خطر نسبتاً جدی برای ابتلا به یک اختلال روانی را نشان می­ دهند. و نهایتاً راهبردهای پیشگیری نشان داده شده، در مورد افراد یا گروههایی است که قبلاً برخی  نشانه­ها را داشته اند و یا آنهایی که آمادگی های جسمی برای ابتلا به یک اختلال را نشان داده اند. در واقع مداخله­های عمومی همان پیشگیری اول هستند، مداخله های انتخابی همان پیشگیری دوم و مداخله های نشان داده شده یا به عنوان پیشگیری دوم و یا پیشگیری سوم می باشد(برگر وهنا، ۱۹۹۹).

[۱] - Conger, R. D., Elder, G. H., Lorenz, F. O., Conger, K. J., & etal

[۲] - marital inability

[۳] - Ginsberg, B. G

[۴] - Adital B., Lavee, Y.

[۵] - Institute Of  Medicin’s(IOM) Prevention Committee

[۶] - universal

[۷] - selective

[۸] - indicated

مدل مربوط به انجمن غنی سازی ازدواج (A. C. M. E) [1]

حرکت غنی­سازی ازدواج در انقلاب های اجتماعی دهه ۱۹۶۰ بوجود آمد که از چند منبع سرچشمه گرفت. در همان زمان که گابریل کالو[۲]، یک کشیش کاتولیک در بارسلون اسپانیا، زوج ها را راهنمایی می کرد به عنوان آغاز رویارویی زناشویی به حساب می آید. هربرت اتو[۳] یک حرکت انسانی کار با زوج ها را در  کالیفرنیا پایه ریزی کرد. در اکتبر ۱۹۶۲ دیوید و ورا میس[۴] یک گروه از زوج های کویکر[۵] را در مرکزی در پنسلوانیای غربی مورد راهنمایی قرار می دادند. میس یک پیشرو در رشد مشاوره ازدواج در برتانیا و ایالات متحده بود. میس در سال ۱۹۷۳ انجمن غنی سازی ازدواج برای زوج ها را (آ، سی، ام، ای) بوجود آمورد و مدل غنی سازی ازدواج که میس بوجود اورد، الگوی اصلی این برنامه شد. در دهه۱۹۶۰،اسمیت[۶] آزمایشگاهی را برای ارتباط زوج ها طراحی کرد. در اوایل دهه۱۹۷۰، میس و اسمیت برنامه هایشان را ترکیب کردند.برنامه های این پیشروان از نظر چهارچوب و روش تفاوت دارند اما آنها در دو باور اصلی مشترکند: ۱- رابطه زناشویی کلید زندگی خانوادگی موفقیت آمیز است. ۲- مداخله های پیشگیری موثرتر و مفید تر از درمان هستند(برگر و هنا، ۱۹۹۹).

حتی پس از گذشت حدود ۴۰ سال، اصطلاح غنی سازی ازدواج دارای تعریف دقیق و استانداردی نیست. بیشتر افرادی که در این حوزه کار می­ کنند، در این زمینه اتفاق نظر دارند که غنی سازی ازدواج عبارت است از برنامه هایی که برای آن دسته از زوج هایی طراحی می شوند که کارکرد رابطه ای خوبی دارند، اما مایلند رابطه­شان را هر چه بیشتر رضایت بخش­تر نمایند. میس عقیده داشت که هریک از زوج ها یک ظرفیت طبیعی برای کامل شدن و رشد دو سویه را دارند که در بیشتر موارد در حد نامناسبی باقی می ماند. او عقیده داشت در بسیاری از موارد ازدواج­ها به این دلیل با شکست روبرو می شوند که زوج ها نمی توانند منابع بلقوه خویش را به فعلیت برسانند. از این رو برنامه طراحی می شوند تا به زوج هاکمک کنند که توانمندی های بالقوه خویش را به ظهور رسانند. این برنامه ها نه تنها می توانند از شکست ازدواج در بسیاری از موارد جلوگیری کند، بلکه کیفیت بسیاری از رابطه ها را بهبود می بخشند(فقیرپور،۱۳۸۳).

کاترون[۷] مفهوم غنی سازی ازدواج را در شکل(۲-۶) نشان می دهد.

 

 

 

 

 

تصور کنید که تجارب زندگی در یک پیوستار از درمان تا غنی سازی توزیع شده است. افراد زیادی برای حل  یک مشکل طبی، عاطفی یا زناشویی نیازمند درمان هستند. در این حالت آنها در یک جو درمانی قرار می گیرند.  هدف درمان حرکت دادن بیمار با مراجع از حوزه درمان  به حوزه عملکرد بهنجار است. فضای کارکرد بهنجار عبارت است از توانایی مقابله با مسائل و خواسته های زندگی روزانه. پیشگیری در این فضا قرار  می­گیرد. زیرا در اینجا برای جلوگیری از برگشت یک فرد یا یک زوج به داخل حوزه درمان برنامه ریزی  می­ شود. بیشتر افراد دو فضای نخست را تجربه می کنند. بنابراین این دو فضا عموماً قابل فهم هستند. اگر شما  در فضای بهنجار نباشید، احتمال دارد که در فضای درمانی قرار داشته باشید. کاترون عقیده دارد که پیوستار از درمان و مقابله فراتر می رود و غنی سازی را نیز در بر می گیرد. غنی سازی حرکت به طرف رشد رابطه زناشویی است. رشد رابطه زناشویی عبارت است از تقویت رابطه زناشوی از طریق ایجاد اهداف و جهت­ها برای ازدواج(فقیرپور،۱۳۸۳).

۲-۳-۱-۱- ویژگی ها

مدل غنی سازی ازدواج (A. C. M. E) دارای ویژگی های زیر است:

۱- برنامه ­های غنی سازی ازدواج برای زوج هایی است که زندگی زناشویی سالم دارند. درعمل این برنامه ها برای زوج هایی است که در بحران زناشویی نیستند و به دلیل مشکلات بدنبال درمان نمی باشند.

۲- برنامه بوسیله یک نفر و یا بیش از یک نفر آموزش دیده  با روش (آ،سی،ام،ای) و زوج های ثبت نام کننده، هدایت می شود و رهبر سبک تعاملی و مشارکتی را اعمال می­ کند.

۳- روش اساساً مبتنی برتجربه و پویاست، نه تعلیمی و استدلالی.

۴- زوج های شرکت کننده برای تعامل و گفتگوی خصوصی در یک زمینه گروهی فرصت دارند.

۵- ممکن است از تمرین های تجربی ساخت دار استفاده شود.

۶- زوج های شرکت کننده، اغلب در تعیین موادمورد بحث در برنامه نظر می دهند(آ،سی،ام، ای،۱۹۹۵؛ به نقل از برگر و هنا،۱۹۹۹).

۲-۳-۱-۲- ساختار برنامه

برنامه غنی سازی ازدواج از نظر ساختار متفاوت است. یعنی در بعضی زمینه­ها دارای انعطاف پذیری می باشد. همچنین در این مدل افراد مختلف با دیدگاه های ویژه خودشان ساختار برنامه را تغییر می دهند(برگر و هنا، ۱۹۹۹).

۲-۳-۱-۳- اهداف

برای برنامه های غنی سازی ازدواج اهداف عمومی زیر توسط انجمن غنی­سازی ازدواج(A. C. M. E) پذیرفته شده است، اگرچه متناسب با موقعیت های خاص، ممکن است اهدافی نیز اضافه شود (برگر و هنا، ۱۹۹۹).

۱- افزایش آگاهی هر زوج از خود  و همسرش با تاکید بر توانمدی ها و بالقوه های فردی و رابطه ای.

۲- شناختن جهت های رابطه برای رشد دان رابطه .

۳- رشد دادن و تشویق کردن استفاده از ارتباط اثربخشف حل مساله و مهارت های  حل تعارض.

۴- یادگیری مهارتها و کشف راههایی که از طریق آنها رشد به طور مثبت رخ دهد.

۵- افزایش صمیمیت دو سویه و همدلی.

۲-۳-۱-۴- مهارت ها

مهارت هایی که در A. C. M. E مورد توجه قرار می گیرند عبارتند از:

• نشان دادن نحوه مشارکت مثبت برای یک رابطه زناشویی سالم.
• نشان دادن همکاری و مشارکت با همسر.
• نشان دادن گرمی و توجه.
• برقرار کردن ارتباط موثر و داشتن فهم و بینش به دیگران.
• سهیم شدن تجارب زناشویی با دیدی باز.
• نشان دادن حساسیت به نیازهای دیگران در گروه.
• نشان دادن توانایی مقابله موثر با موقعیت مشکل در گروه.
• نشان دادن برنامه ریزی موثر و مهارت های طراحی برنامه.

۲-۳-۲- رویکرد ارتباط زوج (C. C) [8]

برنامه ارتباط زوج ها بیشتر تحت تاثیر نظریه های نظام های خانواده بوده است و چندین نفر در رشد این برنامه نقش اساسی داشته اند که از جمله می توان به افراد زیر اشاره کرد. روبن هیل[۹]، ویرجینیا ستیر و همکارانش، دان جکسون[۱۰]، پاول واتزلاویک[۱۱]، سیدنی جورارد[۱۲] و ویلیام هیل[۱۳].

اهداف کلی برنامه ارتباط زوج برای کمک کردن به زوج ها در موارد زیر می باشد: ۱- در موضوعات روزانه به طور موثرتر ارتباط برقرار کنند.

تعارضات را کنترل و حل کنند.

یک رابطه زنده و رضایت بخش بوجود آورند(فقیرپور،۱۳۸۳).

[۱] - Association for Couples in Marriage Enrichment (A. C. M. E)

[۲] - Gabriel Calvo

[۳] - Herbert Otto

[۴] - David & Vera Mace

[۵] - فرقه­ ای از پروتستان­های آمریکا

[۶] - Smith

[۷] - Cotron

[۸] - Couple Comminication(CC)

[۹] - Reuben Hill

[۱۰] - Don Jackson

[۱۱] - Paul Watzlawick

[۱۲]- Sydney Jourard

[۱۳]- William Hill

کیفیت برنامه ارتباط زوج -کیفیت روابط زناشویی

در برنامه یادگیری مهارت های موثر در ارتباط زوج ها ابعاد مهمی وجود دارد. این برنامه زوج ها را به موارد زیر مجهز می کند:

۱-  نقشه های ادراکی برای فهم خود و همسر و اینکه آنها در چه حد به طور موثر ارتباط برقرار می کنند و یا بدون اثربخشی باهم ارتباط برقرار می کنند.

۲-   یازده مهارت ویژه صحبت کردن و گوش دادن برای ارسال و دریافت روشن و صحیح پیام ها.

۳-   ابزار و راهبرد هایی برای پردازش پیامدها و حل تعارضات.

• تسریع فنون مهارت آموزی برای کمک به زوجها تا مهارت ها و مفاهیم ارتباط زوج را به زندگی روزانه شان انتقال دهند.
• آگاهی از هر دو جنبه نگرشی و رفتاری حل تعارض و پایه ریزی رابطه.
• تمرینات ارتباطی برای بکارگیری مهارت ها با کودکان به منظور قوی کردن ارتباط خانوادگی شان.
• اعتماد به اینکه  مفاهیم و مهارتهای اموزش داده شده از لحاظ نظری و تحقیقی دارای عملکرد مناسب هستند.
• یک نظام ارتباطی عملی و کامل که کوتاه ،ساخت دار، کم هزینه و اثربخش باشد(میلر و شرارد، ۱۹۹۹).

۲-۳-۲-۲- اهداف برنامه

این برنامه از نظریه نظام ها بوجود آمده است و چهار هدف عمده دارد:

۱- افزایش اگاهی از خود، همسر و رابطه (صفات، فردیت،همبستگی درونی، مرزها و همکاری)

۲- آموزش مهارت های صحبت کردن و گوش دادن موثر ( متمایز سازی، پردازش اطلاعات)

۳- گسترش افکار برای غنی کردن رابطه (کنترل خود،خود جهت دهی ، خود بازنگری و اصلاح کردن خود)

۴- افزایش رضایتمندی در ارتباط با موضوعات و رابطه(برگر و هانا، ۱۹۹۹).

۲-۳-۲-۳- چهارچوب اجرایی

این برنامه را هم می توان برای یک زوج در یک زمان و هم در یک چهارچوب گروهی آموزش داد. به صورت یک زوج (به صورت خصوصی) در شش جلسه ۵۰ دقیقه ای، گروه کوچک با دو یا چهار زوج در چهار جلسه ۲ ساعتی. گروه بزرگ با پنج تا دوازده زوج در  چهار جلسه دو ساعتی. هر جلسه چهارچوب های مفهومی عملی( سازمان دهنده های شناختی)، مهارت های ارتباطی ویژه (ابعاد رفتاری) و فرایند های تعاملی (خطوط راهنما) را برای بحث و حل مسائل فراهم می­ کند. یادگیری از طریق موضوعات واقعی زندگی زوج ها که در جریان برنامه مورد بحث قرار می گیرند و همچنین از طریق پسخوراند و رهبری تعاملاتشان که از جانب آموزش دهنده و دیگر شرکت کنندگان، اتفاق می افتد.

در اینجا چهارچوب هر جلسه به طور مختصر بررسی می شود.

جلسه اول: مراقبت خود

جلسه اول بر مراقبت خود، فردیت و عزت نفس تمرکز دارد. از آنجا که هر شخص منحصر به فرد است، بنابراین آنچه را که یک همسر در ارتباط با یک موضوع یا موقعیت مربوط به رابطه زناشویی تجربه می کند با آنچه که همسر دیگر تجربه  می کند، به میزان زیادی تفاوت دارد. برنامه ارتباط زوج ها بر این عقیده  تاکید دارد که تفاوت های فردی ممکن است منشاء تعارض یا همکاری باشد و وسیله ای برای ارتباط برقرار کردن منحصر به فرد همسران است و این تفاوت ها به عنوان یک منشاء مثبت برای همسران به حساب می آید. چرخه آگاهی[۱] که در اولین جلسه ارائه می شود به همسران کمک می کند تا برخودشان تمرکز کنند و از این طریق بتوانند:

۱-   خودآگاهی شان را افزایش دهند.

۲-   موضوعات و موقعیت ها را بهتر درک کنند.

۳-   اطلاعات مربوط به خود را برای ارتباط موثر و رضایتبخش بکار برند.

این اهداف از طریق زیر بدست می آیند:

• مشخص کردن سه نوع پیامد اساسی (موضوعی، شخصی، رابطه ای)
• تمرین صحبت با خود (استفاده از چرخش آگاهی برای انعکاس و پردازش پیامدها)
• یادگیری شش مهارت صحبت کردن(مبتنی بر چرخش آگاهی) برای بیان خود روشن و حساس بودن.

چرخه آگاهی اولین نقشه ادراکی و ابزار عملی است که در برنامه بوجود می آید. از جنبه نظری، چرخه آگاهی ساختار اطلاعاتی یک موقعیت یا موضوع را ارائه می کند. همانطور که یک جمله دارای یک ساختار گرامری است، یک موقعیت یا موضوع نیز دارای یک ساختار اطلاعاتی است. این ساختار، داده ­های حسی، افکار، احساسات، تمایلات و اعمال را در بر دارد و برای اصلاح و سازمان دادن آگاهی یک شخص بکار می­رود. وقتی که شخص این ساختار کلیدی را درک کرد، می تواند موقعیت ها و فرایند ها را به طور موثر و با شایستگی تحلیل کند. مفهوم فردیت خود عبارت است از تعادل تنش طبیعی و جاری بین جدایی(استقلال شخصی) و همبستگی (دوسویه بودن، خود در ارتباط با افراد مهم دیگر). فردیت گرایی نه به معنای محو کردن خود است و نه به معنای خودبینی.

جلسه دوم: مراقبت همسر

جلسه دوم بر مراقبت همسر تمرکز دارد. متمایز سازی و شکل دهی عزت دیگری ، آگاهی از دیگری و فهم ان برای پایه ریزی یک رابطه زنده بسیار مهم است. مهارت های تمرکز بر دیگری به طریقه های زیر اموزش داده می شوند.

• مرور کردن چرخش آگاهی به عنوان اساس ردیابی دیگری
• یادگیری پنج مهارت گوش کردن که تمرکز بر دیگری را به طور سازنده و دقیق تسهیل می کند.
• تمرین سیکل گوش دادن به عنوان یک راهبرد مهارتی برای بدست آوردن اطلاعات با کیفیت بالا از دیگری، مخصوصاً در موقعیت های استرس زا و پیچیده.

جلسه سوم: حل تعارضات

جلسه سوم بر حل تعارض ها تمرکز دارد. تجارب و تحقیقات نشان می دهند که هم سطح رضایتمندانه و هم تداوم رابطه به کیفیت ارتباط و توانایی زوج ها در حل تعارض ها بستگی دارد. در جریان مرحله سوم شرکت کنندگان نشان می دهند که چگونه می­توانند تعارض ها را به طور موثر حل کنند و به روش های زیر عمل می کنند:

• یادگیری یک چهارچوب اختیاری با کارکرد خوب یا بد به منظور دست بکار شدن با تعارض.
• شناسایی الگوهای حل تعارض همسر و سطوح همراه شده با این فرایند و پیامد الگوها.
• یادگیری و بکارگیری هشت گام نقشه کشی برای یک موضوع، در ارتباط با فرایند مبتی بر شش مهارت صحبت کردن و پنج مهارت گوش دادن.

در حالیکه فردیت و متمایزسازی مهمترین مفاهیم نظری جلسه های اول و دوم هستند و همکاری مهمترین مفهوم جلسه سوم است. همکاری به معنای با هم کارکردن (ترکیب اطلاعات) به عنوان یک گروه (کل) است که با یک هدف مشترک برای رشد هنه اعضای خانواده صورت می گیرد.

جلسه چهارم: انتخاب سبک های ارتباطی

جلسه چهارم به همسران کمک می­ کند تا اثرات مثبت و منفی سبک های ارتباطی مختلف و یا طریقه های مختلف صحبت کردن و گوش کردن با هم را، تمیز دهند. محتوای آموزشی این جلسه همسران را تشویق می کند تا از طریق انتخاب روش های ارتباطی اثربخش و متناسب با موقعیت، زندگی و رابطه شان را بهبود بخشند. این اهداف از روش های زیر بدست می آید:

• ارائه یک نقشه از چهار سبک اساسی صحبت کردن و گوش دادن
• شناسایی سبک های ارتباطی شرکت کندگان توسط خودشان
• متحد کردن چرخش آگاهی و مهارت های صحبت کردن و گوش کردن
• تمرین صحبت مستقیم و گوش دادن فعال در بحث پیرامون یک موضوع واقعی(برگر و هانا، ۱۹۹۹).

[۱] - Awareness Wheel

کیفیت روابط زناشویی - ترکیب و چارت زمانی برنامه های R. E

برنامه ­های غنی­سازی، پیشگیری از مسئله و درمان R. E   می تواند با افراد، یک زوج، یا یک خانواده و یا با گروهی از افراد و زوج ها و خانواده ها استفاده شود. قالب و چارت زمانی انعطاف­ناپذی وجود ندارد. برنامه های غنی­سازی و پیشگیری از مشکل می توانند به دو بخش یک روزه تقسیم شوند که در روز اول مهارت های اصلی  و محوری و روز دوم برای مهارتهای پیشرفته می­باشد و یا در دو روز متوالی مثل تعطیلات آخر هفته انجام شود. همچنین در یک سری نشست­های هفتگی نیز قابل اجرا می­باشد. این نشست ها دو ساعت در هفته و به مدت ۱۰ الی ۱۵ هفته طول می­کشد. موارد دیگر اشکال زمانی شکل نیم روزی است که از ۱ الی ۴ هفته به طول می انجامد. اگر چه قالب های یک روزه­ی بلند مدت برای بسیاری از زوج­ها راحتتر است، ولی برای یک برنامه اهمیت زیادی دارد که در طول چند هفته تداوم یابد. در این حالت فرصت بیشتری برای بررسی مهارت ها در خانه وجود دارد.  و مهمتر  اینکه به زوجین این امکان را می دهد که فرصت بیشتری داشته باشند تا این مهارت ها را برای حل مسئله  و گسترش مهارتها در خانه به کار برند. به علاوه نتیجه­ مستقیم مفیدی که بدست می­آید این است که فضایی خارج از جلسات فراهم می­ کند و همچنین فرصتی برای استفاده­ی بیشتر از فرصت­ها و شکل­های دیگر کاربرد مهارتهای آموخته شده، فراهم می­ کند. مثلاً  تکالیف منزل به دلیل این که در زندگی روزمره به کار می­روند امکان بازبینی، نظارت و ارزشیابی فراهم می­آورند(سوکا، ۲۰۰۵).

۲-۴-۵- قالب­های زمانی جلسات R. E

جلسات درمانی R. E  دارای اشکال ذیل می باشد: ماراتون (۱ تا ۲ روز متوالی در هفته). مینی ماراتون(۳ تا ۴ ساعت)، جلسات هفتگی( معمولاً ۱ ساعت)، تک جلسه( ۵۰ دقیقه). جلسات  ماراتون و مینی ماراتون به ویژه برای مراجعان حرفه­ای مفید است(که ممکن است ۲ روز تحت مراقبت بودن را نتیجه بخش­تر و مفیدتر  از کمتر ۲ روز بدانند). برای مراجعینی که از خارج  شهر می­آیند و مراجعینی که مسافت زیادی را طی می­ کنند، و نیز حل بحرآنها و تصمیم ­گیری در مورد چگونگی آشتی دادن بسیار خوب می­باشد. درمان R. E  از طریق تلفن نیز قابل اجرا است (سوکا،۲۰۰۵).

۲-۴-۶- سبک های درمان R. E:

روش حل بحران زمانی به کار می رود که بحرانی وجود دارد که باید در عرض ۵-۱  ساعت حل شود. به خاطر اینکه زمان محدودی برای درمان وجود دارد، و یا به دلیل اینکه مشکل باید قبل از تاریخ خاصی که تعیین شده است حل شود، یا به دلیل نیازهای یک یا چند تن از اعضای خانواده این روش برای حل یک تعارض، بسته به مهلت تعیین شده در یک تا ۵ ساعت طراحی شده است، که می ­تواند به شکل جلسات ماراتن یک یا دو هفته­ای، یک روزه یا نیم روزه باشد. درمانگر نقش مراجع را در طولانی مدت در نظر می گیرد و از روش های درمانی خاص R. E استفاده می­نماید که شدن (یا تبدیل شدن) و شستشو دادن نامیده می­شوند و در بخش­های بعدی توضیح داده می­شوند. این درست است که شروع مراجعان به کار روی مشکلات جدی خود بسیار سریعتر از زمانی است که منتظر بمانند تا اینکه کاملاً مسلط بر مهارت­ های هسته­ای و محوری R. E  شوند و باعث صرفه­جویی در وقت می شود ولی این خطر را ایجاد می کند که مراجعان نتوانند به صورت کامل و مطمئن مثل روش زمانبندی شده مهارت ­ها را یاد بگیرند. در سبک زمانبندی شده  بر اساس اطلاعات بدست آمده در زمان پذیرش، از چگونگی مدت زمانی که صرف مراجعان برای حل مساله اصلی آنها می شود و آنها می توانند از مهارت ها در زندگی روزمره خود استفاده کنند برآوردی صورت می­گیرد. سعی براین  است که از آنها تعهدی برای یک بازه­ی زمانی مشخص گرفته شود. معمولاً این زمان بین ۲۰-۱۰ ساعت  است، اما این زمان می تواند طولانی­تر شود، بویژه اگر مشکلات با هم ترکیب شده باشد( مثلاً احتمال نیاز به تخلیه­ی هیجانی گسترده به خاطر آسیب­های زندگی، یک پیشامد با عواقب نامعلوم، ترک مکان قبلی و جابجاشدن، سوء استفاده از مواد و الکل). زوج می­داند که این براورد با این  فرض ایجاد شده که آنها خارج از جلسه­ی درمان بر روی یادگیری مهارت­ های R. E  کار کنند و هنگامی که بر این مهارتها تسلط یافتند، مسائل و تعارض­هایشان را حل نمایند. در رابطه با پذیرش این روش­ها انعطاف وجود دارد. برای مثال شخصی ممکن است با روش زمانبندی شده شروع کند و به دلایل مختلف تصمیم بگیرد به روش حل بحران بپردازد و از این فرمت استفاده کند یا فردی ممکن است بعد از حل بحران اولیه، به روش زمانبندی شده بپردازد(جورنی و کاودو[۱]، ۱۹۹۹، جورنی و سوکا،۲۰۰۴) .

 

۲-۴-۷- روش های مداخله

یکی از نشانه­ های مهم برای فهم فرایند R. E  این است که زمانی که مهارتهای پایه آموخته می­شوند و کار در مراحل اولیه است، هرگز به مراجعان اجازه­ی برخورد ناشیانه و بدون تجربه با مسائل داده نمی­شوند. وقتی یکی یا هر دو نتواند ماهرانه برخورد کند درمانگر به عنوان مربی مهارتها، از روش­های رفع ایراد، سرمشق دهی، شدن و شستشو دادن استفاده می­ کند( این مهارت ها در بخش های بعدی توضیح داده می­شوند). همچنین مهم است که دانسته شود که بعد از آموختن مهارت­ های پایه تعاملات تقریباً مخصوص بین شریک­ها می­باشد. مهارت بحث و مذاکره تضمین می­ کند که هر دو شریک زمانی که خود را ابراز می­ کنند، همدلی دریافت می­نماید. این هم به نوبه­ی خود باعث می­ شود که در تمام مدت صحبت، هر کدام از شریک­ها در مقابل دیگری یکی از دو سبک رفتاری را که قابل ادغام در همدیگر نیست، بکار برد. یعنی این که یا از روش همدلی یا از روش ابرازگری استفاده می­ کنند طوری که زمانی که یکی ابرازگر است، دیگری پاسخ همدلانه می­دهد و برعکس. رهنمودهای بحث و مذاکره به آنها نشان می دهد که چگونه به روش سازنده و هماهنگ از یک حالت به حالتیی دیگر بروند، طوری که همزمان به نیازهای عاطفی­شان هم پرداخته شود. وقتی به شرکت­کنندگان یک مهارت R. E  آموخته می­ شود، عموم مراحل زیر در قالب­هایی به کار برده می­ شود که بیش از یک روز یاآخر هفته طول می کشد:

۱-   ارائه دلیلی عقلانی برای یک مهارت و اینکه چگونه می تواند برای رسیدن به اهداف ارتباطی کمک کند.

۲-    ارائه ی تکالیف خواندن برای مطالعه ی مهارت های پایه R. E  شامل: الف)راهنمای برنامه­ی غنی سازی روابط( جورنی ، ۱۹۹۱)، یا راهنمای کمکی غنی­سازی روابط(جورنی، ۱۹۹۱)؛  ب) برنامه­ی شنیداری غنی­سازی روابط( جورنی ، ۱۹۹۴) و ج ) نوارهای سمعی غنی سازی روابط( جورنی و اگلسنگ[۲]، ۱۹۸۱).

۳-   استفاده از نوارهای ویدیویی یا نقش بازی­کردن زنده در جلسه برای نشان دادن مهارت

• طراحی و پاسخ دادن به سوالاتی در مورد قسمتهای مختلف مهارت
• نظارت بر زوجین در تمرین مهارت، با کار بر روی موضوع خاصی که برای زوج اهمیت دارد.
• ارائه­ تکالیف منزل برای تمرین هر مهارت، که کاربرد غنی سازی روابط را در خانه نشان می­دهد
• به تدریج ارائه ی تکلیف منزل برای تمرین مهارت ها در خانه سخت­تر از زمانی می شود که عنوان ، موضوعات و طرح های غنی سازی  و مسائل و تعارضات واقعی وجود دارد.
• تکمیل پرسشنامه روابط، چک لیست ها و گزارش های کوتاه و نوارهای صوتی که افراد از جلسات حل مسئله و تعارض در خانه تهیه می­ کنند.
• نظارت بر پیشرفت کامل و تاثیر گذاری کامل مهارت ­ها با بهره گرفتن از آنچه در بالا آمد.
• چنانکه شرکت کنندگان کاملاً در کاربرد مهارت ماهر شدند، ممکن است نظارت روز مره بر نوارهای صوتی کنار گذاشته شود، ولی گزارش تمرینات و سایر تکالیف ادامه می یابد(گینزبرگ، ۲۰۰۰).

۲-۴-۸- توالی موضوع در R. E

معمولاً در برنامه های پیشگیری و غنی سازی R. E ، شرکت کنندگان ابتدا به بحث در مورد موضوعاتی هدایت می شوندکه حالت­های دفاعی را تحریک نکند و نگرانی و اضطراب در شریک ایجاد نکند، از قبیل تجارب فراموش نشدنی عالی یا روابط دوران کودکی ویا افکار و احساسات مثبت در مورد شریکشان و پیشنهادهایی برای غنی­سازی ابعاد مختلف رابطه زناشویی (ایده­های برای ارتقای روابطی که فکر می­ کنند همسرشان می­پسندد، مثل صرف وقت بیشتر برای فعالیت­های لذت­بخش). سپس قبل از پرداختن به مسائل جدی، در مورد موضوعات عادی­تر صحبت کنند. در این روش، که واقعاً مفید است، از موضوعات مشکل بحث نمی­ شود تا زمانی که شریک به اندازه­ کافی تمرین کرده و بر مهارتها مسلط شود و نحوه­ اجرای آنها برایش عادی شده باشد(گریفین و جورنی،۲۰۰۱).

۲-۴-۹- نقش رهبر در جلسات R. E

در گروه R. E در صورت امکان ۵ عضو یا بیشتر عضویت دارند که رهبر به ازای هر۳ تا ۵ زوج، با یک دستیار مربی کار می­ کند. این دستیاران مربی اغلب یا خودشان درمانگرند، یا درمانگران تحت تعلیم هستند و یا می­توانند داوطلب با تجربه قبلی نیز باشند. رهبر ابتدا تکالیف منزل را مرور و نظارت می­ کند. در تاریخی که شرکت کنندگان تعیین می­ کنند، میزان تحقق تغییرات رفتاری را ارزیابی می­ کند و بازبینی لازم را انجام می دهد. هر کدام از زوجین تمام  احساسات خوبی را که با تغییر در رفتار شریکشان تاکنون ایجاد کرده اند بیان می کنند. در صورت لزوم رهبر بر تجدید نظرهای لازم در طرح کار نظارت می­نماید(جورنی و سوکا،۲۰۰۴).

 

[۱] - Gguerney, B. G., Cavedo, C

[۲] - Guerney, B. G., Jr., & Vogelsong, E.

کیفیت روابط زناشویی -پاسخ یا واکنش های خاص رهبر یا درمانگر

این بخش به پاسخ های مختلفی می پردازد که رهبر یا درمانگر در R. E   به کار می برد و اساساً منحصر به R. E   است.

۲-۴-۱۰-۱- شدن(تبدیل شدن)

در شدن بیش از آنکه مراجع با گفتگو آماده شود و یا مثل سرمشق دهی صورت گیرد یا پیشنهادی ارائه شود که متناسب با مراجع باشد و او را برانگیزد، درمانگر بیشتر نقاب و شخصیت مراجع A  را گرفته و با شریک «الف» یعنی «ب»  صحبت می کند،  چنانکه گویی درمانگر به «الف» تبدیل شده باشد. شدن(تبدیل شدن)  در موقعیت­های بحرانی بکار می­رود که یک مشکل باید فوراً مطرح و حل شود، ولی هنوز زوج مهارتهای درست انجام دادن آن را ندارد، و در موقعیت­هایی که مراجع شدیداً برای صحبت کردن هیجان­زده می شود، یا زمانی که احساسات و پویایی های زیربنایی درگیرند که برای شکل­دهی و برانگیختن بسیار پیچیده هستند(معمولاً برای نوجوانان غیرقابل کنترل که شدیداً در مقابل حرف­زدن مقاومت می­ کنند روش بسیار موثر و مفیدی است). اینجا  نمونه ای از (شدن) ذکر می­گردد:

کادن زنی است که گرچه گریه می­ کند اما به نظر می­رسد مطالبی برای گفتن وجود دارد که او نمی تواند فاش کند. درمانگر معتقد است که شدن مناسبتر از  مشکل گشایی است. درمانگر می ­تواند بگوید کادن اگر موافقی من می خواهم به جای تو بادنی صحبت کنم. کادن سرش را به نشانه ی تایید تکان می دهد. درمانگر خطاب  به همسر کادن یعنی دنی می گوید : دنی من دوستت دارم، بیشتر از هر کس دیگری دوستت دارم. و درمانگر به نشانه ی پرسش رو به کادن برمی­گرداند و کادن مجدد سرش را به نشانه­ی تایید تکان می­دهد. درمانگر رو به شوهر ادامه می دهد: وقتی تو الکل می­نوشی و تحریک می­شوی من تا سر حد مرگ می­ترسم، وقتی تو دیر به خانه می­آیی من خیال می کنم که تو در بیمارستان هستی. رو به کادن برگشته می گوید(درست می روم کادن)؟ کادن با گریه­ی بلندتر پاسخ می­دهد(بلی ) و حتی احتمال می­دهم مرده باشی. شدن(تبدیل شدن) می ­تواند در چند جمله و یا در صورت لزوم در تمام جلسات صورت گیرد(سیندر، ۱۹۹۶؛ به نقل از سیندر ، ۲۰۰۰).

 

 

۲-۴-۱۰-۲-  مشکل گشایی

مشکل گشایی زمانی به کار می رود که موقعیت ناراحت کننده ­ای وجود داشته باشد.  در مشکل­گشایی، رهبر یا درمانگر مهارت­ های R. E  را مستقیماً و شخصاً با شرکت کنندگان بکار می­گیرد. برای مثال زمانی که یک شرکت کننده نتواند به استفاده از مهارتها  ادامه دهد، منجر به احساسات شدید می­ شود و همسرش به اندازه ی کافی برای مداخله و تغییر موقعیت مهارت ندارد. در این حالت درمانگر  با تمام توان به شرکت­کننده پاسخ می­دهد، تا اینکه احساسات شرکت کننده­ها به اندازه­ کافی ابرازگشته و آزاد شود و بتوانند خودشان به استفاده از مهارت ها ادامه دهند. مورد دیگر می تواند این باشد که شرکت کننده  تمایلی به ادامه ی فرایند R. E نداشته باشد. در این صورت  رهبر به صحبت­های شرکت­کننده گوش می­دهد و پاسخ های همدلانه می­دهد تا زمانی که روشن شود که شرکت کننده می­خواهد دیدگاه رهبر را گوش کند. در این هنگام رهبر از مهارت ابرازگری برای انتقال دیدگاهش در مورد مسئله استفاده می کند و سپس مجدداً به شنیدن و همدلی با مراجع می ­پردازد. این مکالمه تا زمانی بدین روش ادامه می یابد که تعارض حل شده و رضایت هر دو طرف جلب شود(سوکا، ۲۰۰۵).

۲-۴-۱۰-۳- شستشو دادن

شستشو دادن روش پیچیده ای  است که زمانی  که اطلاعات  دریافتی پاسخ های  همدلانه  به هر دو زوج نشان  داد که هر دو بی مهارت هستند درمانگر با هر دو مستمر اً از«شدن» استفاده می کند.  در جایی که درمانگر  با فرد «الف» صحبت می کند و مخاطب فرد «ب»  قرار می­گیرد. در این حالت درمانگر به عنوان شریک «الف» یعنی «ب» در نظر گرفته شده و مخاطب قرار می گیرد و برعکس . این بسیار  متفاوت از سایر روش های R. E  است و برای حل سریع مسائل مشکلات عاطفی شدید در زمان کوتاه به کار می­رود و روش اصلی حل مسئله وحل بحران، از طریق R. E  می­باشد(سیندر، ۱۹۹۶؛ به نقل از سیندر ، ۲۰۰۰). 

۲-۴-۱۱- جمعیت مناسب

1. 1. E به صورت موفقیت آمیزی برای جمعیت­های گوناگون به کار رفته است. برای زوجین نامزد مفید بوده است(گنیزبرگ و اگلسنگ[۴]،۱۹۷۷؛ به نقل از برگر و کاودو، ۱۹۹۹). برای یک زوج یا یک گروه زوج درمانی در مرکز بهداشت اجتماعی(راس، باکر و جورنی[۵]، ۱۹۸۵)، برای شرکت­کنندگانی با مسائل مختلف مثل  بیماران  روانپزشکی  و خانواده هایشان( واگلسنگ، جورنی و جورنی[۶]، ۱۹۸۳، زیسنر و فالک[۷]،۱۹۹۳)، مراکز اسکان توانابخشی و اجتماعی(اکوردینو و جورنی، ۱۹۹۴؛ اکوردینو و هربرت[۸]،۱۹۹۷) و برای الکی­ها(متر و مک الیستر و جورنی[۹]، ۱۹۸۴؛ والدو و جورنی[۱۰]، ۱۹۸۳)، درمان افسردگی(گینزبرگ،۱۹۸۱، به نقل از جورنی و کاودو،۱۹۹۹)، برای مراجعین مرزی(والدو و هارمن[۱۱]، ۱۹۹۳)، برای مراجعین خودشیفته(سیندر،۱۹۹۴)، برای بزهکاران شدیداً مختل(ولش[۱۲]، ۱۹۸۲؛ به نقل از جورنی و کاودو،۱۹۹۹)، و در زمینه­ توانبخشی معتادان(کادیگن[۱۳]،۱۹۸۰) نیز اثربخش بوده است. تجارب نشان داده که R. E برای زوج های آفریقایی، آمریکایی رویکرد موثری بوده است و به عنوان درمان موثر و حساس به فرهنگ برای این فرهنگ معرفی شده است(موری[۱۴]، ۱۹۹۷). همچنین R. E  به عنوان پایه ای برای بسته های طراحی شده برای مشاوره­های زوجی بین فرهنگی مورد استفاده قرار گرفته است (ابراهیم و اسکرودر[۱۵]،۱۹۹۰). همچنین در پذیرش و توجه  به حساسیت­های جنسیتی نیز فوق العاده به نظر می­رسد(سیندر، ۱۹۹۲). روش­ها و مهارت­ های R. E به صورت موثری برای آموزش و تربیت افراد غیر متخصص نیز به کار رفته است (اوری[۱۶]، ۱۹۷۸؛ کادیگن،۱۹۸۰). برنامه ­های پیشگیری از مشکل و غنی­سازی و درمان R. E  با خانواده های دارای فرزندان پیش نوجوانی و نوجوان قابل اجرا می­باشند.

یک فرمت نیز برای خانواده درمانی افرادی که سایر اعضای خانواده آنها متمایل به شرکت در درمان نیستند، ایجاد شده است. این شکل خانواده درمانی R. E یک بعدی نامیده می شود. این روش می تواند به وسیله ی یک نفر به کار رود. در این موارد، در این موارد افراد نماینده و عامل درمانی هستند و سیستم خانواده را تغییر می­ دهند و سازگاری و رفتار اعضای  خانواده را ماند خود می­نمایند. دراین حالت تاکید زیاد بر تمارین و رفتارهای نقش بازی کردن، می تواند باعث تغییرات سیستمی و روانشناسی در خانواده گردد. این شیوه  برای افرادی که مایل به بهبود تونایی­هایشان برای ایجاد و حفظ روابط عاشقانه هستند، نیز به کار رود. همچنین نوعی درمان وجود دارد که درگیر خانواده نمی­شوند که درمان فردی(یا شخصی)R. E نامیده می­ شود (گریفین وجورنی، ۲۰۰۱). این روش متمرکز بر مسائلی است که در آن اعضای خانواده درگیر نیستند.  برای بیشتر روشن شدن موضوع می توان گفت که R. E  درمانی می تواند با شیوه های مختلفی با خانواده درگیر شود. به عنوان شریک یا همسر مراجعان، نماینده یا عوامل روان درمانگر برای مراجع، به عنوان ابزاری برای ایجاد تغییرات در سایر اعضای خانواده و نظام خانوادگی. R. E درمانی فردی، درگیر این روش­ها نمی­ شود. مهارت­ های بین فردی همواره نقش مهمی را هم در داخل جلسات و هم در خارج ایفا می­ کنند. گرچه رفتارهای سایر افراد نسبت به مراجع نیز می ­تواند از طریق تلاش های مراجع تغییر کند، ولی هدف اصلی خود تغییری است. برنامه های R. E  از  انواع درمانهایی هستند که برای جامعه ستیزها و افرادی که دروغگویی جزء سبک زندگی آنها است کاربرد ندارد، البته ا نکار جزء این ها تلقی نمی­ شود(جورنی و سیندر، ۱۹۷۷).

[۱] - becoming

[۲] - troubleshooting

[۳] - laundering

[۴] - Guerney, B. G., Jr., & Vogelsong, E

[۵] - Ross, E. R., Baker, S. B., & Guerney, B. G., Jr

[۶] - Vogelsong, E., Guerney B. G., Jr., & Guerney L

[۷] - Zahniser, J. H., & Falk, D. R

[۸] - Accordino, M. P., & Herbert, J. T.

[۹] - Matter, M., McAllister, W., & Guerney, B. G., Jr

[۱۰] - Waldo, M., & Guerney, B. G., Jr

[۱۱] - Waldo, M., & Harman, M. J

[۱۲] - Welsh, J. T

[۱۳] - Cadigan, J. D

[۱۴] - Moore, C. D

[۱۵] - Ibrahim, F. A., & Schroeder, D. G

[۱۶] - Avery, A. W

هوش اخلاقی

اخلاق را مجموعه‌ای از صفات روحی و باطنی انسان تعریف کرده‌اند که به صورت اعمال و رفتاری که از خلقیات درونی انسان ناشی می‌شود، بروز ظاهری پیدا می‌کند و بدین سبب گفته می‌شود که اخلاق را از راه آثارش می‌توان تعریف کرد. استمرار یک نوع رفتار خاص، دلیل بر آن است که این رفتار یک ریشه درونی و باطنی در عمق جان و روح فرد یافته است که آن ریشه را خلق و اخلاق می‌نامند. دامنه اخلاق را در حد رفتارهای فردی تلقی می‌کنند، اما رفتارهای فردی وقتی که در سطح جامعه یا نهادهای اجتماعی تسری پیدا می‌کند و شیوع می‌یابد، به نوعی به اخلاق جمعی تبدیل می‌شود که ریشه‌اش در فرهنگ جامعه می‌دواند و خود نوعی وجه غالب می‌یابد که جامعه را با آن می‌توان شناخت(معیدفر،۱۳۸۰).

مصباح یزدی (۱۳۸۲) در کتاب فلسفه اخلاق چهار معنی و کاربرد را برای اخلاق ذکر کرده اند که عبارتست از:

• صفات راسخ انسان: رایج ترین و شایع ترین کاربرد اصطلاحی اخلاق در بین اندیشمندان و فیلسوفان اسلامی، عبارت است از صفات و هیأت های پایدار نفس که موجب صدور افعالی متناسب با آنها به طور خود جوش و بدون نیاز به تفکر و تأمل از انسان می شوند. شیخ ابوعلی مسکویه در تعریف

 

• اخلاق می گوید : اخلاق حالتی نفسانی است که بدون نیاز به تفکر و تأمل، آدمی را به سمت انجام کار حرکت می دهد.علامه مجلسی نیز در تعریف اخلاق می گوید: اخلاق ملکه ای نفسانی است که به آسانی از انسان صادر می شود. برخی از این ملکات فطری و ذاتی اند و پاره ای از آن ها نیز با تفکر و تلاش و تمرین و عادت دادن نفس به آنها، به دست می آیند.
• صفات نفسانی: گاهی منظور از اخلاق در اصطلاح اندیشمندان، هرگونه صفت نفسانی است که موجب پیدایش کارهای خوب یا بد می شود، چه آن صفت نفسانی به صورت پایدار و راسخ باشد و چه به صورت ناپایدار و غیرراسخ.
• فضایل اخلاقی: گاهی نیز واژه اخلاق صرفاً درمورد اخلاق نیک و فضایل اخلاقی به کار می رود. مثلاً وقتی گفته می شود«فلان کار اخلاقی است» یا «دروغ گویی کار غیراخلاقی است» منظور از اخلاق، تنها اخلاق فضیلت است. البته در این که اصول اخلاق کدامند و آیا همه فضایل را می توان به یک یا چند فضیلت برگرداند یا نه، اختلافات فراوانی وجود دارد. به زعم فیلسوفان یونان و بسیاری از حکمای مسلمان چهار فضیلت حکمت، شجاعت، اعتدال و عدالت به عنوان فضایل مادر و بنیادین تلقی می شوند. در سنت مسیحی نیز گفته می شود که مسیحیان هفت فضیلت اصلی دارند، سه فضیلت الهیاتی و ایمان ، امید و محبت، و چهار فضیلت انسانی (مصلحت اندیشی، بردباری، اعتدال و عدالت).
• نهاد اخلاقی زندگی: اخلاق در این اصطلاح، در عرض مسایلی چون هنر، علم، حقوق و دین،… قرار دارد و در عین حال متفاوت با آنها به کار برده می شود. بنابراین اصطلاح، اخلاق نیز مانند زبان، دین و کشور پیش از افراد بوده و«فرد در آن داخل شده و کمابیش در آن سهیم می گردد» و پس از افراد نیز خواهد بود. به عبارت دیگر وجود آن به شخص وابسته نیست، بلکه “ابزاری در دست جامعه، به عنوان یک کل، است برای ارشاد و راهنمایی افراد گروه های کوچک تر"(مصباح یزدی،۱۳۸۲).

هوش اخلاقی عبارت است ازتوانایی تشخیص درست ازنادرست براساس اصول جهان شمول تعریف شده. این نوع هوش، درمحیط جهانی مدرن کنونی می تواند به مثابه نوعی جهت یاب برای اقدامات عمل نماید. هوش اخلاقی نه تنها چهارچوب قوی وقابل دفاع برای فعالیت انسان فراهم می کند، بلکه کاربردهای فراوانی دردنیای حقیقی دارد. درواقع، این نوع هوش تمام انواع دیگرهوش انسان رادرجهت انجام کارهای ارزشمند هدایت می کند(بهشتی فروهمکاران،۲۰۱۱: ۳).

بوربا[۱] (۲۰۰۵)هوش اخلاقی را بصورت ظرفیت تشخیص درست ازغلط، داشتن یقین های اخلاقی واقدام برمبنای آن ها به منظورارائه رفتاردرست وشرافتمندانه تعریف کرده است.

این نوع هوش، نشان دهنده ظرفیت ذهنی انسان برای تعیین اینکه چگونه اصول جهان شمول انسانی را به ارزش ها، اهداف واقدامات خود مرتبط نماید می باشد. همچنین هوش اخلاقی نشان دهنده اشتیاق وتوانایی فرد برای قراردادن معیارهایی برتروفراترازمنافع خود وحتی موضوعاتی نظیر اثربخشی درکانون واکنش های فردی است(تورنروبارلینگ[۲]،۲۰۰۲: ۳۱۲).

اصول ضروری هوش اخلاقی

اصول هوش اخلاقی ازدیدگاه بوربا(۲۰۰۵) به این شرح می باشد:۱

۱-همدردی[۳]: تشخیص علایق واحساسات افراد که شامل مراحل زیر می باشد:

• الف)پرورش آگاهی؛
• ب)افزایش حساسیت نسبت به احساس های دیگران؛
• ج)همدردی با دیدگاه اشخاص دیگر

۲-هوشیاری[۴]: دانستن راه درست وصحیح وعمل درهمان راه، که شامل:

• الف)ایجادزمینه ای برای رشد اخلاقی؛
• ب)ترویج معنویت برای تقویت هوشیاری وهدایت رفتار؛
• ج)پرورش انضباط اخلاقی برای کمک به افرادبه منظوریادگیری درست ازخلاف.

۳-خودکنترلی[۵]: کنترل وتنظیم تفکرات واعمال خود بطوریکه برهرفشارازدرون وبیرون ایستادگی کنیم ودرهمان راهی عمل کنیم که احساس می کنیم درست است. که شامل:

• الف)الگوسازی واولویت بندی خودکنترلی افراد؛
• ب)تشویق افراد به خود انگیزشی؛
• ج)آموزش راه هایی به افراد برای رویارویی باوسوسه ها وتفکرقبل ازعمل.

۴-توجه واحترام[۶]: ارزش قائل شدن برای دیگران بارفتارمؤدبانه وبا ملاحظه، که شامل:

• الف)انتقال معانی توجه به افراد ازطریق آموزش دادن؛
• ب)افزایش توجه به اقتدار وبی توجهی به بی ادبی وبی احترامی؛
• ج)تأکیدبررفتارهای خوب، ادب وتواضع که به عنوان تعارف درنظرگرفته می شود.

۵-مهربانی[۷]: توجه به نیازها واحساس های دیگران، که شامل:

• الف)تدریس معنی وارزش مهربانی؛
• ب)ایجادآستانه تحمل صفربرای زشتی وبدی؛
• ج)تشویق مهربانی وخاطرنشان کردن اثرهای مثبت آن.

۶-صبروبردباری[۸]: توجه به شأن وحقوق تمام افراد حتی آنان که عقاید ورفتارشان با ما مخالف است، که شامل:

• الف)پرورش صبروتحمل ازسنین پایین؛
• ب)القای درک تنوع وگوناگونی؛
• ج)مخالفت با کلیشه سازی وعدم تحمل تعصبات بی جهت.

۷-انصاف[۹]: انتخاب های عقلانی وعمل به شیوه منصفانه، که شامل:

• الف)رفتاربادیگران بطورمنصفانه؛
• ب)کمک به دیگران برای داشتن رفتارمنصفانه؛
• ج)تدریس روش هایی به افراد برای مقاومت دربرابر بی انصافی وبی عدالتی(مختاری پور و سیادت،۱۳۸۸ : ۱۰۰-۱۰۱).

ابعادهوش اخلاقی ازدیدگاه لنیک و کیل

لنیک وکیل(۲۰۰۵) بیان می کنند که هوش اخلاقی دارای ۴اصل به شرح زیر می باشد:

1. اصل درستکاری: به معنای ایجادهماهنگی بین اعتقادات واعمال افراد است. درحقیقت انجام چیزی که می دانیم درست است وگفتن حرف درست درتمام زمان هاست.
2. اصل مسئولیت پذیری: به معنای پذیرش اعمال وپیامدهای آن وهمچنین، اشتباهات وشکست هاست.
3. اصل دلسوزی: به معنای توجه به دیگران بوده ودارای تأثیرات متقابل است.
4. اصل بخشش: شامل آگاهی ازعیوب واشتباهات وهمچنین، بخشیدن خود ودیگران است(لنیک وکیل،۲۰۰۵).

^۱-Borba

^۲-Turner & Barling

^۳-Sympathy

^۱-Consciousness

^۲-Self-control

^۳-Attention and respect

^۴-Kindness

^۵-Tolerance

^۱-Equity

^۲-Lennick & Kiel

 

۱-درستکاری

درستکاری یا عمل صالح، میوه درخت ایمان است. هرجادرقرآن به ایمان اشاره شده به دنبال آن عمل صالح آورده شده واین نشانگر این است که ایمان بدون عمل صالح ممکن نیست. عمل صالح آثارزیادی به دنبال دارد که درچند آیه به آن اشاره شده است:

“یا ایها الذین امنوا اتقوالله وکونوا مع الصادقین؛ ای کسانی که ایمان آورده اید، ازخدا پروا کنید وبا راست گویان باشید"(سوره توبه، آیه ۹).

“والذین امنوا وعملوالصالحات اولئک اصحاب الجنه هم فیها خالدون؛ وکسانی که ایمان آورده اند وکارهای شایسته کردند، اهل بهشت هستند ودرآن جاودانه خواهندبود"(سوره بقره، آیه۸۲).

پیامبر(ص) می فرمایند: ” ای علی اگرچهارخصوصیت درکسی باشد اسلام او کامل است؛ راستگویی، سپاسگزاری، شرمساری وخوش اخلاقی"(حرانی،۱۳۸۵: ۱۹).

امام علی(ع) خطاب به مالک می فرمایند:” برترین شادمانی زمامداران میان مردم است"(حرانی،۱۳۸۵: ۲۱۹).

۲-مسئولیت پذیری

درقرآن درموردواژه مسئولیت پذیری، آیات زیرمطرح است. اولا قرآن سفارش می کند که شما مسئول خانواده خود هستید.

“قوا انفسکم واهلیکم نارا؛ خودتان وخانوادتان را ازآتش نگهدارید"(سوره تحریم، آیه۶۶).

دوما امربه معروف ونهی ازمنکر، یکی ازمصادیق مسئولیت پذیری فرداست که فرد باید نسبت به جامعه مسئول است.

“والتکن منکم امه یدعون الی الخیرویأمرون بالمعروف وینهون عن اامنکر واولئک هم المفلحون، وباید ازمیان شما مؤمنان، گروهی باشند که مردم را به کارهای خیردعوت کنندوامربه معروف ونهی ازمنکرکنند وآن ها رستگارنند"(سوره آل عمران، آیه ۱۰۴).

امام علی(ع) خطاب به مالک می فرمایند:” پس حالات نهانی آن ها(رؤسا)را وارسی کن، به پیام ها ونامه های ارسالی آنان که توسط پیک به دست تو می رسد رسیدگی کن"(حرانی،۱۳۸۵: ۲۳۱).

“مبادا به مردم وعده ای دهی وپایبندآن نباشی یا خشونت آمیزبامردم سخن گویی، زیرا خلف وعده خشم خدارا برانگیزاند” (حرانی،۱۳۸۵: ۲۴۳).

۳-دلسوزی

ابلاغ وحی یکی ازمصادیق دلسوزی پیامبراکرم(ص) است که برای امت خود چقدردلسوزانه تبلیغ دینی کرده اند.

“یاقوم لقد ابلغتکم رساله ربی ونصحت لکم ولکن لا تحبون الناصحین؛ ای مردم من رسالتی را که ازجانب خدا برعهده داشتم ابلاغ کردم وشماراپند دادم ولی شما ناصحان رادوست نمی دارید"(سوره اعراف، آیه۷۹).

 

۴-بخشش

“خذالعفو، عفورا پیشه کنید"(سوره بقره، آیه۱۰۹).

“فاعفوا وفاصفحوا، عفو وگذشت را شیوه خود قراربده"(سوره اعراف،آیه۱۹۹).

امام علی(ع) خطاب به مالک می فرمایند:” ای مالک هرگاه کسی رابخشودی ازکرده خود پشیمان مشو وهرگاه کسی را کیفردادی ازکرده خود شادمان مباش” (حرانی،۱۳۸۵: ۲۰۹).

“گره هرکینه ای را نسبت به مردم ازخودبگشای وریشه هرانتقامی را ریشه کن ساز"(حرانی،۱۳۸۵: ۲۱۱).

نکاتی برای ایجاد هوش اخلاقی

در این زمینه مایکل بوربا ده نکته را برای پرورش کودکانی اخلاقی یا ایجاد هوش اخلاقی پیشنهاد می دهد، که ابتدا رئوس این موارد را مرور کرده و سپس به اختصار به شرح هر یک می پردازد:

1. احساس تعهد در راستای ایجاد و پرورش کودکی اخلاقی؛
2. تلاش برای آن که الگویی نمونه یا یک مثال اخلاقی قوی باشید؛
3. شناختن باورها و عقاید خودتان، ضمن تلاش برای سهیم کردن دیگران؛
4. از لحظات آموختنی به خوبی بهره بگیرید؛
5. انضباط را به عنوان یک درس اخلاقی به کار بندید؛
6. توقع رفتاری اخلاقی داشته باشید؛
7. نسبت به آثار رفتارها واکنش نشان دهید؛
8. رفتارهای اخلاقی را تقویت کرده و پاداش دهید؛
9. به طور روزانه اصول اخلاقی را اولویت بندی نمایید؛
10. مشارکت و ثبت قانون طلایی از نظر دکتر مایکل بوربا، خانه بهترین مدرسه برای آموزش رفتارهای اخلاقی است(بوربا،۲۰۰۵: ۴۵).

دراین راستا، او ده نکته را جهت ایجاد هوش اخلاقی به والدین پیشنهاد می دهد:

• احساس تعهد در جهت پرورش کودکی اخلاقی یک سوال اساسی آن است که پرورش یک کودک اخلاقی چه مقدار برای شما اهمیت دارد؟ چراکه تحقیقات نشان داده اند، والدینی که شدیدا احساس نیاز به شکل دادن رفتارهای اخلاقی در کودکانشان می نمایند، یا ترس از ایجاد اخلاق های زشت در آن ها دارند، معمولا موفق بوده اند، زیرا خودشان را برای تلاش در این مورد متعهد کرده اند. بنابراین اگر شما واقعا می خواهید کودکی دارای اخلاق داشته باشید، باید احساس تعهد شخصی برای پرورش او نموده و این تعهد تا نیل به هدف تداوم یابد.
• تلاش برای آن که الگویی نمونه یا یک مثال اخلاقی قوی باشید والدین اولین و قوی ترین الگو یا معلم اخلاق برای کودکانشان هستند، بنابراین مطمئن شوید همان رفتارهای اخلاقی را که از کودکتان انتظار دارید، انجام دهید تا آن ها از شما فراگیرند.
• شناخت باورها و عقاید خودتان ضمن سهیم کردن آن ها با دیگران پیش از آنکه بتوانید کودکی با اخلاق پرورش دهید، باید درباره آنچه که به آن باور دارید با خودتان صادق و صریح باشید، بنابراین مدتی کوتاه به تمامی ارزش هایتان فکر کنید. سپس درباره این که چرا شما این روش اجرای خاص خودتان را دارید، به طور منظم با کودکتان صحبت کرده و نظراتتان را با او در میان گذارید.
• از لحظات آموختن به خوبی بهره بگیرید بهترین لحظه های آموزش معمولا غیرمنتظره و اتفاقی هستند و بر خلاف تصور، از پیش برنامه ریزی نشده اند. هر گاه بحث موضوعات اخلاقی به میان آمد، از آن فرصت استفاده کنید، آن ها به شما و کودک کمک می نمایند تا باورهای اخلاقی استواری را که در هدایت مستمر رفتارهایش برای تمامی زندگی مؤثرند، رشد دهد.
• انضباط را به عنوان یک درس اخلاقی به کار بندید انضباط مؤثر موجب مراقبت از کودک در این امر می شود تا تشخصی دهد که چرا رفتارش اشتباه است وچگونه می تواند آن را اصلاح و تصحیح نماید. در این راستا، استفاده از پرسش های صحیح به کودکان کمک می نماید به این توانایی دست یابند که نظر دیگران را درباره رفتارشان دریابند و توانایی درک نتایج رفتارهایشان را توسعه دهند.
• توقع رفتارهای اخلاقی داشته باشید در این زمینه نتیجه مطالعات روشن بوده است، کودکانی که رفتارهای اخلاقی دارند، والدینی دارند که از آن ها انتظارات داشته اند چنین عمل کنند. توقعات و انتظارات شما از کودکتان، به منزله تعیین نوعی استاندارد برای رفتارهای آن هاست .
• نسبت به آثار رفتارهای واکنش نشان دهید محققین ابراز می کنند که یکی از بهترین تمرین های سازنده اخلاق اشاره به اثر رفتار کودک بر شخص دیگر است، انجام این کار موجب افزایش رشد اخلاقی کودک می شود.
• رفتارهای اخلاقی کودک را تقویت کرده و پاداش دهید یکی از ساده ترین راه های کمک به کودک در جهت کسب رفتارهای جدید این است که پس از وقوع آن رفتارها، آن ها را پاداش داده و تحسین نمایید. پس با هدف شکل دهی رفتارهای اخلاقی، کودک را زیر نظر بگیرید و با شرح اینکه چرا رفتارش خوب بوده و شما برای آن ارزش قائلید، آن را تقویت نمایید.
• هر روز اصول اخلاقی را اولویت بندی کنید. کودکان با خواندن اصول اخلاقی در متن کتاب ها یاد نمی گیرند چگونه افراد با اخلاق بشوند، بلکه تنها با انجام کارهای خوب، این امر را می آموزند، کودک را جهت کمک برای ایجاد تغییر در دنیای خودش تشویق کنید و همیشه او را یاری دهید تا نتیجه مثبت عمل خود را بر روی حالات دیگران درک و تشخیص دهد. هدف نهایی و واقعی برای کودکان آن است که هرچه کمتر و کمتر به راهنمایی بزرگسالان وابسته باشند و اصول اخلاقی باید به زندگی روزمره آن ها وارد شده و ضمنا آن ها را برای خودشان درونی سازند، این امر تنها زمانی روی می دهد که والدین بر اهمیت فضیلت ها دائما تاکید کنند و بچه هایشان هم مکررا این رفتارهای اخلاقی را تمرین کنند.
• مشارکت و ثبت قانون طلایی به کودکتان قانون طلایی را که بسیاری از تمدن ها را در طول قرن ها هدایت و راهنمایی کرده است و سخن پیامبر اسلام(ص) نیز هست  را آموزش دهید: ” با دیگران همانگونه رفتار کنید، که می خواهید با شما رفتار شود.” به او یادآوری کنید از خودش قبل از هر کاری بپرسد “آیا من دوست دارم، دیگری با من این طور رفتار کند؟” تلاش کنید این اصل، قانون اساسی اخلاقی خانواده شما باشد(بوربا،۲۰۰۵: ۴۶-۴۸).

انتقال ارزش ها، پایه هوش اخلاقی

خانواده به عنوان اولین و بالاترین مکان برای انتقال ارزش ها به فرزندان است. خانواده جای امنیت است، جایی که فرزندان در آنجا از حمایت بی قید و شرط بهره مند می شوند، البته خانواده ای سالم است که ارزش ها در آن آموزش داده و به مرور در فرزند درونی می شود. پدر و مادری که خود از نظر ارزشی قوی هستند، ارزش ها را در طول رشد به فرزندانشان یاد می دهند و فرزندان نیز ارزش ها را با خود به جامعه برده و با آن ها زندگی می کنند. این مسئولیت به عهده پدر و مادر است البته اگر بچه ها یک یا چند ارزش را نشناسند، طبیعی است، ولی اگر پدر و مادر آن ها را به فرزندان خود منتقل نکنند یا بدتر از آن خودشان ارزش ها را نادیده بگیرند، این امر عادی نیست.

در خانواده ای که در آن افراد ارتباط ضعیفی با هم دارند و نسبت به هم بی تفاوت باشند، بچه ها به جای ارتباط با پدر و مادر دائم با تلویزیون و رایانه ارتباط برقرار می کنند و به دلیل این بی توجهی انتقال ارزش ها به فرزندان هم صورت نمی گیرد. وقتی نوجوان وارد مرحله بلوغ می شود، مخالفت های خود را با ارزش های پدر و مادر شروع می کند. پدر و مادری که تا آن زمان شاهد مخالفت آشکار فرزندشان نبودند، از آن به بعد شاهد بی ارزش شمردن ارزش هایشان، مخالفت ها و بهانه جویی ها از سوی نوجوانشان می شوند، گاه حتی لباس پوشیدن و حرف زدن فرزندشان باعث خجالت والدین می شود. در اینجاست که باید به او فرصت داده شود راه خود را در کنار خانواده پیدا کند، چرا که در افتادن با نوجوان جز راندنش از خود و حتی از خانواده ثمری ندارد. بنابراین برای پرورش هوش اخلاقی فرزندتان در دوران نوجوانی باید به او کمک شود با آرامش بیشتری این سال های پر فشار را پشت سر بگذارد. در خانواده ای که در آن افراد ارتباط ضعیفی با هم دارند و نسبت به هم بی تفاوت باشند، بچه ها به جای ارتباط با پدر و مادر دائم با تلویزیون و رایانه ارتباط برقرار می کنند و به دلیل این بی توجهی انتقال ارزش ها به فرزندان هم صورت نمی گیرد(مژدگان ونجفی،۱۳۹۰).

مفهوم مهارت های اجتماعی

مهارت‌های اجتماعی[۱] رفتارهایی هستند که به مردم برای کنش متقابل با دیگران کمک می‌کنند. در مدرسه، کنش متقابل ممکن است با هم‌کلاسی‌ها، معلمان و سایر کارکنان مدرسه باشد. در مراحل بعدی زندگی، این کنش متقابل با همکاران، سرپرستان، دوستان و افراد دیگری برقرار می‌شود که شخص ملاقات می‌کند(رندی ومیشل[۲]،۲۰۰۸: ۲).

اگرچه تعاریف زیادی برای مهارت‌های اجتماعی ارائه شده، اغلب صاحب‌نظران عقیده دارند که مهارت‌های اجتماعی هفت ویژگی دارند:

• ابتدا از طریق یادگیری (برای مثال، مشاهده، الگوسازی، تمرین و بازخورد) کسب می‌شوند.
• شامل رفتارهای غیرکلامی و کلامی مجزا و خاصی هستند.
• عاطفه و رفتار مناسب را نیز دربرمی‌گیرند.
• از طریق تقویت اجتماعی ارتقا می‌یابند.
• شامل تعامل با محیط و همراه با واکنش‌های مناسب می‌شوند.
• انجام آن‌ ها از ویژگی‌های محیطی تأثیر می‌پذیرد.

بنابراین، مهارت‌های اجتماعی رفتارهایی هستند که آموخته می‌شوند و بر روابط با همسالان و بزرگسالان تأثیر می‌گذارند. معمولاً مهارت‌های اجتماعی را به عنوان صفات شخصیتی عمومی در نظر نمی‌گیرند و آن‌ ها را رفتارهای خاص موقعیتی و مجزایی می‌دانند که سن، جنس، وضعیت اجتماعی و تعامل با دیگران، بر آن‌ ها تأثیر می‌گذارند(سلیمانی،۱۳۹۰: ۳۵).

آموزش مهارت‌های اجتماعی چهار هدف اولیه دارد:

1. بهبود فراگیری‌ مهارت‌های اجتماعی؛
2. بهبود عملکرد مهارت‌های اجتماعی؛
3. کاهش یا برطرف کردن مشکلات رفتاری؛
4. تسهیل تعمیم‌دهی و نگه‌داری مهارت‌های اجتماعی(رندی ومیشل،۲۰۰۸؛به نقل ازپورمختار،۱۳۹۲).

هنگام برنامه‌ریزی یک برنامه آموزش مهارت اجتماعی، مسائل متعددی وجود دارند که باید مورد ملاحظه قرار گیرند. مهم‌ترین مسأله شاید موقعیت رشدی کودک باشد که همواره در حال تغییر است. رفتارهایی که برای سن خاصی مناسب هستند، ممکن است برای سن دیگر زود یا دیر باشند. این موضوع نیز در مورد روش‌های درمانی مصداق دارد. ما همواره باید این ملاحظات رشدی را به هنگام طراحی راهبردهای مداخله‌گرانه و ارزیابی آن‌ ها در نظر بگیریم (متسون و اولندیک، ۱۳۸۴).

مهارت اجتماعی مجموعه رفتارهای آموخته شده ای است که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه اثربخش داشته و از واکنش های نامعقول اجتماعی خودداری کند. همکاری، مشارکت با دیگران، کمک کردن، آغاز گر رابطه بودن، تقاضای کمک کردن، تعریف و تمجید از دیگران و قدردانی کردن، مثالهایی از این نوع رفتار است. یادگیری رفتارهای فوق و ایجاد رابطه اثربخش با دیگران یکی از مهمترین دستاوردهای دوران کودکی است. متاسفانه همه کودکان موفق به فراگیری این مهارت ها نمی شوند. به همین دلیل، اغلب این کودکان با عکس العمل های منفی از سوی بزرگسالان و کودکان دیگر رو به رو می شوند.

کودکانی که مهارت اجتماعی کافی کسب کرده اند در ایجاد رابطه با همسالان و یادگیری در محیط آموزشی موفق تر از کودکانی هستند که فاقد این مهارت هستند. پژوهش های طولی موید تاثیر منفی نقص مهارت اجتماعی بر سلامت روانی کودک است. مهارت اجتماعی به کودک کمک می کند تا با دیگران رابطه اثربخش داشته باشد. اغلب کودکان در ارتباط با اطرافیان(والدین، خواهران، برادران و همسالان) این مهارت را بدون تلاش فرا می گیرند(پاولس و الیوت، ۲۰۰۱). به همین دلیل اغلب این کودکان با عکس العمل های منفی از سوی بزرگسالان و کودکان دیگر رو به رو می شوند.

اسلبی و گوارا(۲۰۰۳) مهارت اجتماعی را مترادف با سازگاری اجتماعی می دانند. از نظر آنها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ارتباط متقابل  با دیگران در زمینه خاص اجتماعی، به طوری که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد.

استرایر(۲۰۰۴) مهارت اجتماعی را همانند سازگاری متقابل کودک با محیط اجتماعی و در رابطه با همسالان می داند. در این مدل، سازگاری به توانایی و ظرفیت کودک در پیش بینی کردن، جذب نمودن و عکس العمل نشان دادن به نشانه های موجود یک بافت اجتماعی دارد. این نشانه ها شامل حالات عاطفی یا رفتار همسالان می باشد. در این فرایند رشد عاطفی  و اجتماعی کودک دخالت دارد، توانایی  کودک یا نوجوان در انتخاب رفتار مناسب و ارزشیابی در مورد روابط اجتماعی و ساختار گروه، میزان مهارت و قابلیت اجتماعی را مشخص می سازد.

مفاهیم، موضوعات و مهارت های اجتماعی شامل موضوعات دانشی، رفتاری،  نگرشی و ارزشی است که فرایند جامعه پذیری کودکان را میسّر می سازند. شناخت نهادهایی چون : خانواده،  مدرسه،  دولت،  بانک،  مسجد وکارکردها و تاثیر و تاثر هر یک در کودکان و سایرافراد جامعه و دلایل وجودی آن ها، آگاهی و تسلط بر مهارتهای ارتباطی،  احترام به بزرگترها و والدین،  عمل به ارزش های مورد قبول جامعه. مقصود ازجامعه پذیری ،  پذیرش اعتقادات،  باورها،  هنجارها وارزش های مورد قبول جامعه و یادگیری وگسترش سازگاری کودک با موارد یاد شده است. اجتماعی شدن یاجامعه پذیری را به عنوان یادگیری نقش های اجتماعی نیزتعریف کرده اند.«آموزش مفاهیم ومهارت های اجتماعی در دوره پیش دبستانی و سایردوره ها در واقع ایجادآمادگی در یادگیرندگان جهت زندگی موفق تر در جامعه است. یکی ازاهداف اساسی آموزش دراین زمینه، پیشگیری ازایجاد بحران ها و مشکلات احتمالی درآنان است(مجیب، ۱۳۸۴).

مفاهیم اجتماعی مانند مفاهیم سایرعلوم ورشته ها، هسته مرکزی یادگیری وآموزش درتمام حیطه ها ی شناختی ، نگرش ها و مهارتهای روان حرکتی است که دراین میان ، تغییرات شناختی اساس تغییرات درسایرابعاد خواهدبود. تأکید می شود که مفاهیم اجتماعی زیربنای تمام تغییرات رفتاری درزمینه فکری ، رفتاری و نگرشی در ارتباط با مسائل وعلوم اجتماعی  و مذهبی است، درنتیجه معلمان و مربیان نیک اندیش ما باید به این موضوع توجه ویژه ای داشته باشند(مجیب، ۱۳۸۴).

هریک از اصطلاحات، کلمات، جملات، قواعد و اصولی که به نوعی با مسائل اجتماعی در ارتباط باشند، مفاهیم اجتماعی خوانده می شوند. مفاهیمی از قبیل: دوستی، همکاری، گروه و فایده های آن، کشور، انواع سازمان ها و موسسات اجتماعی و خدماتی که انجام می دهند، چگونگی برقراری ارتباط با سازمان ها و افراد برای رسیدن به نتیجه بهتر، ملت، آداب و رسوم، مقررات و قوانین زندگی شهری و روستایی، قوانین رفت و آمد، قوانین آموزشی، رعایت حقوق دیگران و حقوق شخصی، انجام وظیفه و …

مهارت های اجتماعی توانایی هایی هستند که باعث بروز رفتارهایی می شوند که به صورت مثبت یا منفی تقویت می گردند. این مهارت ها می توانند در روابط انسان با دیگران نتایج مثبت و موفقیت آمیزی به وجودآورند و موجبات سازگاری بیشتر و اثرگذاری مناسب و مطلوب در رفتار دیگر افراد جامعه که کودک در ارتباط با آن ها در اجتماع زندگی می کند، را فراهم نمایند(مجیب، ۱۳۸۴).

جریان  اجتماعی شدن کودکان از همان لحظه ی اول تولد که  لباس برتنشان می کنند و درگهواره قرار می دهند و یا در مقابل گریه ی او واکنش معینی نشان می دهند، آغاز می شود. در این فرایند برخی از افراد و گروه ها نقش کلیدی دارند. پدر و مادر، برادر و خواهر، مربیان و معلمان که بخش زیادی از وقت خود را برای ارائه ی ارزش ها و جهت دادن به رفتار کودکان صرف می کنند، سازمان مدرسه، مسجد، نهادهای دولتی و غیر دولتی که وظیفه انتقال فرهنگ را بر عهده دارند، همچنین وسایل ارتباط جمعی به ویژه تلویزیون، نیروهای قدرتمندی در شکل دادن به نگرش ها و خواسته ها و رفتارهای کودکان هستند. ازمیان عوامل مذکور شاید بتوان مهمترین عوامل را فرهنگ، خانواده و نهادهای اجتماعی دانست(کارتلیج و میلبرن، ۱۳۷۲).

اجتماعی شدن یک سیستم دوجانبه ی ارتباطی میان فرد و جامعه است. به همین جهت هم تاثیرات فرهنگی و هم الگوهای رشد فرد باید به طور هم زمان مورد توجه قرار گیرد. به این ترتیب، متغیرهای اجتماعی شدن را درتفاوت های فردی، منابع و روش های انتقال، الگوها و ارزش هایی که بر فرایند اجتماعی شدن اثر می گذارند، می توان ملاحظه کرد. نکته دیگری که بسیاراهمیت دارد، هماهنگی میان عناصر و عوامل اجتماعی کننده است. چنانچه این هماهنگی در تقویت و تضعیف رفتارهای درست و نادرست به شیوه مناسب و در راستای اهداف وجود داشته باشد، تعارض و سردرگمی کودک را به دنبال نخواهد داشت. همچنین اتلاف انرژی و  تلاش های  بیهوده کودک را به  حداقل رسانده، بسیاری از فشارهای روانی و جسمانی  را از بین خواهد برد(کارتلیج و میلبرن، ۱۳۷۲).

جوانب مهم  اجتماعی شدن  در زمینه نگرش ها و رفتارهای اخلاقی کودک شامل موارد زیراست:

۱- همانندسازی با والدین در زمینه هایی چون طرزتلقی ها و رفتارآنان در مورد کنترل فرزندان، چگونگی به کارگیری پاداش و تنبیه    ۲- طبقه اجتماعی ۳- ویژگی های مذهبی، سیاسی وشغلی اعضای خانواده

همچنانکه گفته شد، نهادهای اجتماعی وعملکرد آن ها، عامل موثری درچگونگی اجتماعی شدن کودکان و نحوه ی به عهده گرفتن نقش های حال وآینده ی آنان است. طبعاً نهادهای اجتماعی به تدریج و در سنین بالاتر تاثیر مستقیم خود را بر افراد به جای می گذارند. این نهادها علاوه بر مواردی که قبلاً به آن ها اشاره شد، حتی شامل سربازخانه ها و زندان ها نیز می شود. طبیعی است که شدّت و طولانی بودن ارتباط شخص با این نهادها باعث تاثیرپذیری بیشتر[و قوی تر و باثبات تر] از آن ها است و ارزش ها، هنجار ها، انتظارات و صلاحیت های معینی را به عنوان ملاحظات مورد قبول در وی به وجود می آورند. این نهادها در مورد چگونگی ایفای نقش های گوناگون، پرخاشگری، نقش جنسی، اخلاقیات و… نیز نقش اجتماعی کننده بر فرد دارند(کارتلیج و میلبرن، ۱۳۷۲).

اگر چه جریان اجتماعی شدن ازجانب فرهنگ، خانواده و نهادهای اجتماعی بر کودکان و نوجوانان به طور مداوم اعمال می شود، خود آنها نیز با رفتارهایشان به صورت طبیعی، یا مخالفت ها و مقاومت هایی که می نمایند بر دیگران اثر می گذارند. به عبارتی جریان اجتماعی شدن ارتباط متقابل است و بالاخره برای کودکی که می خواهد بدون مانع و زحمت خواسته هایش را ارضاء کند، برخی از این جریانات رنج آور است.

از میان عوامل اجتماعی کننده،  نقش خانواده ازهمه مهم تر است. الگوهای تعلق والدین که اساس مناسبات بعدی خانوادگی است،  توجه والدین به  پاداش وتنبیهات متناسب با رشد،  سایر رفتارها و گفتگوهای آنان در مورد ارزش های فرهنگی، نوع پاداش و تنبیه انتخابی در زمینه های گوناگون، رفتار علمی و مودبانه و شرافتمندانه، انگیزه ی پیشرفت، رفتار اخلاقی سالم، آینده نگری در رفتاراجتماعی و شخصی و هزاران مورد رفتار اجتماعی دیگر ، والدین را به صورت الگو و مدلی از رفتارهای اجتماعی در می آورد که به ویژه دردوره کودکی، ازقدرت فوق العاده ای در جهت دهی رفتارها و نگرش های اجتماعی کودکان برخوردار است. فرصت هایی نیز که به کودک برای احساس قدرت داده می شود ونوع ارزیابی وی از خود در رابطه با سایر افراد از جمله عوامل اجتماعی شدن کودک است(کارتلیج و میلبرن، ۱۳۷۲).

[۱]-Social Skills

[۲]-Randy & michelle

ویژگی های رفتاراجتماعی

هارجی و همکاران[۱] (۱۹۹۴) بر این نکات تأکید دارند:

• نخست این که رفتارهای اجتماعی هدفمندند. ما از این رفتارها برای کسب نتایج مطلوب استفاده می کنیم و بنابراین بر خلاف سایر رفتاره که اتفاقی یا غیر تعمدی هستند. مهارت های اجتماعی هدف دارند.
• دومین ویژگی رفتارهای اجتماعی ماهرانه، به هم مرتبط بودن این توانایی هاست. یعنی آنان رفتارهای متفاوتی هستند که به منظور هدف ویژه مورد استفاده قرار می گیرن و ما به طور همزمان از آن ها استفاده می کنیم.
• سومین ویژگی مهارت های اجتماعی متناسب بودن آن با وضعیت است. فردی از لحاظ اجتماعی ماهر است که بتواند رفتارهایش را متناسب با انتظارات دیگران تغییر دهد. به این ترتیب داشتن ارتباط ماهرانه بستگی به استفاده صحیح (از لحاظ بافتی) و تسهیل کننده (از نظر رفتاری) از شیوه های برقراری ارتباط مناسب کار آمد با دیگران دارد.
• چهارمین ویژگی مهارت های اجتماعی این است که این مهارت ها در واقع واحدهای رفتاری مجزا هستند. فردی که از لحاظ اجتماعی مهارت دارئ قادر است رفتارهای مختلف و مناسبی داشته باشد. این توانایی های اجتماعی را در قالب عملکرد، رفتاری پی ریزی می کنند. این نکته یکی از ویژگی های بارز ارتباط اجتماعی ماهرانه است. مهارت های اجتماعی، آموختنی است.
• آخرین مورد از ویژگی های مهارت های اجتماعی این است که افراد بر این مهارت ها کنترل شناختی دارند. بنابراین کسی که از لحاظ اجتماعی کمبود مهارت دارد، ممکن است عناصر اصلی مهارت اجتماعی را فرا گرفته باشد اما از فرآیندهای فکری لازم برای استفاده از این عناصر در تعاملات خود بی بهره باشد(ری و همکاران[۲]،۲۰۰۶).

عوامل مؤثر در اجتماعی شدن

۱-خانواده

خانواده بنیان زندگی اجتماعی شدن و اولین کانون تربیت فرزندان است. نهاد خانواده اساسی ترین و اولین محیط اجتماعی شدن است. کودک از بدو تولد در دامن خانواده نشو و نما می یابد و سپس در کنار دیگر نهادهای اجتماعی شدن ارتباط خویش را با آن حفظ می کند. گرچه تاثیر خانواده امروزه به سبب جابه جایی نقش ها کم شده است اما هیچگاه این تاثیر از بین نرفته است از دیدگاه آنتونی گیدنز[۳]، در جامعه امروزی اجتماعی شدن پیش از همه در یک زمینه کوچک خانوادگی رخ می دهد بیشتر کودکان انگلیسی نخستین سال های زندگی خود را در درون یک واحد خانوادگی شامل مادر، پدر و شاید یک یا دو فرزند دیگر سپری می کنند برعکس در بسیاری از فرهنگ ها دیگر، عمه ها و خاله ها، عمو ها یا دایی ها و نوه ها غالباً جز یک خانواده واحد بوده و مراقب کودکان اطفال بسیار خردسال را به عهده دارند(گیدنز،۱۳۸۷: ۸۵).

از نظر ویل دورانت[۴]، نخستین وحدت اجتماعی که این موجود بدان علاقه پیدا می کند خانواده است و رشد اخلاق او با محبت و وفاداری به وحدت بزرگتر ها توسعه می یابد تا آن که وطن پهناورش نیز در نظر او تنگ می نماید. خانواده هم محل کار و هم کانون عبادت، هم دیوان قضاوت و هم مرکز تعلیم و تربیت برای زندگی متعالی، هم نوعی و شیوه زندگی است. زندگی پر حلاوت و برخودار از تفاهم و تعاون متعالی محض که تنها قانون حاکم بر آن قانون اخلاقی و روانی و محبت و فداکاری است(کی نیا،۱۳۸۳: ۶۰۲).

نوع ارتباط نوجوان با والدین در چگونگی شکل گیری هویت آنان موثر است. پژهش های آدامز و کوپر[۵]مؤید این مطلب است که نوجوانانی که در حالت پراکندگی هویت هستند غالباً کسانی اند که از جانب والدین خود به فراموشی سپرده شده و یا طرد شده اند(بارتون وهمکاران[۶]،۲۰۰۵).

وابستگی شدید نوجوان به والدین و فرمانبری مداوم از آنان، تسلیم طلبی مقابل آن ها را به همراه خواهد آورد.  از دیدگاه بعضی از جامعه شناسان از جمله کولی، آژانس های جامعه پذیری چون خانواده به عنوان منابع زندگی نه فقط برای افراد بلکه برای نهادهای اجتماعی به حساب می آید گردهمای نخستین از جمله خانواده گرده هبازی که روابط صمیمانه و احساس در آن ها جاری است منابع اصلی برای ایجاد نهادهای اجتماعی شدن شمرده می شوند(توسلی،۱۳۸۵: ۲۹۸).

ویلیام جی گود[۷] بر خانوداه به عنوان عامل اساسی اجتماعی تاکید دارد به اعتقاد گود اگر شخص بخواهد نهایتاً عضوی از جامعه بشود مسلماً باید مهارت های اجتماعی و آداب و رسوم ویژه جامعه را یاد بگیرد و خانواده وظیفه دارد آنچه را جامعه از نسل جوانتر تقاضا می کند به کودک یاد دهد البته والدین نیز وقت زیادی را صرف این امر می کنند(بارتون وهمکاران،۲۰۰۵).

۲-گروه همسالان

همسالان از راه هایی منحصر به فرد و عمده در شکل گیری شخصیت، رفتار اجتماعی، ارزش های یکدیگر دخالت دارند. کودکان از طریق سر مشق دهی اعمالی که قابل تقلید است با تقویت یا تنبیه پاسخ های خاص و یا ارزشیابی فعالیت های یکدیگر و باز خودروی که به یکدیگر می دهند بر یکدیگر تاثیر می گذارند(اماندا وهمکاران[۸]،۲۰۰۸).

از دیدگاه ماوسن[۹]، همسالان در مفهوم از خود یا خود انگاره آنان تاثیر می گذارند. آنچه در روابط بین همسالان اهمیت دارد وابستگی های خاصی است که بین آنان ایجاد می شود. دوستان برای کودک تکیه گاهی محسوب می شوند وبه او احساس ایمنی می دهند. آنان حکم درمانگر قابل اعتماد و سرمشق رفتاری را برای کودک دارندو اعمال کودک را که معیارهای متفاوت از معیارهای بزرگ دارند، ازریابی می کنند(ماوسن وهمکاران،۱۳۸۶: ۵۰۲).

همسالان جهان دوم نوجوانان را تشکیل می دهند. جهان والدین و جهان همسالان.  این دو جهان می توانند در کنار یکدیگر در حالی که بخش مشترک کوچکی نیز دارند، وجود داشته باشند. دنیای همسالان خرده فرهنگی است که از بسیاری جهات تحت تاثیر فرهنگ بزرگتری است که کودک در آن زندگی ولی در عین حال تاریخچه، سازمان جمعی و نیز ابزار انتقال آداب و رسوم فرد از نسلی به نسل دیگر دارد. گروه همسالان مهارت های اجتماعی مهمی را به فرد می آموزند که بزرگسالان به هیچوجه نمی توانند آن ها را به وی بیاموزند. در میان گذاشتن مشکلات، تضادها و احساسات پیچیده اطمینان بخش است(ماوسن وهمکاران،۱۳۸۶: ۵۰۶).

در دروه نوجوانی که دوره فاصله گرفتن از خانواده است، گروه دوستان اهمیت خاصی می یابد. در این دوره نوجوان از جهات مختلف از همسالان خود اثر می پذیرد. دراین دوره روابط نوجوانان با دوستان خود گرمتر از روابط او با اعضای خانواده است و بسیاری از اطلاعات جنسی وغیر جنسی را بدست می آورد. نوجوان دوستانی را انتخاب می کند که از نظر علایق، ارزش ها و باورها و نگرش ها همانند او باشند. زیرا چنین فردی حمایت بیشتری از او خواهند کرد و از نظر رفتار و سرگرمی های اوقات فراغت و نگرش نسبت به مدرسه و پیشرفت تحصیلی باوی همانندی دارند(لطف آبادی،۱۳۸۰: ۱۴۳).

۳-نقش ” خود” در اجتماعی شدن

خود[۱۰] هسته اصلی نظریه شخصیت را تشکیل می دهد و انسان به وسیله گرایش به شکوفا شدن و بهبود بخشیدن خود برانگیخته می شود. خود عبارت از مجموعه ویژگی هایی فردی است که تفاوت فرد از دیگران و یا شباهت او به دیگران را بیان می کند(بداروهمکاران، ۱۳۸۸: ۳۱).

خود به معنی جامعیت اندیشه ها و احساساتی است که فرد در ارجاع به خودش به عنوان یک شناخت عینی دارد.

از دیدگاه بعضی از اندیشمندان، اجتماعی شدن فقط حاصل تاثیرات عوامل بیرونی نیست بلکه نیروهای خود ما نیز در شکل گیری منش و شخصیت ما نقش دارند. بنا به نظر اریک فروم[۱۱]، روانکار اجتماعی، “ما بوسیله ویژگی های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه مان شکل می گیریم، با این حال، این نیروها به طور کامل منش ما را تعیین نمی کنند. ما عروسک های خیمه شب بازی نیستیم که به نخ هایی که جامعه آن ها را می کشد واکنش نشان دهیم. بلکه مجموعه ای از ویژگی ها یا مکانیسم های روان شناختی داریم که بوسیله آن ها ماهیت خود و جامعه ما را شکل می دهیم(شولتز، ۱۳۷۹ : ۲۰۵).

۴-نقش دیگران مهم و تعمیم یافته در اجتماعی شدن

دیگران مهم یا تاثیر گذار کسانی هستند که شخص به آنان توجهی خاص دارد ارزیابی آنان افعال امیال را پاداش می دهد. دیگری تعمیم یافته عبارت از ادغام ارزیابی ها و ارزش های دیگران مؤثر و به ویژه دیگرانی که در نزد شخص مرجع محسوب می شوند(گرت و میلز[۱۲]، ۱۳۸۶ : ۱۴۰ ).

از دیدگاه گرت و میلز، جامعه شناسان حوزه انتقادی، دیگران مهم نقش اساسی در اجتماعی شدن افراد دارند. این دو معتقدند برای درک و شناخت آدمی چهارمفهوم مفید است. این چهار مفهوم تاثیر بسزایی از دیدگاه ما در اجتماعی شدن دارند :

1. ارگانیسم
2. ساختار
3. روانی
4. شخص خود ساختار منش(گرت و میلز، ۱۳۸۶ : ۱۵۶ ).

مفهوم همانند سازی[۱۳]  به نوعی به دیگران تعمیم یافته اشاره دارد. همانند سازی مفهومی است که از نظریه روانکاری فروید نشات گرفته و به فرایندی اطلاق می شود که به موجب آن کودک تلاش می کند خصوصیات مشخص دیگری را در وی کند.

از طریق همانندسازی نگرش ها، علایق، رفتارها و لباس پوشیدن و الگوهای رفتار مادری خود را می گیرد. از دیدگاه ماوسن همانندسازی با تقلید صرفاً تکرار واکنش های مشخص وقابل مشاهده دیگران است حال آنکه همانند سازی ظریف است که به موجب آن کودک الگوهای کلی و گسترده تفکر را درونی می کند.

همانند سازی نشان دهنده پیوند عاطفی شدید کودک با شخص است که با او همانند سازی کرده حال آنکه تقلید چنین نیست از دیگر جوانب مهم همانند سازی ادراک کودک از شباهت بین خود و شخص دیگر است ووقتی کودک به این شباهت پی برد این اعتقاد در او ایجاد می شود که با آن الگو خصوصیات مشترک دارد(ماوسن وهمکاران،۱۳۸۶: ۴۵۴).

[۱]-Harji & etal

[۲]-Ray & etal

[۳]-Anthony Giddens

[۴]-Will Durant

Adams  & Cooper-[5]

[۶]-Barton Arwoo & etal

William GoGood-[7]

[۸]-Amanda & etal

[۹]-Mawson

Self-[10]

[۱۱]-Erich Fromm

Garrett& Mills-[12]

assimslation-[13]

نقش مدرسه در اجتماعی شدن

مدرسه نهادی اجتماعی ونمایانگر فرهنگی است که مدرسه جزئی از آن است و به کودک جهان بینی و عادات و رسوم و مهارت ها و دانش خاص را منتقل می کند. مدرسه نظام اجتماعی کوچکی است که کودک درآن قواعد اخلاقی، عرف اجتماعی، نگرش ها و شیوه های برقراری ارتباط با دیگران را می آموزد. مدرسه غالباً شبکه ای از گروه همسالان برای کودک و نوجوان مهیا می کند. نفوذی که مدرسه دارد همه به دلیل وجود شاگردان دیگر هم به دلیل وجود معلمان و برنامه ریزی در سی است(رندی وهمکاران،۲۰۰۸).

پارسونز[۱] سه کارکرد مهم برای مدرسه قایل است: وظیفه اول مدرسه جامعه پذیرکردن نسل جدید با ارزش های مسلط جامعه، بویژه با ارزش های محیط خارج از خانواده، مخصوصاً با ارزش های دنیای کار است.

در مدرسه کودک ارزش های عام گرایی، عملکرد، ویژگی و بی طرفی عاطفی را درونی می کند این ارزش ها هستند که کودک با آن ها در محیط خانوادگی کمتر ارتباط پیدا می کند. از این دیدگاه مدرسه محیط جامعه پذیری اصلی برای انگیزه های اقتصادی، عقلانی است و ارزش های نوعی جامعه صنعتی می باشد.

کارکرد دوم مدرسه، تربیت و آماده سازی نیروی انسانی برای تصور مشاغل گوناگون در جامعه صنعتی است. کارکرد سوم مدرسه، در سطح آموزش عالی ارتباط تنگاتنگی با تحقیقات علمی دارد. از این دیدگاه ،مدرسه محل خلاقیت، نوآوری و دگرگونی است دانشگاه نه تنها انتقال دانش از نسلی به نسل دیگر است ،بلکه محل تولید شناخت، نقد و بررسی شناخت های موجود و تفسیر مجدد آن هاست(روشه،۱۳۸۶: ۶۹).

مهارت های اجتماعی پایه

• ارتباط چشمی: توانایی ایجاد ارتباط چشمی با دیگران هنگام گوش دادن به سخن آن ها و یا هنگامی که با آن ها حرف می زنید دست کم برای یک دوره ی زمانی کوتاه.
• بیانات چهره ای: خندیدن، ابراز علاقه.
• فاصله ی اجتماعی: دانستن اینکه در چه فاصله ای نسبت به فرد مقابل قرار بگیریم و چه موقع برقراری تماس بدنی است مناسب است.
• چگونگی صدا: حجم صدا، زیری و بمی صدا، میزان گفتار، وضوح، محتوی.
• احوال پرسی با دیگران: آغاز ارتباط یا پاسخ گویی به احوال پرسی، دعوت کردن یک کودک دیگر برای پیوستن به شما در بعضی فعالیت ها.
• گفت و گو کردن: مهارت های محاوره ای مناسب سن، بیان احساسات، سوال کردن، گوش کردن، ابراز علاقه، پاسخ دادن به پرسش دیگران.
• بازی و کار کردن با دیگران: رعایت کردن مقررات، مشارکت، قول دادن، کمک کردن، نوبت گرفتن، تعارف با دیگران، قدردانی، ابراز تأسف.
• جلب توجه و یا درخواست کمک: استفاده از راه های مناسب.
• حل کردن تعارضات درونی: مهار پرخاشگری، فرو نشاندن خشم خود و تحمل خشم دیگران، پذیرش انتقاد، روحیه ی ورزشکاری.
• آراستگی و بهداشت (متسون واولدینگ،۱۳۸۴).

مراحل آماده سازی مهارت های اجتماعی

۱-تعریف: مهارتی را که می آموزید توصیف کنید. در این زمینه که چرا این مهارت ویژه مهم است و چگونه کاربرد آن به ایجاد رابطه کمک می کند بحث کنید. مهارت را می توان با بهره گرفتن از یک فیلم کوتاه، یک یا کارتون، یک نمایش عروسکی و یا تذکر دادن به کودک و راهنمایی او به فعالیت هایی که در گروه همسالان در جریان است، شرح داد. معلم می تواند بگوید:«نگاه کن چطور آن دو دختر در ساختن پازل به هم کمک می کنند. به من بگو آن ها به یکدیگر چه می گویند.

۲-مهارت را الگو کنید: مهارت را به چند جزء ساده تقسیم کنید و خودتان آن را به روشنی شرح دهید یا یک دانش آموز را انتخاب کنید تا این کار را انجام دهد.

۳-تقلید و تمرین: کودک یک مهارت را در محیطی که در آن جا آموزش دیده است امتحان می کند. برای این که این امر موفقیت آمیز باشد باید او را تحریک کرد تا آن مهارت را اجرا نماید و با دقت توجه کند و آن چه را که معلم شرح می دهد به خاطر بسپارد.

۴- بازخورد: این مرحله باید اطلاع دهنده باشد:«شما هنوز آن را کاملاً یاد نگرفته اید. باید هنگام صحبت به او نگاه کنید. دوباره سعی کن»، «این بهتر است. شما نگاه کردید و لبخند زدید. خوب است». باز خورد از راه یک ضبط ویدیویی می تواند در بعضی مواقع سودمند باشد.

۵-فرصتی فراهم کنید تا کودک مهارت به کار بندد: معلم می تواند با توجه به مهارتی که آموزش می دهد کارهای گروهی کوچک یا فعالیت هایکاری دو به دو ترتیب دهد تا مهارت ها در کلاس و یا دیگر مکان های طبیعی اجازه کاربرد پیدا کنند و تعمیم یابند.

۶-تقویت متناوب: نمونه هایی را که در آن کودک مهارت ها را بدون اجبار، در مواقع دیگر روز یا درهفته های بعد به کار می گیرد زیر نظر بگیرید. به او پاداش و تقویتی توصیف کننده بدهید. به پایداری پس از اکتساب توجه کنید. احتمال زیادی وجود دارد که این رفتارها به محض تثبیت شدن، که به وسیله ییامدهایشان مثلاً یک تعامل رضایت بخش تر با همسالان پایدار شوند(وست وود[۲]،۱۳۸۱).

اجزاء تشکیل دهنده مهارت های اجتماعی

• مهارت های ارتباطی: مهارت های کلامی، غیر کلامی، فرازبانی، مهارت های اولیه در برقراری ارتباط، ارتباط با غریبه ها، برقراری دوستی، ارتباط با جنس مخالف و مهارت های گسترش تعاملات اجتماعی.
• مهارت های جرئت ورزی: مهارت های مربوط به توانایی “نه"گفتن، بیان نیازهای خود، شناسایی حقوق خود و دیگران، بیان خشم، انتقاد کردن، انتقاد پذیری، پذیرش محاسن خود، بیان احساسات و عقاید خود، تعریف و قدردانی از دیگران و مهارت های مربوط به خود گویی مثبت.
• مهارت های مربوط به پرورش حس همکاری، مسئولیت پذیری و نوع دوستی: مهارت های مربوط به همکاری در مدرسه، همکاری در منزل و همکاری در اجتماع.
• مهارت های خود گردانی: مهارت های مراقبت از خود، خود گردانی، هویت یابی، مطالعه و اداره امور مالی خویش.
• مهارت های درک اجتماعی و شناسایی ارزش های جامعه: مهارت های مربوط به درک اجتماعی و مهارت های مربوط به شناسایی ارزش های جامعه.
• مهارت های مربوط به آشنایی با قوانین و استفاده از سرویس های اجتماعی.
• مهارت های شغل یابی و حفظ شغل.
• مهارت های پرکردن اوقات فراغت.
• مهارت های مقابله ای: مهارت های مربوط به جلب حمایت دیگران، ورزش و تمرین آرمیدگی، تلاش در جهت استقلال مادی و معنوی، تعدیل احساسات، آشنایی با روش حل مسئله، اصلاح باورها و شناخت های غلط، مواجهه با تنیدگی و برنامه ریزی(رندی و میشل،۲۰۰۸؛به نقل از پورمختار،۱۳۹۲).

[۱]-Parsons

[۲]-Westwood

خصوصیات افراد دارای مهارت های اجتماعی

افراد توانا به لحاظ اجتماعی می توانند با درک و پاسخ دهی به موقعیت های اجتماعی ، به صورت موثر بر محیط اجتماعی خود مدیریت کنند . این افراد دارای خصوصیات زیر هستند :

• حساسیت اجتماعی: به درستی مفهوم هر رخداد اجتماعی را می فهمند، یعنی رمزگشایی کردن از نشانه ها (سرنخ های) اجتماعی.
• ایفای نقش: افراد و نحوه ی تجربه کردن آنها را درک می کنند.
• بینش اجتماعی: موقعیت های اجتماعی و آنچه را که در اجتماع رخ می دهد، درک می کنند.
• فهم اجتماعی: جریان ها و عرف اجتماعی نظیر دوستی ها و روابط متقابل اجتماعی را درک می کنند.
• بینش روان شناختی: خصوصیات فردی و انگیزش دیگران را درک می کنند.
• قضاوت اخلاقی: موقعیت های اجتماعب مربوط به آداب و اصول اخلاقی را ارزیابی می کنند.
• ارتباط اجتماعی: نحوه ی مداخله ی موثر و چگونگی تاثیرگذاری بر رفتار دیگران را درک می کنند؛ مهارتی که مستلزم مهار یا کنترل خود می شود.
• ارتباط: به درستی، آنچه را که فکر می کنند و حسی را که دارند، به دیگران ابراز می کنند.
• حل مسئله ی اجتماعی: مشاجره ها را حل می کنند و نحوه ی تاثیرگذاری بر رفتار دیگران برای دست یابی به اهداف مورد نظر را درک می کنند(اماندا وهمکاران[۱]،۲۰۰۸).

علل نقص در مهارت‌های اجتماعی

در مورد علل نقص در مهارت‌های اجتماعی نظرات متعددی وجود دارد. برخی روان‌شناسان معتقدند، مشکلات اجتماعی ممکن است از فقدان انگیزش و توانایی‌های شناختی برای کاربرد رفتارهای اجتماعی، ناشی شود. یک دلیل دیگر برای نقص در این مهارت‌ها می‌تواند این باشد که دانش‌آموزان ارتباطات غیرکلامی را بد تعبیر می‌کند. گرشام و الیوت[۲](۱۹۹۳) پنج علت را برای نقص در مهارت‌های اجتماعی ذکر کرده‌اند که عبارت‌اند از:

1. فقدان دانش کافی؛
2. نداشتن تمرین و بازخورد کافی؛
3. عدم دریافت تقویت؛ مشکلات رفتاری؛
4. فقدان فرصت کافی

روش های آموزش مهارت های اجتماعی

• ترغیب دانش آموزان به تجزیه و تحلیل آن چه که مهارت های اجتماعی را شکل می دهند.
• آموزش مستقیم مهارت های اجتماعی.
• توضیح و مدل سازی اجرای مهارت های اجتماعی: برای نمونه ، هر مهارت را می توان به این شکل نشان داد؛ استفاده از الگوهای زنده؛ ایفای نقش؛ نمایش صامت ( پانتومیم )؛ استفاده از پخش تصویری؛ متوقف کردن فیلم در جاهای حساس، به منظور بحث درباره ی رفتارها و عکس العمل های مناسب.
• تقویت رفتارهای مناسب (نه فقط تمرکز بر خلاص شدن از رفتار «بد»).
• کمک کردن به دانش آموزان در به خاطر سپردن ارتباط رفتارهای آشکار در موقعیت های مشخص ( مثلاًاگر کسی از تو بپرسد می خواهی بازی کنی، چه پاسخی می دهی؟).
• استفاده از بروشور و دفترچه، برای نشان دادن شرایط اجتماعی زندگی واقعی و مشکلات مربوط به مهارت های اجتماعی.
• طراحی تکالیف کلاس در جهت افزایش اطمینان، پذیرش، مشارکت و پشتیبانی متقابل بین دانش آموزان، اهمیت دادن به مهارت ها و دانش های گوناگون.
• درخواست از دانش آموزان برای این که گام های هر مهارت را به طور شفاهی تمرین کنند.
• ارائه ی بازخورد واضح: نشان دادن این که کدام یک از گام های مهارت با موفقیت انجام شدند و کدام ها به پیشرفت بیشتر احتیاج دارند ( مثلاً تو این بار خوب با گروه بازی کردی؛خیلی قشنگ مشارکت می کردی؛ دفعه ی بعد می توانی سعی کنی با دو نفر در گروه صحبت کنی)(چن وهمکاران[۳]،۲۰۰۱؛ به نقل ازپورمختار،۱۳۹۲).

رویکرد جدید در تدریس مهارت‌های اجتماعی

روش‌های تدریس مهارت‌های اجتماعی زیر عنوان سه رویکرد نظری دسته‌بندی می‌شوند (شرطی‌سازی عامل، یادگیری اجتماعی، و شناختی ـ رفتاری) که از لحاظ تمرکز درمانی (برای مثال، تفکر کودکان، مهارت‌های حل مسئله و رفتار کودکان)و فعالیت‌های مربوط به شیوه‌های درمان (برای مثال، الگودهی و تقویت رفتارهای مناسب) متفاوت هستند چهار فرایند اساسی زیربنای روش‌های مداخله در مهارت اجتماعی را تشکیل می‌دهند. این فرایندها «متغیرهای آموزشی» نام‌گذاری شده‌اند که شامل آموزش، تمرین، تقویت، بازخورد و فرایندهای کاهشی هستند.

رویکرد جدید یا رویکرد «کلاس‌پذیرا[۴]»برنامه مهارتی مجزایی نیست، بلکه در آن تلاش بر این است که مهارت‌های اجتماعی در کارکردهای روزانه مدرسه گنجانده شود. این مهارت‌های ضمنی همه سطوح پیش‌گیری (اولیه، ثانویه و ثالث) را شامل می‌شوند و می‌توان آن ها را در مدرسه (راهروها و غذاخوری)، اتوبوس و زمین بازی تمرین کرد(سلیمانی،۱۳۹۰: ۳۶).

هفت اصل راهنمای این رویکرد عبارت‌اند از:

1. برنامه اجتماعی به اندازه برنامه تحصیلی اهمیت دارد.
2. این که کودکان چگونه یاد می‌گیرند، به اندازه چرایی یادگیری مهم است.
3. بیشترین رشد شناختی از طریق تعامل اجتماعی اتفاق می‌افتد.
4. برای موفقیت تحصیلی و اجتماعی به یک مجموعه از مهارت‌ها (همکاری، جرئت‌ورزی، مسئولیت‌پذیری، همدردی و خودکنترلی) نیاز است.
5. توجه به ابعاد فردی، فرهنگی و رشدی به اندازه محتوای تدریس اهمیت دارد.
6. آگاهی از شرایط خانواده دانش‌آموز و شریک کردن‌ آن ها در کار آموزش دارای اثرات مثبتی است.
7. چگونگی همکاری بزرگسالان در مدرسه، به اندازه توانمندی‌های فردی آن ها مهم است(سلیمانی،۱۳۹۰: ۳۶).

چرنی[۵] (۱۹۹۲) می‌گوید: بسیاری از کودکان در ابتدای ورود به مدرسه نمی‌دانند که چگونه به طور اجتماعی رفتار کنند. آنها غالباً برای آن که بتوانند انتظارات رفتاری را در کلاس درس برآورده کنند، به آموزش نیاز دارند. در نتیجه این آموزش محیط یادگیری راحتی برای دانش‌آموزان و معلم ایجاد می‌شود. او اعتقاد دارد که معلم نیاز دارد که شش هفته اول مدرسه، نه‌تنها بر مرور مواد درسی سال‌های گذشته، بلکه بر تدریس به کودکان درباره انتظارات کلاس درس بدون نگرانی، و درباره مقدار برنامه تحصیلی در حال اجرا، تمرکز داشته باشد.

رویکرد کلاس‌پذیر (پاسخ ده)، نمونه‌ای از رویکرد کلی پیش‌گیری جامع مدرسه و مداخله‌ای است که ساختار مهارت‌های اجتماعی، توانمندسازی تحصیلی و حمایت اجتماعی را یکپارچه می‌کند. این رویکرد آموزشی، تدریس مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی را به عنوان قسمتی از زندگی روزانه در مدرسه و به صورت منسجم در نظر می‌گیرد و شامل شش بخش به این شرح است: ملاقات صبحگاهی؛ سازمان کلاس؛ قوانین و نتایج منطقی؛ اکتشاف هدایت شده؛ فرصت انتخاب تحصیلی؛ ارزیابی؛ گزارش‌دهی. مؤلفه‌های رویکرد کلاس‌پذیرا، از طریق تمرین‌های معلمان و محققان آموزشی ـ رشدی تکامل یافته و اصلاح گردیده‌اند(الیوت وهمکاران[۶]،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).

ملاقات روزانه: با تمرین احوال‌پرسی شروع می‌شود دانش‌آموزان، پس از آن که اخبار و اطلاعات تحصیلی و اجتماعی را تبادل کردند، در فعالیت‌های انگیزشی شرکت می‌کنند و بر قسمت‌های شناختی روزی که پیش‌رو دارند، متمرکز می‌شوند. آن ها با معلمشان دایره‌‌وار می‌نشینند و حس تعلق، اهمیت و شادی را تجربه می‌کنند. ملاقات روزانه آهنگ خود را در کل روزهای مدرسه حفظ می‌کند. این آداب روزانه، حس اجتماعی و جو حمایتی پدید می‌آورد که موجب ورزیدگی در مهارت می‌شود. ملاقات روزانه، به عنوان تمرینی آشنا در ساختار منطقی کودک، موجب افزایش مهارت‌های ارتباطی او می‌شود.
سازمان کلاس: در این شیوه آموزشی، معلمان به سطوح رشدی دانش‌آموزان، تناسب مبلمان کلاس، امور روزمره کلاس، موقعیت قرارگیری دانش‌آموزان و عامل‌های زمانی متناسب با آن، توجه ویژه‌ای دارند. به علاوه، تمرین‌ها نکته اصلی در کلاس‌های مقدماتی و ابتدایی هستند و به دوره‌های بعدی گسترش پیدا می‌کنند (الیوت وهمکاران،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).

مؤلفه قوانین و نتایج منطقی: رویکردی انضباطی است که هدف آن ایجاد خودکنترلی در دانش‌آموزان است تا توانایی‌های آنها تقویت شود. در امور تحصیلی و انسانی استقامت پیدا کنند و راه‌های مراقبت از همسالان و بزرگسالان را یاد بگیرند در این شیوه، به دانش‌آموزان توصیه می‌شود قوانینی وضع کنند که برای همه اعضای کلاس،‌ امکان برآوردن اهداف کلاس را فراهم کنند. در پیامدهای منطقی تاکید می‌شود، مسئولیت رفتار نادرست با دانش‌آموز است، ولی به دانش‌آموز، اجازه یافتن رفتار درست و یادگیری از اشتباهات داده می‌شود (ضمن حفظ شأن دانش‌آموز) (الیوت وهمکاران،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).

فرصت انتخاب تحصیلی: دادن حق انتخاب به دانش‌آموز، به رشد حس مالکیت او کمک می‌کند. به دانش‌آموزان به طور منظم در مورد یادگیری‌شان فرصت انتخاب داده می‌شود (افزایش انگیزش دانش‌آموزان). در چنین کلاس درسی، تاکید بر الگودهی، تمرین و بازی نقش انتظارات رفتاری است (الیوت وهمکاران،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).۲۰۰۱: ۲۳).

روش اکتشافی هدایت شده: معرفی اطلاعات به شیوه‌ای که خلاقیت و مسئولیت‌‌پذیری را تشویق کند و مراحلی برای دامنه وسیعی از فعالیت‌های تحصیلی به وجود آورد. در این روش، برنامه‌ریزی دقیقی برای استفاده از توانمندی‌های بالقوه دانش‌آموزان انجام می‌گیرد. معلمان اجازه دارند، کلاس‌هایی ایجاد کنند که دانش‌آموزان بتوانند تعادلی در کارهای محول شده از جانب معلم و کارهایی که از طریق مجموعه توانمندی‌های خود انتخاب می‌کنند، پدید آورند. این انتخاب به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد، استقلال و همکاری، تحقیق و مطالعه مهارت‌ها، تولید کار مداوم و ارائه کارها به هم‌سالانشان را تمرین کنند.و سرانجام، کلاس‌پذیرا معلمان را تشویق می‌کند، در مورد مجموعه روش‌های جای گزین ارزیابی کارهای دانش‌آموزان به کاوش بپردازد و این ارزیابی‌ها را با اندازه‌گیری‌های استاندارد ترکیب کند. همچنین، این رویکرد از گزارش پیشرفت دانش‌آموز به والدین (در یک پیوستار در مقایسه با نمره‌های مجزا) حمایت می‌کند. در این رویکرد، معلمان انتظار دارند که والدین و دانش‌آموزان در اهدافی که در ابتدای هر سال معین می‌کنند، درگیر شوند. بنابراین، رابطه‌ای معنی‌دار با تمرکز برآموزش و پرورش به وجود می‌آید. ویژگی‌های ساختاری کلاس پاسخ ده عبارت‌اند از: ساختمان مدرسه، موقعیت و شرایط طبیعی که در حفظ مهارت‌های اجتماعی معرفی شده نقش ایفا می‌کنند، و الگوها و روش‌های تدریس. به خاطر ماهیت فراگیر این برنامه، تعمیم‌دهی مهارت‌ها به محیط خارج از مدرسه نیز میسر است(الیوت وهمکاران،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).

[۱]-Amanda & etal

[۲]-Gresham & Elliot

[۳]-Chen & etal

[۴]-Responsive classroom

[۵]-Cherny

[۶]- Elliot &etal

مهارت‌های اجتماعی لازم برای زندگی

۱-مهارت تفکر انتقادی: منظور از تفکر انتقادی، انتقاد کردن از گوینده یا نویسنده یا خبر و نتیجه نیست، بلکه منظور نقد درست مطلب از طریق تحلیل قضایا و یافتن رابطه‌های علت و معلولی و کشف نکته‌های مثبت و منفی مرتبط با موضوع است. وقتی فرد از مهارت تفکر انتقادی برخوردار باشد، می‌تواند با سبک و سنگین کردن نقاط قوت و ضعف هر موضوع و در نظر گرفتن همه‌ی جوانب ممکن، بهترین قضاوت و داوری را نسبت به آن ارائه کند(مویس ورینولدز[۱]،۱۳۹۰).

۲-مهارت تصمیم‌گیری: این مهارت به مهارت تفکر انتقادی وابسته است که خود به مهارت فردی در تحلیل قضایا وابسته است. تحلیل‌های درست، فرد را به شناخت درست نقاط قوت و ضعف رهنمون می‌شود و این شناخت درست در جای خود به تصمیم‌گیری صحیح فرد کمک می‌کند. فرد ماهر در این مرحله کسی است که بتواند با توجه به تحلیل درست موضوعات، رخدادها و پدیده‌ها و قضایا و در نظر گرفتن تمام جوانب مثبت و منفی مرتبط با موضوع، به تصمیمی منطقی و درست و عقلانی برسد(مویس ورینولدز،۱۳۹۰).

۳-مهارت حل مسأله: مسأله‌ها را از راه‌های گوناگون می‌توان حل کرد. بسیاری از مسأله‌ها را افراد گوناگون یکسان حل می‌کنند. یعنی از راهی آشنا، یاد گرفته شده و سهل‌الوصول استفاده می‌کنند. اما ضرورت آموزش و یادگیری قرن بیست و یکم، این است که افراد برای جست‌و‌جوی راه‌های بکر و خلاق و منحصر به فرد تربیت شوند. یافتن راه‌ حل ‌های خلاق برای حل مسائل اجتماعی، موجبات پیشرفت‌های اجتماعی را فراهم می‌کند. جست‌و‌جوی راه‌های بکر و خلاق برای حل مسائل، نشاط و شادی و ارضای فرد را نیز موجب می‌شود و خود انگیزی برای یادگیری‌های بعدی را به وجود می‌آورد(متسون واولندینگ،۱۳۸۴).

۴-مهارت برقراری ارتباط: زندگی اجتماعی بدون برقراری ارتباط ممکن نیست. اگر ارتباطات اجتماعی درست نباشد، انواع و اقسام مشکلات چه به صورت فردی و چه به صورت اجتماعی امکان بروز می‌یابند. لازمه‌ی تعامل درست و سازنده با دیگر افراد اجتماع، شناخت درست در چند بعد است: ۱٫ شناخت خود؛ ۲٫ شناخت دیگران؛ ۳٫ شناخت پدیده‌ها و واقعیت‌های اجتماعی. شناخت در هر یک از این سه زمینه، نیازمند یادگیری و آموزش درست و ممارست در تمرین آموخته‌هاست. شناخت واقع‌بینانه از مسئولیت‌ها، وظایف و حقوق خود، شناخت حقوق و مسئولیت‌های دیگران، شناخت شرایط، امکانات و پیش زمینه‌ها و پس زمینه‌های بروز اتفاقات و پدیده‌ها، لازمه‌ی اساسی و پایه‌ای برقراری ارتباط درست و مناسب است. دیگر لازمه‌های برقراری ارتباط درست عبارت اند از:

• همراهی و همدلی: توجه به دیگران، نظر، افکار و ایده‌های آن‌ ها، گوش سپردن به گفته‌های آنان و نزدیک شدن با آن‌ ها از نظر فکر و روش کار، با جمع بودن، کنار جمع بودن و با جمع کار کردن، همه صورت‌هایی از همدلی و همراهی است. همکاری و اشتراک مساعی در انجام کارها از مهارت‌های بایسته‌ی امروزی است. لازمه‌ی همکاری و اشتراک مساعی پیش‌بینی هیجانات ناشی از کار جمعی، تنش‌های احتمالی و کنترل و مدیریت احساسات و هیجانات است. همدلی حاصل نمی‌شود، مگر با شناخت آسیب‌ها و آفت‌های برقراری آن و پیش‌بینی راه‌های مسالمت‌آمیز و سازنده.
• شناخت آفت‌های ارتباط: هر نوع ارتباطی سه جزء دارد: برقرار کننده‌ی ارتباط، فرستنده پیام و گیرنده. هر نوع ارتباط، با ابزاری معین قابل برقراری است. ممکن است گفت‌و‌گو ابزار برقراری ارتباط باشد و یا هر رسانه‌ای که محمل ارتباط قرار گیرد. آن چه مهم است، سلامتی برقراری ارتباط است. سلامتی ارتباط همیشه به وسیله‌ی آفت‌هایی چند تهدید می‌شود؛ آفت‌هایی مثل: خشونت، خشم، حسد، رقابت ناسالم، زیاده‌خواهی، خودخواهی و خودپسندی، یکجانبه‌نگری، قدرت‌طلبی، یکه‌تازی، نادیده گرفتن افکار، ایده‌ها و نظرهای مخاطب و نادرست استفاده کردن از ابزارهای ارتباطی. سلامتی ارتباط هم به صبوری و بردباری، سعه‌ی صدر، گذشت، ایثار، رعایت حقوق دیگران، صمیمیت و مهربانی، مشارکت و تشریک مساعی نیاز دارد(متسون واولندینگ،۱۳۸۴).

۵-مهارت رقابت مثبت و سازنده: احساس رقابت در همه‌ی موجودات زنده وجود دارد. رقابت غریزه ای برای اثبات وجود است و می‌تواند هم نتایج خوب و هم نتایج بد به بار آورد؛ البته تا جایی که به خودنمایی و خودبینی مبدل نشود، مثبت و خوب است. به طور کلی، رقابت عامل مهم در نظام‌های آموزشی است، زیرا هر نظام آموزشی مایل است بهترین‌ها را گزینش کند و امتیازاتی را برای آن‌ ها قائل شود. همین تمایل و همین الزام به گزینش، رقابت را برای گرفتن امتیاز بیشتر شدیدتر می‌کند. گاهی هم وجود شرایطی مثل ظرفیت کم و تقاضای زیاد، رقابت را الزام آور می‌کند. نوع شدت یافته‌ی رقابت وقتی است که با زیاده‌خواهی، رعایت نکردن حقوق دیگران و پرخاشگری همراه شود. صاحب‌نظران تعلیم و تربیت درباره‌ی ترغیب یا تکذیب رقابت در مدارس توافق ندارند. بعضی معتقدند که رقابت ضد همکاری گروهی، تعاون، وحدت، یکدلی و یکرنگی و مشارکت و تشریک مساعی است. اما گروه موافق معتقدند که رقابت بخشی از فرهنگ است و از آن جا که انتقال فرهنگ یکی از وظایف آموزش و پرورش است، بنابراین رقابت هم که جزئی از فرهنگ است، باید مورد توجه قرار بگیرد. رقابت دو صورت کلی دارد: ۱٫ رقابت بیرونی؛ ۲٫ رقابت درونی. در رقابت بیرونی، افراد با یکدیگر مقایسه می‌شوند و به دلایلی خاص موضوع گزینش حتی بین خوب‌ها و برترها مطرح است و الزاماً باید نخبه‌هایی انتخاب شوند. در رقابت درونی، فرد با خودش، با گذشته‌اش و با آن‌چه قبلاً بوده است، مقایسه می‌شود. یعنی توانمندی‌های فعلی او نسبت به توانمندی‌های گذشته‌اش ارزیابی می‌شود و در واقع فرد با خودش به رقابت می‌پردازد. در حالت اول یعنی رقابت بیرونی، کوشش‌های فرد بیشتر انفرادی است و سعی فرد در جهت پیشی گرفتن از توانمندی‌های دیگران است. امتیازات بر مبنای مقایسه‌ی توانمندی‌های افراد داده می‌شود. اما در حالت دوم یعنی رقابت درونی، کوشش‌ها هم به صورت فردی و هم به صورت جمعی قابل مدیریت است. امتیازات بر مبنای توانمندی‌های فردی و در مقایسه با معیارهای از قبل تعیین شده داده می‌شود. این نوع رقابت به هیچ وجه با کار گروهی مغایر نیست و به روحیه‌ی تعاون و مشارکت‌پذیری صدمه‌ای نمی‌زند. واقعیت این است که در دنیای امروز، پرورش هر دو نوع مهارت، به تناسب شرایط و الزامات، لازم است. دانش‌آموز امروزی باید با ویژگی‌های هر دو نوع رقابت آشنا باشد، مزایا و معایب هر کدام را بداند و بتواند به موقع در شرایط موجود از مزایای رقابت استفاده کند و از معایب آن بپرهیزد. آن چه از نظر معلمان و دانش آموزان و اولیاء باید حائز اهمیت باشد، این است که «سازمان دادن رقابت» روش و راهبردهای خاصی را می‌طلبد تا از مزایای آن در جهت رشد و پیشرفت استفاده شود و از بروز معایب آن، با اتخاذ شیوه‌های مطلوب، جلوگیری شود. اتخاذ روش مناسب، علاوه بر رعایت مراحل آماده سازی و اجرا، باید روی مرحله‌ی ارزشیابی تکیه‌ی خاصی داشته باشد و روش ارائه‌ بازخورد را به گونه‌ای طراحی کند که مزایای رقابت درونی را هدف بگیرد و معایب رقابت بیرونی را بنمایاند(مویس ورینولدز،۱۳۹۰).

[۱]-Muys & Reynolds

نظر قرآن در مورد اجتماعی بودن انسان

انسان موجودی است که نیازمند روابط اجتماعی است و بدون حضور در اجتماع هیچ گاه از عهده پاسخگوئی به نیازهای متنوع زندگی خویش برنمی آید. طبیعی است که پذیرفتن هر محیط و اجتماعی به معنای متعهد شدن نسبت به شرایط و مقررات ویژه آن محیط است. زندگی اجتماعی نیز بر محور اصول و آداب و قوانین و روابطی تنظیم شده است، اسلام نیز به عنوان دینی که پاسخگوی نیازهای ضروری روحی و جسمی انسان ها در تمام عصرها و مکان هاست نه تنها روابط سازنده اجتماعی را مورد تأیید قرار داده و امضاء کرده است بلکه با پایه گذاری برخی از اصول در روابط اجتماعی اهمیت آنها را به جامعه ایمانی گوشزد کرده است. از آیات کریمه قرآن استفاده می شود که اجتماعی بودن انسان در متن خلقت و آفرینش او پی ریزی شده است. در سوره مبارکه حجرات آیه ۱۳ می فرماید: « یا ایها الناس انا خلقنا کم من ذکر و انثی و جعلنا کم شعوبا و قبائل لتعارفوا ان اکرمکم عندالله اتقیکم».ای مردم! شما را از مردی و زنی آفریدیم و شما را ملت ها و قبیله ها قرار دادیم تا به این وسیله یکدیگر را بازشناسید (نه اینکه به این وسیله بر یکدیگر تفاخر کنید).

به طور خلاصه می‏گوییم مفاد آیه‏ کریمه این است که انسان ها از نظر امکانات و استعدادها، یکسان و همانند آفریده نشده‏اند، که اگر چنین آفریده شده بودند، هر کس همان را داشت‏ که دیگری دارد و همان را فاقد بود که دیگری فاقد است و طبعا نیاز متقابلی و پیوندی و خدمت متبادلی در کار نبود. خداوند انسان ها را از نظر استعدادها و امکانات جسمی و روحی و عقلی و عاطفی، مختلف و متفاوت‏ آفریده است، بعضی را در بعضی از مواهب بر بعضی دیگر به درجاتی برتری داده است و احیانا آن بعض دیگر را بر این بعض، در بعضی دیگر از مواهب برتری داده‏ است و به این وسیله همه را بالطبع نیازمند به هم و مایل به پیوستن به هم‏ قرار داده و به این وسیله زمینه زندگی به هم پیوسته اجتماعی را فراهم‏ نموده است. این آیه کریمه نیز دلالت دارد بر اینکه زندگی جتماعی انسان‏ امری طبیعی است نه صرفا قراردادی و انتخابی و نه اضطراری و تحمیلی.

محورهایی که در موضوع مؤمن و روابط اجتماعی از دیدگاه قرآن مطرح است عبارتند از:

1. مؤمن و التزام به آداب در مجالس عمومی
2. مؤمن، تعاون و همکاری بر نیکی و تقوا
3. مؤمن و کنترل چشم ها در روابط اجتماعی و پرهیز از زمینه سازی برای گناه
4. مؤمن و تلاش برای وحدت، پرهیز از تفرقه، امر به معروف و نهی از منکر
5. مؤمن و پرهیز از ناهماهنگی گفتار و رفتار
6. مؤمن و پرهیز از آسیب پذیر کردن روابط سالم اجتماعی
7.  مؤمن و پرهیز از دوستی ها و روابط ایمان سوز
8. مؤمن، مسئولیت در برابر خود و خانواده
9. مؤمن و پای بندی به آداب در روابط اجتماعی(صغری،۱۳۷۰).

خداوند در مورد کنترل چشم ها در روابط اجتماعی و پرهیز از زمینه سازی برای گناه در سوره نور آیات ۳۰ و ۳۱می فرماید:« به مؤمنان بگو چشم های خود را از نگاه هوس آلودفرو گیرند و دامان خویش را حفظ کنند و زینت خود را جز آن مقدار که نمایان است آشکار ننمایند و اطرافروسری های خود را بر سینه خود افکنندتا گردن و سینه با آن پوشانده شودو زینت خود را آشکار نسازند مگر برای شوهرانشان یا پدرانشان یا پدر شوهرانشان یا پسران همسرانشان یا برادرانشان یا پسران برادرانشان یا پسران خواهرانشان یا زنان هم کیششان یا بردگانشان ( خدمتکاران زن) یا افراد سفیه که تمایلی به زن ندارند یا کودکانی که از امور جنسی مربوط به زنان آگاه نیستند و هنگام راه رفتن پاهای خود را به زمین نزنند تا زینت پنهانشان دانسته شودو صدای خلخال که بر پا دارند به گوش رسدو همگی به سوی خدا بازگردید و توبه کنید ای مؤمنان تا رستگار شوید». جامعه ایمانی آنگاه حرکتی رو به کمال و رستگاری دارد و آنگاه می تواند از لذات و رهاوردهای باشکوه ایمان بهره مند شود که در حرکتی همگانی زمینه های پیدایش رشد فضائل اخلاقی، و شکوفه های ایمانی را ایجاد کند و با تمام جدیت و توان با آفات و موانع به مقابله برخیزد.

و راجع به پرهیز از آسیب پذیر کردن روابط سالم اجتماعی در سوره حجرات آیه۱۱ می فرماید : « ای کسانی که ایمان آورده ایدنباید گروهی از مردان شما گروه دیگر را مسخره کنند، شاید آنها از اینها بهتر باشند و نه زنانی زنان دیگر را شاید آنان بهتر از اینان باشند و یکدیگر را مورد طعن و عیب جویی قرار ندهید و با القاب زشت و ناپسند یکدیگر را یاد نکنید، بسیار بد است که بر کسی پس از ایمان نام کفرآمیز بگذارید و آنها که توبه کنند ظالم و ستمگرند، یعنی انسان باایمان و جامعه ایمانی باید از هر کاری که حاکمیت دوستی و صمیمیت و اعتماد متقابل را از بین می برد یا آسیب پذیر می کند با جدیت پرهیز کند ودر صورت گرفتاری به این ناپاکی روحی از آن توبه کند تا عنایات الهی و رحمت بی کران حق مجدداً شامل آن ها شود.

مفهوم عملکرد تحصیلی

عملکرد تحصیلی، عبارت است از کلیه فعالیت ها و تلاش هایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزشی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گردد(مارتین وهمکاران[۱]،۲۰۰۶).

عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی

۱-عوامل فردی

بیابانگرد(۱۳۸۲) عوامل فردی را متشکل از موادی همچون هوش، انگیزه، عزت نفس، هدف گزینی، شیوه های مطالعه و میزان دقت و تمرکز می داند. هوش را می توان از عمده ترین و تعیین کننده ترین عوامل موثر در عملکرد تحصیلی به شمار آورد. هوش هر فرد را می توان به دو دسته عمومی و اختصاصی تقسیم کرد که هوش عمومی شامل توانایی است که اغلب خاصیت انسان را نشان می دهد. هوش اختصاصی نیز استعداد و توانایی خاصی است که فرد یک یا چند زمینه خاص دارد. طبق این تعریف آخر به دروس مختلف آموزشگاهی دانش آموزان دقت کنیم خواهیم دید که نوعی رابطه بین آن ها وجود دارد. در واقع این گونه نیست که آن دانش آموز در یک درس بسیار قوی و در درس دیگر ضعیف باشد از طرف دیگر ممکن است کمی تفاوت دیده شود مثلا در درس علوم بهتر از تاریخ باشد هوش اختصاصی هم وراثت و هم محیط(فرصت های یادگیری) عوامل تعیین کننده مهمی در توانایی های هوشی هستند. وراثت دامنه یا حداکثر هوش یک فرد را مشخص می کند در حالی که محیط تعیین می کند که فرد در کجای دامنه قرار دارد. در مقابل هوش که تقریبا ذاتی است، انگیزه ها پدیده ای اکتسابی فرض می شود در روانشناسی تربیتی و یادگیری اصطلاح انگیزش در مورد عاملی به کار می رود که دانش آموزان یا به طور کلی یادگیرنده را برای آموختن درس به تلاش و کوشش وامی دارد و به فعالیت او شکل و جهت می دهد. انگیزه تحت تأثیر عوامل گوناگونی همچون نیازها(جسمانی و شناختی) رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، فشارهای محیطی قرار می گیرد. در محیط آموزشگاهی به انگیزه بیشتر از هوش تأکید می شود و عقیده بر این است از میان دانش آموزان دارای هوش معمولی کسانی موفق تر هستند که انگیزه بالاتری دارند. از طرفی انگیزه می تواند درونی و بیرونی باشد.کسانی که دارای انگیزه بیرونی هستند تلاش هایشان فقط برای دستیابی به چیز دیگری است اما کسانی که دارای انگیزه درونی هستند کار را صرفا برای خود و رضایت درونی خود انجام می دهند. عقیده بر این است که انگیزه درونی از قابلیتی به مراتب بالاتر برای رساندن دانش آموزان به پیشرفت و موفقیت برخوردار است هدف گزینی از جمله عوامل موثر و مهم فردی در عملکرد تحصیلی است دانش آموزانی که برای تحصیل خود اهدافی در نظر می گیرند از آن هایی که هدف خاصی را دنبال نمی کنند موفقیت بیشتری را تجربه خواهند کرد. داشتن هدف باعث می شود دانش آموزان برای رسیدن به آنها تلاش کنند اگر این اهداف متناسب با توانایی او باشد و تلاش لازم را انجام دهند موفق خواهد شد و این موفقیت باعث بالا رفتن اعتماد به نفس و انگیزه او برای تعیین اهداف بعدی می گردد. و اگر اهدافی فراتر از سطح توانایی های خود برگزینند دچار شکست می شود و این شکست به نوبه خود ممکن است انگیزه، عزت نفس و عملکرد تحصیلی وی  را تحت شعاع قرار دهد. دانش آموزانی که از انگیزه درونی بالایی برخوردار هستند اهدافشان را به قصد افزایش دامنه مهارت ها و شایستگی هایشان تدوین می نماید و دانش آموزانی که دارای انگیزه بیرونی بالا هستند اهدافی را بر می گزینند که بتوانند با آن ها شایستگی خود را به دیگران نشان دهند.

عقیده دانش آموزان دسته اول این است که تلاش بیشتر منجر به عملکرد تحصیلی بالاتر می شود آن ها از شکست خود درس می گیرند و از آن در جهت موفقیت های بعدی استفاده می کنند. در حالی که دسته دوم یادگیری را وسیله ای برای پیشی گرفتن از دیگران تلقی می نمایند و هنگامی که به این هدف برسند دچار ترس شده و احساس می کنند ارزش وجودیشان مورد تهدید قرار گرفته است. تحقیقات نشان داده است که دانش آموزان مضطرب جزء دسته دوم هستند در مورد این موضوع نگرانی دارند که چگونه می توانند خوب باشند آن ها تمرکز خود را به جای آنکه کاملا بر تکلیف یا وظیفه تحمیلی خویش معطوف نمایند صرف افکار مزاحمی همچون ارزیابی منفی دیگران و عملکردشان می کنند در نتیجه اضطراب حاصل از این افکار بر حافظه و عملکرد تحصیلی تاثیر منفی دارد.

۲-عوامل آموزشگاهی

مواردی همچون مدیر مدرسه، معلم، اهداف و محتوا ی برنامه های آموزشی، روش ها و امکانات آموزشی را می توان از جمله عومل برشمرد به طور کلی مجموعه انتظارات در اختیار دانش آموزان قرار می دهد می تواند سهم بسزایی در موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان داشته باشد(ویس کرمی،۱۳۸۱).

۳-عوامل خانوادگی،اجتماعی

تأثیر شرایط اقتصادی، اجتماعی و روانی خانواده بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان در پژوهش های متعددی به اثبات رسیده است. مهمترین عوامل خانوادگی موثر در پیشرفت تحصیلی عبارت اند از: شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده، اشتغال کودکان، اشتغال مادران و ارتباط بین اولیا و مربیان(بیابانگرد،۱۳۸۲).

شرایط عاطفی حاکم بر خانواده مهترین عامل در شکل گیری نگرش دانش آموزان نسبت به امر تحصیل است. عمدتا فقر فرهنگی بعضی از خانواده ها که به علت بی سوادی والدین است باعث می شود تا توجه به تحصیل فرزندان مبذول نگردد. از طرفی در برخی از خانواده های سطح بالا که از تحصیلات نسبتا خوبی برخوردارند جو حاکم بر خانواده به گونه ای است که به علم و تحصیل ارزش فراوانتری اختصاص داده می شود. در این خانواده ها از فرزندان انتظار می رود تا مدارج بالای علمی را طی نمایند و گاهی اوقات فشاری که به فرزندان برای خوب کامل بودن و براورده ساختن انتظارات وارد می آید ممکن است اضافه تر از توانایی و ظرفیت آن ها باشد و عدم تعادل میان انتظار و توانایی ها منجر به بروز مشکلات متعددی در دانش آموزان می گردد. وقتی در اجتماع معیارهای مادی از ارزش و اهمیت بیشتری برخوردار باشد فرهنگ پژوهش و مطالعه در روحیه تک تک اعضای آن شکل نگرفته باشد. مسلم است که ذهنیت آن جامعه نیز با ارزش تحصیلی و کسب دانش بیگانه است.همان طور که ملاحظه گردید عوامل متعددی می تواند عملکرد دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهند به همین دلیل است که مساله بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان یا حداقل جلوگیری از افت تحصیلی آنان مساله پیچیده و دشواری است. در واقع کنترل تمامی عوامل تأثیر گذار بر عملکرد بسیار مشکل است متغییر کمال گرایی به عنوان یکی از عوامل تاثیر خاص خود را بر عملکرد تحصیلی می گزارد این متغییر خود می تواند از شرایط تربیتی خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی متاثر باشد. خانواده و مدرسه و اجتماع کمال گرا می تواند دانش آموزان کمال گرا را پدید آورد، این دانش آموزان با نحوه تفکر خاص خود مبتنی بر این که برای هر مساله تنها یک راه حل کامل و بی عیب و نقص وجود دارد و اگر نتواند آن را انجام دهند دچار یاس و نا امیدی می شوند و با وظایف و فعالیت های آموزشگاهی برخوردار می کنند. عدم برآورده ساختن انتظارات خود و دیگران با کیفیتی کامل و بدون اشتباه دانش آموزان را دچار وسواس می سازد و اگر نتواند به هدف کامل نائل آید احساس گناه، سرزنش و افسردگی خواهند نمود این عوامل به نوبه خود بر عملکرد خود تاثیر می گذارد.

[۱]-Martin & etal

انگیزه پیشرفت تحصیلی

سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق می شود. به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آن ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تاکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،۱۳۸۴).

انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند(یوسفی و همکاران،۱۳۸۸).

مولا[۱](۲۰۱۰) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می کند، تکالیف درسی را جدی می گیرد و علاوه بر آن سعی می کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(ظهیری ناو و رجبی،۱۳۸۸).

از نظر عابدی(۱۳۸۴) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوششش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. بنابراین انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(یوسفی و همکاران ،۱۳۸۸). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(سبحانی نژاد و عابدی ،۱۳۸۵).

مک کللند، انگیزش پیشرفت را یکی از صفات شخصی و نسبتا ثابت آدمی تعریف کرده است که ریشه های آن را می توان در دوران کودکی جستجو کرد. وی چندین فرضیه را در زمینه انگیزش پیشرفت مطرح می کند:

• افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تلقی می کند با هم تفاوت دارند.
• افراد با انگیزه پیشرفت بالا در مقابل افرادی که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، موفقیت های مشتمل بر مخاطره متوسط و همراه با آگاهی از نتایج و پیامد کار را بیشتر ترجیح می دهند.
• افرادی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، به انجام دادن کارهای تولیدی و همراه با ابداع و خلاقیت بیشتر تمایل دارند. در آغاز دهه۷۰ هرمنس تلاش کرد تا با جمع آوری منابع ضمن مشخص کردن مولفه های انگیزش پیشرفت، آزمون معتبری برای اندازه گیری آن ارائه کند. وی معتقد است که می توان بر اساس پژوهش های انجام شده در زمینه انگیزش پیشرفت و پاسخ های آزمودنی ها به مواد آزمون ها مؤلفه های سازنده انگیزش پیشرفت را مشخص کرد. بنابر دیدگاه وی، انگیزش پیشرفت از مؤلفه های سطح آرزو، رفتار مخاطره آمیز، ارتقا طلبی، مسئولیت پذیری، پشتکار، آینده نگری، رفتار شناختی، انتخاب دوست و رفتار موفق تشکیل شده است (پور کریمی، ۱۳۸۸).

عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی

۱-عوامل فردی

الف) هوش: در بین عوامل فردی، یکی از عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی افراد، هوش و توانایی های ذهنی اوست. داک ورث وسلیگمن[۲] (۲۰۰۵) بیان می کنند که مباحثات جالبی در زمینه رابطه و روند علی پیشرفت تحصیلی و هوش وجود دارد. بعضی محققان هوش و پیشرفت تحصیلی را به عنوان دو سازه مشابه می بینند. دیگران باور دارند که رابطه بین هوش و پیشرفت تحصیلی دوجانبه است. عده ای از محققان در حال حاضر به رابطه علی پیشرفت تحصیلی و هوش معتقد هستند(داک ورث وسلیگمن،۲۰۰۵).

ب) انگیزش: انگیزش به عنوان یک عامل فردی نقش مهمی را در پیشرفت تحصیلی ایفا می کند. در گذشته این باور وجود داشت که هوش مهمترین عامل تعیین کننده برای موفقیت تحصیلی است. بعد از سال ها تحقیقات در زمینه یادگیری و انگیزش، مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت دریافتند که دانش آموزان با بهره گرفتن از راهبردهای مناسب انگیزشی، رفتاری و یادگیری می توانند تبدیل به یادگیرندگان موفقی شوند. انگیزش بالا و مشارکت در یادگیری به طور همسویی با پیشرفت تحصیلی و کاهش نرخ ترک تحصیل در ارتباط است(اندرسون[۳]،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).

کازیدی و لین[۴] (۱۹۹۱) به بررسی چگونگی تاثیر خانواده بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی پرداختند. آن ها در بررسی خود نشان دادند که انگیزش به عنوان یک متغیر رابط میان خانواده و پیشرفت تحصیلی ایفای نقش می کند.

گاتفرد[۵] (۱۹۹۰) در پژوهشی که انجام داد رابطه مثبتی را بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی به دست آورد. به طور ویژه، کودکان و نوجوانانی که انگیزش درونی تحصیلی بالاتری را نشان می دادند دارای سطح پیشرفت و هوشی بالاتری بودند. او همچنین دریافت که انگیزش  درونی اولیه با انگیزش و پیشرفت تحصیلی بعدی رابطه دارد.

فورتیروهمکاران[۶] (۱۹۹۰) نشان دادند که شایستگی تحصیلی ادراک شده ارتباط مثبتی با انگیزش درونی دارد. همچنین به نظر می رسد که احساس شایستگی و خود تعیینی در بافت مدرسه یک احساس انگیزش خودمختارانه را نسبت به تحصیل به وجود می آورد که این به نوبه خود منجر به پیشرفت تحصیلی بالاتر می شود. شایستگی تحصیلی ادراک شده و خود تعیینی تحصیلی ادراک شده به طور مثبتی بر انگیزش تحصیلی تاثیر می گذارد که این به نوبه خود بر پیشرفت تحصیلی و حضور در مدرسه تاثیر می گذارد.

پ)خودپنداره و حس کنترل پایین: افرادی که ترک تحصیل می کنند خودپنداره پایین تری نسبت به همسالان خود که در مدرسه می مانند دارند. ترک تحصیل کنندگان تمایل بیشتری برای این باور دارند که آنها کنترل کمتری بر روی سرنوشت خودشان دارند. ترک تحصیل کنندگان همچنین یک حس پایینی از کارآمدی یا مسئولیت دارند. ما نمی دانیم که اعتماد به نفس پایین علت عملکرد ضعیف در مدرسه است یا عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است. تحقیقات از دیدگاه اخیرتر (عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است) حمایت می کند، این تحقیقات بیان می کنند که بهبود عملکرد مدرسه ممکن است اعتماد به نفس را افزایش دهد(سعیدی وهمکاران،۱۳۹۰).

ت) بیگانگی از مدرسه: ترک تحصیل کنندگان دبیرستانی یک احساس تعلق قوی نسبت به تحصیل و مدرسه ندارند و خیلی علاقمند به درس و مدرسه نیستند. ترک تحصیل کنندگان رضایت کمتر و تلاش کمتری را در مدرسه گزارش می دهند، مشارکت کمتری در فعالیت های فوق برنامه دارند، نگرش مثبت تری نسبت به کار تا مدرسه دارند و تمایل کمتری برای تحصیلات عالی دارند(مولا،۲۰۱۰).

ث)مشکلات رفتاری: دانش آموزان ابتدایی که به میزان بالایی پرخاشگر هستند با احتمال کمتری از دبیرستان فارغ التحصیل می شوند. تا سن ۱۸-۱۷ سالگی، کودکانی که بیش فعال هستند با احتمال بیشتری عملکرد ضعیفی دارند و در مدارس ویژه حضور می یابند یا ترک تحصیل می کنند. ترک تحصیلی کنندگان به میزان فراوان تری از مدرسه فرار می کنند یا غیبت و تاخیر دارند و آن ها غالباً جریمه و محروم می شدند. آموزش مهارت های اجتماعی در سال های اولیه نوجوانی یک راهبرد موثری برای پیشگیری از سیگار کشیدن و فعالیت های جنسی پیش از موقع و شکست تحصیلی است(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).

ج)مصرف الکل و مواد: نوجوانانی که به مصرف مواد و الکل می پردازند به احتمال کمتری دبیرستان را به پایان می رسانند. تحقیقات هیچگونه نتیجه گیری روشنی در مورد اینکه مصرف مواد به عنوان علت یا پیامد مشکلات تحصیلی باشد به دست نداده اند(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).

چ)رفتارهای بزهکارانه: دانش آموزان دبیرستانی که با سیستم های قضایی سر و کار داشته اند با احتمال بیشتری نسبت به همتایان خود ترک  تحصیل می کنند(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).

۲-عوامل خانوادگی

الف)جایگاه اقتصادی اجتماعی خانواده: یک نوجوان از خانواده با جایگاه اقتصادی اجتماعی پایین به احتمال بیشتری درس خود را قبل از به پایان رساندن دبیرستان رها می کنند و با احتمال کمتری وارد تحصیلات عالی می شوند. طبق گزارشات انجام شده به وسیله ی کمیسیون ملی کودکان نوجوانان از خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری فاقد مهارت های تحصیلی اساسی هستند و به میزان بیشتری یک پایه ی تحصیلی را تکرار می کنند آن ها در خطر سوء تغذیه و سلامت پایین تری هستند. خانواده های فقیر با احتمال بیشتری در حوزه های با مدارس ضعیف تر و توام با منابع کمتر زندگی می کنند. نوجوانان در خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری کار می کنند که ممکن است برای پیشرفت تحصیلی آن ها مضر باشد (اگر ساعت کار طولانی باشد)(مولا، ۲۰۱۰؛ به نقل از یکتا،۱۳۹۱).

ب)جایگاه قومی و اقلیتی خانواده: دانش آموزان اقلیت، نرخ ترک تحصیل بیشتری دارند اما بسیاری از تاثیرات ناشی از تاثیر جایگاه اقتصادی اجتماعی می باشد تا صرف اقلیت بودن: دانش آموزان اقلیت با احتمال بیشتری در خانواده های فقیر یا در خانواده های تک والدی زندگی می کنند، والدینشان به طور متوسط تحصیلات کمتری دارند و آنها معمولاً در مدارس با کیفیت پایین حاضر می شوند و همین مسئله و سیستم ارزشی مدرسه ممکن است با ارزش های خانوادگی و قومی متفاوت باشد(شریفیان،۱۳۸۱).

تحقیقات انجام شده روی دانش آموزان اقلیت که زبان مادری شان انگلیسی نبوده نشان داده است که توانایی های شناختی آنها پایین تر از حد متوسط بوده است. آنها ممکن است در مدرسه پیشرفت پایینی داشته باشند، به دلیل اینکه آنها برای صحبت کردن در کلاس و مشارکت در بحث یا به دلیل نگرش و دیدشان نسبت به معلمانشان تردید دارند(مگدول[۷]،۱۹۹۴).

پ) خانواده های تک والدی و والد خوانده: ساختار خانواده بر مشکلات رفتاری و غیبت از مدرسه تاثیر می گذارد، دانش آموزانی که در خانواده های تک والدی و آشفته زندگی می کنند بیشتر در کلاس های آموزشی ویژه قرار می گیرند. نوجوانانی که در خانواده های تک والدی و والد خوانده زندگی می کنند نمرات پایین تری نسبت به کسانی که در خانواده های کامل زندگی می کنند به دست می آورند. خانواده های تک والدی با احتمال بیشتری در طبقه ی خانواده های کم درآمد قرار می گیرند. استرس از هم گسستن خانواده دانش آموز را در معرض خطر قرار می دهد. غیبت پدر نظارت والدی پایینی را موجب می شود و در نتیجه موجب پیشرفت پایین تر خانواده می شود، اگر پدر حضور نداشته باشد مادر با احتمال بیشتری کار می کند و نظارت و کنترل کمتری در خانه دارد(شریفیان،۱۳۸۱).

ت)کار کردن مادران: تعدادی از مطالعات پیشنهاد می کند که هنگامی که مادران تمام روز کار می کنند فرزندانشان از همه سنین از پیش دبستانی تا دبیرستان عملکرد خوبی در مدرسه ندارند (شریفیان،۱۳۸۱).

ث)عدم مشارکت والدین: مشارکت والدین در مدرسه در پیوستاری از ارتباط و بازدید از مدرسه تا آموزش به فرزندان در خانه، ارزیابی کتاب ها و ارزیابی اعضای مدرسه، به رابطه بهتر خانواده مدرسه ختم می شود. بهبود ارتباط بین مدرسه و خانواده، والدین را از وضعیت فرزندان خود آگاه می سازد و اطلاعاتی درباره چگونگی کمک به فرزندانشان برای موفقیت به آن ها می دهد. نتیجه این تلاش ها و مشارکت ها، بهبود پیشرفت دانش آموزان و نگرش مثبت آن ها نسبت به مدرسه است (شریفیان،۱۳۸۱).

ج)سطح اقتصادی اجتماعی پایین: نوجوانی که در جوامع با میزان رفاه پایین و نرخ بیکاری بالا زندگی می کنند علاقه کمتری نسبت به تحصیل دارند. با این وجود، تاثیرات زندگی در جوامع کم درآمد ممکن است به وسیله ی سبک های والدی و روابط اجتماعی با اشخاص دیگر مثل دوستان و مؤسسه های اجتماعی تعدیل شود(مولا،۲۰۱۰؛ به نقل ازیکتا،۱۳۹۱).

۳-عامل همسالان

الف)فقدان دوست: دانش آموزانی که در بین دوستان خود محبوبند با احتمال بیشتری دبیرستان را تمام می کنند و وارد دبیرستان می شوند. دانش آموزان ترک تحصیل کرده خودشان را به عنوان افرادی غیر محبوب می دانستند یا در بین بچه های دیگر محبوب نبودند. دوستان دانش آموزان ترک تحصیل کرده زیاد از مدرسه غیبت می کنند،‌ نمرات پایین تر و نگرش منفی تری نسبت به مدرسه دارند و احتمالاً برنامه ریزی کمتری برای رفتن به دانشگاه دارند(سیتو[۸]،۲۰۰۰).

ب)دوستان با نگرش منفی: نگرش، اشتیاق، معیارها و انتظارات همسالان بر تلاش های فردی و پیشرفت در مدرسه تاثیر می گذارد. اگر چه تاثیر همسالان یک عامل مهم در پیشرفت است، اما والدین بیشترین تاثیر را در زندگی فرد نسبت به دیگر فاکتورها (همسالان، معلمان و جامعه) دارند(سیتو،۲۰۰۰).

۴-عوامل آموزشگاهی

الف)معلمان غیر کارآمد: معلمان کارآمد دانش آموزانشان را دوست دارند و به میزان زیادی با دانش آموزان ارتباط دارند، یادگیری مشارکتی را تشویق می کنند. انتظارات بالا و در حد توانی از دانش آموزان خود دارند(عابدی وهمکاران،۱۳۸۴).

ب)برنامه درسی غیر منعطف: آموزشی که به اندازه کافی انعطاف پذیر است برای گستره ای از سبک های یادگیری مناسب است و ممکن است از دلسردی و ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند. برنامه های درسی همچنین باید ارزش ها و تجربه های دانش آموزان از قومیت ها و گروه هایی اجتماعی اقتصادی گوناگون را به حساب بیاورد و به آنها اهمیت بدهند تا آن ها از بیگانگی دانش آموزان جلوگیری کند. اگر مدارس فرصتی را برای مشارکت در تصمیم گیری  به دانش آموزان بدهد، دانش آموزان رضایت بیشتری نسبت به مدرسه دارند و در نتیجه پیشرفت های بهتری بدست می آورند(عابدی وهمکاران،۱۳۸۴).

پ)فقدان سرویس های مشاوره برای کودکان در معرض خطر: دانش آموزان در معرض خطر، خصوصاً در زمان های استرس زا از سوی معلمان و مشاوران نیاز به توجه بیشتری دارند. هنگامی که دانش آموزان در معرض ترک تحصیل هستند، مشاوران در دسترس و اطلاعات درباره راه های جایگزین می تواند موثر باشد. نرخ بالای ترک تحصیل در دانش آموزان اقلیت زبانی می تواند ناشی از فقدان توجه از سوی معلمان باشد(یوسفی وهمکاران،۱۳۸۸).

ت)انتقال مدرسه: تغییر مدرسه استرس زا است و ممکن است موجب مشکلات بلند مدت و ناپایدار در ارتباط با عملکرد تحصلی شود. هنگامی که دانش آموزان وارد دوره ی راهنمایی و سال های اول دبیرستان می شوند، آنها در معرض خطر عملکرد تحصیلی و مشارکت ضعیف در فعالیت های مدرسه هستند. پیچیده تر شدن ساختار دبیرستان ممکن است علت مشکلات در سازگاری باشد و منجر به مشکلات تحصیلی شود. دانش آموزانی که مدارس خود را به میزان بیشتری تغییر می دهند با احتمال بیشتری ترک تحصیل می کنند(مگدول، ۱۹۹۴)

ث) حمایت اجرایی ضعیف: یک مدیریت که یک رهبری قوی را نشان می دهد و در آموزش مشارکت می کند برای اثر بخشی مدرسه مهم است. یک مدیر خوب باید از معلمان حمایت کند و باید معلمان را برای برنامه ریزی و تصمیم گیری مشتاق کند. مدیر باید برای نشان دادن قاطعیت خود از سوی ناحیه آموزش پرورش استقلال داشته باشد(یوسفی وهمکاران،۱۳۸۸).

ج) اندازه مدرسه: مدارس بزرگتر این مزیت را دارند که منابع بیشتری در اختیار دارند، اما آن ها معایب زیادی همانند غیر انسانی کردن و جرم و مشکلات می شوند. مدارس کوچکتر به ویژه برای بچه های در معرض خطر بهتر و مورد توجه می باشد(شریفیان،۱۳۸۱).

چ)اندازه حوزه تحصیلی: نواحی روستایی خیلی کوچک و حوزه های شهری خیلی بزرگ نرخ ترک تحصیلی بالاتری دارند. مطالعات زیادی حوزه تحصیلی خیلی بزرگ را به عنوان مهمترین عامل پیش بینی کننده ترک تحصیل در نظر می گیرند(شریفیان،۱۳۸۱).

ه)مشارکت پایین در فعالیت های فوق برنامه: دانش آموزان ترک تحصیل کرده سطوح پایین تری از مشارکت را در فعالیت های فوق برنامه گزارش می دهند. در مدارس کوچکتر مشارکت بیشتر است و فشار بیشتری بر روی دانش آموز برای مشارکت وجود دارد. دانش آموزان در این مدارس از فرصت های رشدی و فعال بودن سود می برند. در مدارس بزرگتر، دانش آموزان معدودتری در فعالیت ها مشارکت می کنند و دانش آموزان زیادی از این فعالیت ها می گریزند.

خ)جو منفی مدرسه: فقدان محیط کلاسی مناسب و فقدان حس امنیت عوامل یکپارچه شده ای در ایجاد یک جو منفی مدرسه هستند(سنترا وراک[۹]،۲۰۰۰).

۵-عوامل شغلی

الف)وارد شدن پیش از موقع در جریان کار: دانش آموزانی که مشغول به کار هستند ممکن است ترک تحصیل کنند یا تمایل کمتری برای ادامه دادن تحصیلاتشان داشته باشند. ایکستروم و همکارانش (۱۹۸۶؛ به نقل از مگدول، ۱۹۹۴) دریافتند که ۲۷/۰ از پسرانی که ترک تحصیل کرده بودند دلیل کار کردن خود را علت رها کردن درس و مدرسه می دانستند و ۱۴/۰ فشارهای والدین برای کار کردن را علت ترک تحصیل می دانستند(مگدول،۱۹۹۴).

ب)کار کردن به مدت طولانی: کارهای پاره وقت مزیت هایی برای نوجوانان دارد. اما کارهای طولانی مدت ممکن است برای دانش آموزان مشکلاتی را به بار آورد. کار کردن طولانی مدت ممکن است منجر به غیبت های بیش از حد از مدرسه شود و این باعث می شود دانش آموز زمان کمی را صرف تکالیف مدرسه کند، در امتحانات تقلب کند، انتظارات پایین معلم نسبت به وی را در پی داشته باشد، کلاس های ساده تر انتخاب شود(مگدول،۱۹۹۴).

[۱]- Muola

[۲]-Duckworth & Seligman

[۳]- Anderson

۱-Cassidy & Lynn

Gottfried-[5]

Fortier &etal-[6]

[۷]-Magdol

[۸]- Saito

[۹]- Centra& Rock

تعریف سلامت روانی

بر اساس تعریف دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا، سلامت روانی یا سلامت رفتاری سطحی از بهزیستی روان‌شناختی یا فقدان بیماری روانی است که گویای حالت روانی شخص به گونه­ای است که عملکردش در سطح رضایت‌بخشی از سازگاری هیجانی و رفتاری باشد. از دیدگاه روان­شناسی مثبت و یا کل‌گرایی، سلامت روان ممکن است شامل توانایی فرد برای لذت بردن از زندگی و ایجاد یک تعادل بین فعالیت‌های زندگی و تلاش برای دستیابی به انعطاف‌پذیری روانی است.

به گفته سازمان بهداشت جهانی (WHO) سلامت روان شامل بهزیستی ذهنی، خود کارآمدی ادراک‌شده، خودمختاری، شایستگی، وابستگی بین نسلی و خود شکوفایی معنوی فرد و هیجانی بالقوه، در میان دیگران است. همچنین، WHO بیان می‌کند که بهزیستی فردی در گروی توانایی‌های افراد برای مقابله با استرس‌های روزمره زندگی، کار مولد و کمک به جامعه خود می‌باشد. با این حال، تفاوت‌های فرهنگی، ارزیابی‌های ذهنی و رقابت حرفه‌ای نظریه‌ها همگی بر چگونگی تعریف سلامت روانی اثرگذار می‌باشد.

 

۲-۲-۲٫ دیدگاه‌های مربوط به سلامت روان

مکتب روان‌پریشی

زیگموند فروید

به نظر فروید اکثر مردم به درجات مختلف روان‌نژند هستند و سلامت روان‌شناختی یک ایده­آل است نه یک هنجار آماری. به عقیده او، ویژگی‌های خاصی برای سلامت روان‌شناختی ضرورت دارد. نخستین ویژگی هشیاری (خودآگاهی) است؛ یعنی هر آن­چه ممکن است در ناهشیاری (ناخودآگاهی) موجب مشکل شود بایستی خودآگاه شود.

به عقیده فروید انسان متعارف کسی است که مراحل رشد روان جنسی را با موفقیت گذرانیده باشد و در هیچ‌یک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد. به نظر او کمتر انسانی متعارف به حساب می‌آید و هر فردی به نحوی نامتعارف است. فروید انسان نامتعارف را به دو گروه روان‌نژند و روان‌پریش تقسیم می‌کند و هسته مرکزی بیماری روانی را اضطراب می‌داند. به عقیده فروید نوع مکانیزم­ های دفاعی مورد استفاده افراد سالم روان‌نژند و روان‌پریش متفاوت است. شخص سالم از مکانیزم­ های دفاعی نوع­دوستی، پیش‌بینی، شوخ‌طبعی، والایش و سرکوب استفاده می‌کند (نجات، ۱۳۷۸).

 

آلفرد آدلر

زندگی به عقیده آدلر «بودن» نیست بلکه «شدن» است. بنابر نظر آدلر فرد برخوردار از سلامت روان‌شناختی توان و شهامت یا جرأت عمل کردن را برای نیل به اهدافش دارد. چنین فردی جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد. فرد دارای سلامت روان مطمئن و خوش‌بین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود در حد توان اقدام به رفع آن‌ ها می‌کند. سلامت روان به عقیده آدلر یعنی داشتن اهداف مشخص در زندگی، داشتن فلسفه‌ای استوار و مستحکم برای زیستن، مفید بودن برای همنوعان، جرأت و شهامت و قاطعیت، کنترل داشتن بر روی عواطف و احساسات، داشتن هدف نهایی کمال و تحقق نفس، پذیرفتن اشکالات و کوشیدن در حد توان برای حل اشتباهات. فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست. فرد دارای سلامت روان به نظر آدلر روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در خانواده و گروه‌های اجتماعی به درستی می‌شناسد. فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. عالی‌ترین هدف شخصیت سالم به عقیده آدلر تحقق «خویشتن» است. فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خویش می‌پردازد و اشتباهاتش را برطرف می‌کند. چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آن‌ ها. آفرینش گری و ابتکار فیزیکی از دیگر ویژگی‌های سلامت روان‌شناختی است. فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می‌کند. اشتباهات اساسی شامل تعمیم افراطی، اهداف نادرست و غیرممکن، درک نادرست و توقع بی‌مورد از زندگی، تقلیل یا انکار ارزشمندی خود، ارزش‌های و باورهای غلط می‌باشد. فرد سالم دارای علاقه اجتماعی و میل به مشارکت اجتماعی است. چنین فردی سعی در کاستن عقده حقارت خود دارد و به دنبال غلبه و چیرگی بیشتر بر بی­جرأتی است (همان).

 

کارل یونگ

فرایندی که موجب یکپارچگی شخصیت انسان می­ شود، فردیت یافتن یا تحقق خود است. این فرایند خود شدن، فرایندی طبیعی است. این کیفیت در واقع گرایشی چنان نیرومند است که یونگ آن را غریزه می‌داند. در انسان فردیت یافته هیچ‌یک از وجوه شخصیت مسلط نیست، نه هشیار و نه ناهشیار، نه یک کنش یا گرایش خاص و نه هیچ‌یک از سنخ‌های کهن، بلکه همه آن‌ ها به توازنی هماهنگ رسیده‌اند.

اشخاص فردیت یافته باید از همه نیروهای سایه، چه ویرانگر و چه سازنده، آگاه شوند. باید وجه تاریک طبیعت، جوشش‌های حیوانی و ابتدایی خود از قبیل میل به ویرانگری یا خودخواهی را دریابند و بپذیرند. این به معنای تسلیم شدن یا رفتن زیر سلطه آن‌ ها نیست، بلکه صرفاً پذیرش وجود آن‌ ها است.

گام بعدی فرایند فردیت یافتن، ضرورت سازش با دوگانگی جنسی روانی است. مرد باید آنیما (خصوصیات زنانه) و زن نیز آنیموس (خصوصیات مردانه) شان را بیان کنند.

ویژگی دیگر، یکپارچگی خود است. همه جنبه‌های شخصیت یکپارچگی و هماهنگی می‌یابند به گونه‌ای که همه آن‌ ها بتوانند بیان شوند.

پذیرش ناشناخته و مرموز، ویژگی دیگر این افراد است. اشخاص سالم از شخصیتی برخوردارند که یونگ آن را شخصیت مشترک خوانده است. چون دیگر هیچ جنبه شخصیت به تنهایی حاکم نیست، یکتایی فرد ناپدید می‌شود و دیگر چنین اشخاصی را نمی‌توان متعلق به یک سنخ روانی خاص دانست (همان).

تفرد یعنی تولید و شکوفایی تمامیت بالقوه ذاتی فرد. تفرد مستلزم این است که فرد به کلیت و یکپارچگی برسد. لذا یونگ معتقد است که تعداد خاصی از افراد هر جامعه ناکامل باقی می‌مانند. تفرد در ساده‌ترین شکل آن عبارت است از تمییز تدریجی «من» یا خودآگاهی از ناخودآگاهی؛ اما یونگ افزایش بیش از حد خودآگاهی را به همان اندازه اندک بودن آن آسیب گونه می‌داند و از این لحاظ وضعیت متعادل‌تری را اتخاذ کرده است.

به نظر یونگ سلامت روان‌شناختی و خودشناسی یکسان هستند. تحقق خود با سه معیار مشخص می‌شود: نخست، بایستی واپس‌زنی تخلیه شود، تنش‌های بین کنش‌ها و نگرش‌های ناخودآگاه و خودآگاه به آرامش مبدل شوند تا فرد بتواند از راه معرفت خود به آرامش درونی برسد. دوم، فرد بایستی بیان نمادین ناخودآگاه را درک کند. سوم، شخص بتواند از طریق ایمان شخصی به نماد یا اسطوره خاصی به خودشناسی نزدیک شود.

 

هنری موری

به عقیده موری تاریخچه پیشین زندگی فرد به همان اندازه زمان حال و محیط او حائز اهمیت است. موری موضع روان‌شناختی انسان­گرایانه و خوش‌بینانه‌ای دارد. به‌علاوه به عقیده وی «من» سرکوبگر و مهارکننده نیست. «من» موجب سازمان‌دهی و یکپارچگی رفتار می‌شود و بخشی از سازمان‌دهی آن نیز برای تسهیل ظهور تکانه‌های «نهاد» است. به عقیده موری «قدرتمندی من» از تعیین‌کننده‌های بااهمیت سازگاری و سلامت روان‌شناختی فرد است. هر چه فاصله بین من ایده­آل و من برتر کمتر باشد، سلامت روان‌شناختی و سازگاری فرد بیشتر خواهد بود. هرگاه که من برتر مسلط شود و من ایده­آل سرکوب شود فرد به بهزیستی جامعه‌اش خواهد اندیشید.

به‌علاوه موری عقیده داشت که انسان نیاز به «تخیل و خلاقیت» دارد، انسان تمایل به تجسم و ساختن دارد و در صورت موفقیت در تجسم و آفرینش، انسان سالم خواهد ماند. تخیل و آفرینش­گری قوی‌ترین حالات شخصیت هستند و فردی که این‌ها را به خوبی ابراز نماید، از لحاظ روان‌شناختی سالم است. فرد سالم کسی است که در نیازهایش تعارض و کشمکش نداشته باشد.

«فشار» نیرویی است که به طرق مختلف بهزیستی و سلامت انسان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. فشار در نظریه موری همان تعیین‌کننده‌های محیطی رفتار است. به نظر وی بایستی بین اهمیت اشیاء محیط آن‌گونه که توسط شخص ادراک و تفسیر می‌شود (فشار بتا) و آن‌گونه که در واقعیت وجود دارند (فشار آلفا) تفاوت قائل شویم. یکی از معیارهای سلامت روان‌شناختی در نظریه موری این است که ادراک از محیط از نوع «آلفا» باشد نه «بتا».

به عقیده موری تمام انسان‌ها با شدت و ضعف متفاوت دچار «عقده» هستند؛ اما فقط عقده‌های افراطی و شدید موجب نابهنجاری و بیماری می‌شوند. پس یکی دیگر از معیارهای شخصیت سالم و سلامت روان‌شناختی در نظریه موری این است که شخص سالم از عقده‌های خوشه‌ای (بقایای تجارب و خاطرات پیش از تولد مانند اضطراب از عدم حمایت و بی‌یاوری …)، عقده مهرطلبی (فعالیت‌های منفعل و وابسته در اعمال کلامی و دهانی)، پرخاشگری مهارشده (نیاز به تعریف و تمجید) و عقده پرخاشگری دهانی (مانند فعالیت‌های دهانی همراه با پرخاشگری مثل گاز گرفتن در هنگام خشم، تمایلات قوی پرخاشگرانه، نگرش دوگانه در مورد مراجع قدرت، فرافکنی پرخاشگری دهانی مانند دیدن محیط به صورت اشیاء و افراد پرخاشگر و ضربه زننده و لکنت زبان)، عقده طرد دهانی (مانند انزجار و نفرت از فعالیت‌های دهانی)، عقده طرد مقعدی (مانند نیاز به پرخاشگری، نیاز به قدرت و استقلال یا جنسیت مقعدی)، عقده نگهداری مقعدی (مانند واکنش دفاعی به دفع و تخلیه)، عقده میزراهی (مانند شهوت میزراهی)، عقده ایکاروس (مانند خودشیفتگی شدید)، عقده اختگی (که عمدتاً نتیجه تخیلات با استناد کودکانه است) مبری است (خدارحیمی، ۱۳۷۴).

 

 

هری استاک سالیوان

نظریه سالیوان با عنوان «نظریه روابط بین فردی» شهرت یافته است. بنابر نظریه سالیوان شخصیت «الگوی نسبتاً پایدار و مکرر موقعیت‌های بین فردی است که زندگی انسان را مشخص می‌کند.» به عقیده وی انسان از بدو تولد تا مرگ تحت تأثیر روابط بین فردی است و افکار و احساسات او نیز متأثر از این امر است. گرچه وی اهمیت وراثت و رشد را انکار نمی‌کند، اما انسان را محصول تکامل اجتماعی می‌داند.

ویژگی‌های سلامت روان‌شناختی را از دیدگاه او عنوان می‌کنیم:

۱– شخصیت برخوردار از سلامت روان‌شناختی «انعطاف‌پذیر» است و با توجه به موقعیت‌های بین فردی نوین، در روابطش با دیگران به صورت متناسب تغییرپذیر است.

۲– فرد سالم قادر به تمایزگذاری بین افزایش و کاهش «تنش» است و رفتار او در جهت کاهش تنش معطوف می‌شود.

۳– به گفته سالیوان شخصیت سالم بایستی بنابر گفته چارلز اسپیرمن همیشه در حال «آموزش و فراگیری روابط و ارتباطات» باشد.

۴– زندگی شخص برخوردار از سلامت روان، دارای جهت یافتگی است. بدین معنی که امیالش را به خوبی یکپارچه می‌سازد که منجر به رضایتمندی شود یا اضطراب او را نسبتاً کم کند یا از بین ببرد؛ بنابراین شخصیت سالم کسی است که دستگاه روانی او حداقل تنش را داشته باشد و چنین فردی معمولاً روابط اجتماعی انعطاف‌پذیر، واقعی و اعتماد آمیز دارد (سالیوان، ۱۹۵۳).

 

اریک اریکسون

به عقیده اریکسون سلامت روان‌شناختی اصولاً نتیجه عملکرد قوی و قدرتمندی «من» است. «من» عنوان و مفهومی است که نشان‌دهنده توانایی یکپارچه‌سازی اعمال و تجارب شخص به صورت انطباقی و سازشی است. «من» تنظیم‌کننده درونی روان است که تجارب فرد را سازمان‌دهی می‌کند و در نتیجه از انسان در مقابل فشارهای نهاد و من برتر حمایت می‌کند. هنگامی‌که رشد انسان و سازمان‌های اجتماعی به نحو متناسب هماهنگ شود، در هرکدام از مراحل رشد روانی-اجتماعی توانایی‌ها و استعدادهای مشخصی ظهور می کند. سلامت روان‌شناختی را می‌توان در قالب این توانایی‌ها و در هر مرحله از رشد روانی – اجتماعی تعریف کرد. توانایی مرتبط با اولین مرحله رشد روانی-اجتماعی (اعتماد در برابر بی‌اعتمادی) در طفولیت «امید» است. مرحله دوم رشد روانی-اجتماعی (خودمختاری در برابر شرم و تردید) «اراده» است. سومین مرحله رشد روانی-اجتماعی (ابتکار در برابر احساس گناه) منجر به بروز توانایی احساس «هدف» می‌شود. چهارمین توانایی بشر در مرحله چهارم (کارایی در برابر احساس حقارت)، «شایستگی» است که در نهایت مشخص‌کننده مهارت و خبرگی فرد است. توانایی و قدرتی که در نوجوانی (مرحله هویت‌یابی در برابر سردرگمی نقش) بروز می‌کند «وفاداری» است. عشق توانایی متمایزکننده ششمین مرحله رشد روانی-اجتماعی (صمیمیت در برابر کناره‌جویی) است که اریکسون آن را بزرگ‌ترین قدرت بشر می‌داند. توانایی و قدرت مرتبط با مرحله ششم (مولد بودن در برابر رکود)، «مراقبت» است. نیروی متناسب با آخرین مرحله رشد روانی – اجتماعی (کمال در برابر ناامیدی)، «خردمندی» است. به عقیده اریکسون سلامت روان‌شناختی هر فرد به همان اندازه‌ای است که توانسته است توانایی متناسب با هرکدام از مراحل زندگی را کسب کرده باشد. تعریفی که اریکسون از سلامت روان‌شناختی ارائه کرده است عبارت است از: فردی که در جامعه زندگی می‌کند بایستی از تعارض عاری باشد، بایستی از استعداد و توانایی بارزی استفاده کند، در کارش ماهر و استاد باشد، ابتکار نامحدود داشته باشد، از انجام لحظه‌به‌لحظه حرفه‌اش پسخوراند بگیرد و در نهایت در مورد فرایند زندگی نظریه معنوی روشن و قابل‌درکی داشته باشد (خدارحیمی، ۱۳۷۴).

 

اریک فرام

اریک فرام معتقد است که شخصیت خواه سالم یا ناسالم، به فرهنگ بستگی دارد. جامعه سالم در اعضای خود عشق ورزیدن، باروری و خلاقیت، تعقل، عینیت و نیرومندی را پرورش می‌دهد و با این شیوه کارآمدی انسان کامل را تسهیل می‌کند. شخصیت سالم نیازهایش را با کمک «شیوه‌های مولد، بارور و خلاق» ارضا می‌کند اما انسان ناسالم از طریق شیوه‌های نامعقول نیازهایش را برطرف می‌کند.

فرام تصویر روشنی از شخصیت سالم به دست می‌دهد. چنین انسانی عمیقاً عشق می‌ورزد، آفریننده است، قوه تعقلش را کاملاً پرورانده است، جهان خود را به‌طور عینی ادراک می‌کند، حس هویت پایداری دارد، با جهان در پیوند است و در آن ریشه دارد، حاکم و عامل خود و سرنوشت خویش است و از تمایل جنسی نسبت به محارم آزاد است. فرام شخصیت سالم را دارای جهت‌گیری بارور می‌داند. فرام با کاربرد واژه‌ی جهت‌گیری این نکته را می‌گوید که جهت‌گیری گرایش یا نگرش کلی است که همه جنبه‌های زندگی، یعنی پاسخ‌های فکری، عاطفی و حسی به مردم و موضوع‌ها و رویدادها را، خواه در جهان و خواه در خود، دربرمی گیرد. بارور بودن یعنی به کار بستن همه قدرت‌ها و استعدادهای بالقوه خویش. چهار جنبه شخصیت سالم، در روشن ساختن مراد فرام از جهت‌گیری بارور مؤثر است. این چهار جنبه عبارت‌اند از: عشق بارور، تفکر بارور، خوشبختی و وجدان اخلاقی.

لازمه عشق بارور رابطه آزاد و برابر بشری است. طرفین رابطه می‌توانند فردیتشان را حفظ کنند. عشق بارور از چهار ویژگی مهم برخوردار است: توجه، احساس مسؤولیت، احترام و شناخت.

تفکر بارور مستلزم هوش، عقل و عینیت است.

خوشبختی بخشی جدایی‌ناپذیر و پیامد زیستن موافق جهت‌گیری بارور و همراه همه فعالیت‌های زایا است.

فرام میان دو نوع وجدان اخلاقی که عبارت‌اند از: وجدان اخلاقی قدرت‌گرا و وجدان اخلاقی انسان‌گرا فرق گذاشته است. وجدان اخلاقی قدرت‌گرا نمایانگر قدرت خارجی درونی شده است که رفتار شخص را هدایت می‌کند. وجدان اخلاقی انسان‌گرا تداعی خود است و از تأثیر عوامل خارجی آزاد است (نجات، ۱۳۷۸).

اریک برن

نظریه «تحلیل ارتباط محاوره‌ای» اریک برن درواقع سازشی است بین روانکاوی و ارتباط متقابل. مختصر این­که اریک برن معتقد است که انسان برخوردار از سلامت روان‌شناختی دارای این ویژگی‌ها است:

۱– بین حالت‌های من او (من والدینی، من کودکی و من بزرگ‌سالی) تعادل برقرار است و در صورت به هم خوردن این تعادل، توانایی سازمان‌دهی مجدد شخصیتش را دارد.

۲– نتیجه‌گیری بین فرد سالم بر اساس وضعیت چهارم (من خوب هستم، تو خوب هستی) است، زیرا سه حالت قبلی به کودکان اختصاص دارند و الگوی شخصیت کودکی و افراد نابالغ هستند.

۳- انسان سالم در هر لحظه از نوع حالت نفسانی خودش آگاهی دارد. چون رفتار انسان مبتنی بر مجموعه‌ای از احساسات، اخلاقیات و کنترل آگاهانه است.

۴– شخصیت طبیعی و سالم سازمان‌یافته است و مرزهای شخصیتی آن مشخص‌شده و درعین‌حال نفوذپذیر است و در هنگام رویارویی با تعارضات شدید درونی، به‌صورت آگاهانه به‌گونه‌ای از این بخش‌ها استفاده می‌کند که هرکدام نقش متناسب خودشان را انجام دهند.

۵– شخصیت سالم در ابعاد مختلف شخصیتش «تعصب و تغییرناپذیری» ندارد و چنین فردی ضمن شناختن الگوهای موفقیت‌آمیز رفتاری و آگاهی از تضادها و تشابهات درونی خودش، آزادی انتخاب بیشتری دارد.

۶– فرد سالم مسؤولیت رفتار و تفکرش را می‌پذیرد و رفتار او با دیگران آگاهانه و مبتنی بر صمیمیت و علاقه است.

۷– انسان سالم علاوه بر تصمیم‌گیری و انتخاب آگاهانه در زمان حال زندگی می‌کند نه در گذشته یا آینده.

۸– مبنای فعالیت در نظریه برن، نیاز به تشخص و منزلت است؛ یعنی این­که فرد هم مورد احترام دیگران واقع شود و هم برای دیگران احترام قابل شود و شخصیت سالم نیز بایستی چنین خصوصیتی را در تعامل با مردم و جامعه داشته باشد (همان).

 

گوردن آلپورت

به نظر آلپورت روان‌نژندی پیامد «نقصان و کمبود سلامت روانی» است. فرد روان‌نژند پرتوقع، سلطه‌جو، حسود، هیستریک و انفعالی است و دلش به حال خودش می‌سوزد. خودمحوری روان‌نژندی فاقد کنترل است.

تا پایان جنگ جهانی دوم تعدادی پژوهش تجربی در مورد ماهیت ـ سلامت شخصی انجام شده است که این مطالعات به نتایج نسبتاً همخوانی دست‌یافته‌اند. آلپورت نتایج این مطالعات را به صورت شش معیار در مورد پختگی و بلوغ روانی خلاصه کرده است:

نخستین معیار بلوغ روانی، توانایی گسترش خویشتن است. کودکان نوعاً خودمحور هستند؛ اما علایق افراد بالغ در خارج از خودشان ریشه دارد و از جمله علاقه آن‌ ها به سلامتی و بهزیستی دیگران می‌باشد.

دومین معیار سلامت و بلوغ به چگونگی ارتباط یا تعامل فرد با دیگران مربوط می‌شود. ارتباط فرد بالغ با دیگران صادقانه و صمیمی است، به‌ویژه با خانواده و دوستانش.

سومین معیار سلامت روان‌شناختی را «امنیت عاطفی» می‌نامد. شخص بالغ می‌تواند محرومیت‌ها و تحریکات غیرقابل‌اجتناب زندگانی را بدون از دست دادن وقار و متانت تحمل نماید. این بدین معنی نیست که این افراد راحت و آسوده، بشاش و خوش‌بین و ساده‌انگار هستند، برعکس این افراد برحسب موقعیت خلقی هستند.

چهارمین معیار سلامت شخصی در نظریه آلپورت، هوش کنشی یا عقل سلیم است. افکار و ادراک فرد بالغ به‌طور کلی کارآمد و درست است. این مسأله پرسشی را در مورد رابطه بین سلامت روانی و هوش پدید می‌آورد. افراد بالغ معمولاً هوش بالای متوسط دارند ولی هر کسی که هوش بالای متوسط داشته باشد الزاماً بالغ نیست.

پنجمین ویژگی افراد بالغ، «بصیرت نسبت به خویشتن» است. هر کسی فکر می‌کند که نسبت به خودش بصیرت و بینش دارد اما در واقع چنین نیست. آلپورت بصیرت به خویشتن را به این صورت تعریف می‌کند. «… رابطه آن­چه فرد فکر می‌کند هست و آن­چه دیگران در مورد او فکر می‌کنند. بخصوص روان­شناسی که فرد را مطالعه و بررسی می‌کند …»

آخرین معیار آلپورت برای سلامت و روان‌شناختی همانند یونگ و مک دوگال جهت‌گیری است که ترجمه اصلاح آلمانی است. جهت‌گیری یعنی این­که زندگی فرد بالغ به سوی هدف یا اهداف انتخاب‌شده‌ای در حرکت باشد. هر فرد اهداف خاصی برای زندگی دارد که سعی عمده‌اش مصروف رسیدن به آن می‌شود.

به عقیده آلپورت جهت­گیری نتیجه نوعی فلسفه یکپارچه ساز در زندگی است که تحت نظارت این فلسفه ارزش‌ها، اهداف و ایده‌های فرد سازمان‌دهی می‌شوند. به نظر آلپورت مهم‌ترین فلسفه زندگی مذهب است.

 

آبراهام مزلو

او انسان سالم را خودشکوفا می‌نامد و این‌گونه بیان می‌کند که خواستاران تحقق خود، نیازهای سطوح پایین‌تر خود یعنی: نیازهای جسمانی، ایمنی، تعلق، محبت و احترام را برآورده ساخته‌اند. روان‌پریش و روان‌نژند نیستند و سایر اختلال‌های آسیب‌شناختی را ندارند. آن‌ ها الگوهای بلوغ، پختگی و سلامت می‌باشند. با حداکثر استفاده از همه قابلیت‌ها و توانایی‌های خود، خویشتن خویش را فعلیت و تحقق می‌بخشند. می‌دانند کیست‌اند و چیست‌اند و به کجا می‌روند. خواستاران تحقق خود، تکاپو نمی‌کنند، بلکه تکامل می‌یابند. ویژگی‌های آن‌ ها را می‌توان فهرست‌وار نام برد که عبارت‌اند از: ادراک صحیح واقعیت، پذیرش کلی طبیعت دیگران و خویشتن، خودانگیختگی، سادگی و طبیعی بودن، توجه به مسائل بیرون از خویشتن، نیاز به خلوت و استقلال، تازگی مداوم تجربه‌های زندگی، نوع‌دوستی، کنش مستقل، تجربه‌های عارفانه یا تجربه‌های اوج، روابط متقابل با دیگران، تمایز میان وسیله و هدف و خیر و شر، حس طنز مهربانانه، آفرینندگی و مقاومت در مقابل فرهنگ پذیری.

 

کارل راجرز

به عقیده راجرز آفرینندگی مهم‌ترین میل ذاتی انسان سالم است. همچنین، شیوه‌های خاصی که موجب تکامل و سلامت فرد می‌شود و به میزان محبتتی بستگی دارد که کودک در شیرخوارگی دریافت کرده است. ارضای توجه مثبت غیر مشروط و دریافت غیر مشروط محبت و تأیید دیگران برای رشد و تکامل سلامت روانی افراد بااهمیت است. شخصیت‌های سالم فاقد نقاب، ماسک هستند و با خودشان روراست هستند. چنین افرادی آمادگی تجربه را دارند و لذا بسته نیستند، انعطاف‌پذیرند و حالت تدافعی ندارند و از بقیه انسان‌ها عاطفی‌ترند زیرا عواطف مثبت و منفی وسیع‌تر را در مقایسه با انسان‌های تدافعی تجربه می‌کنند.

مکتب رفتارگرایی و سلامت روانی

بی. اف. اسکینر

سلامت روانی و انسان سالم به عقیده اسکینر معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو شود تا هنگامی‌که از نظر جامعه بهنجار تلقی شود، از طریق شیوه اصلاح رفتار برای بهبودی و بهنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش به‌طور متناوب استفاده می‌جوید. بعلاوه انسان بایستی آزاد بودن خودش را نوعی توهم بپندارد و بداند که رفتار او تابعی از محیط است و هر رفتار توسط معدودی از عوامل محیطی مشخص می‌گردد. انسان سالم کسی است که از تأیید اجتماعی بیشتری به خاطر رفتارهای متناسب، از محیط و اطرافیانش دریافت کند. شاید معیار تلویحی دیگر در مورد خصوصیات انسان سالم از دیدگاه اسکینر این باشد که انسان باید از علم، نه برای پیش‌بینی، بلکه برای تسلط بر محیط خویش استفاده کند. در این معنا فرد سالم کسی است که بتواند برای انجام هر روش، بیشتر از اصول علمی استفاده کند و به نتایج سودمند‌تری برسد و مفاهیم ذهنی مثل امیال، هدفمندی، غایت نگری و امثالهم را کنار بگذارد.

 

مکتب شناختی

ویلیام گلاسر

انسان سالم بنابر نظریه گلاسر کسی است که دارای این ویژگی‌ها باشد.

۱- واقعیت را انکار نکند و درد و رنج موقعیت‌ها را با انکار کردن نادیده نگیرد، بلکه با موقعیت‌ها به صورت واقع‌گرایانه روبرو شود.

۲- هویت موفق داشته باشد، یعنی عشق و محبت بورزد و هم عشق و محبت دریافت نماید. هم احساس ارزشمندی کند و هم دیگران احساس ارزشمندی او را تأیید کنند.

۳- مسؤولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و به شکل مسؤولانه رفتار کند، پذیرش مسؤولیت کامل‌ترین نشانه سلامت روانی است.

۴- توجه او به لذات درازمدت‌تر، منطقی‌تر و منطبق با واقعیت باشد.

واقعیت درمانی گلاسر نیز بر سه اصل قبول واقعیت، قضاوت در درستی رفتار و پذیرش مسؤولیت رفتار و اعمال استوار است و چنآن­چه در شخصی این سه اصل تحقق یابد، نشانگر سلامت روانی اوست.

 

آلبرت الیس

الیس در پیدایش بیماری عاطفی یا سلامت روان‌شناختی هر سه عامل فیزیولوژیکی، جسمانی و روان‌شناختی را مورد توجه قرار می‌دهد. الیس از لحاظ گرایش‌های انسانی تا حدودی زیاد به مزلو شباهت دارد. به نظر او، عدم سلامت روانی انسان از تمایلات ذاتی و نامطلوب هر انسانی برای نیاز مفرط به برتری از دیگران و همه‌فن‌حریف شدن، توسل به عقاید احمقانه و بدبینانه، پرداختن به تفکرات آرزومندانه و توقع خوش‌رفتاری و خوبی مداوم از دیگران، محکومیت خویشتن و تمایلات عمیق به زودرنجی و آشفتگی ناشی می‌شود. اگر انسان به این تمایلات طبیعی و درعین‌حال ناسالم خودش نرسد، دیگران و دنیای خارج را مورد سرزنش و نکوهش قرار می‌دهد. الیس معتقد است که افکار منطقی و عقلی به عواقب و پیامدهای منطقی منتهی می‌شود و در نتیجه به سلامت روانی فرد ختم می‌شود. به‌طور خلاصه ویژگی‌های سلامت روان‌شناختی از دیدگاه الیس عبارت‌اند از:

۱- عشق ورزیدن به دیگران و جویای محبت آنان شدن، البته فرد سالم در جستن محبت دیگران افراط نمی‌کند.

۲- انجام دادن کار به خاطر نفس کار نه به خاطر دیگران، لذت بردن از خود فعالیت نه از نتایج آن، فرد سالم با این عمل به سوی کمال حرکت می‌کند.

۳- طبیعی بودن ناکام شدن و در صورت عدم توانایی مقابله با ناکامی انسان سالم آن را می‌پذیرد. انسان سالم در هنگام ناکامی موقعیت را تخریب نمی‌کند بلکه سعی دارد آن را به صورت عینی ادراک نماید.

۴- نسبت ندادن شکست‌ها به عوامل بیرونی چون موارد بیرونی به‌خودی‌خود موجب اختلال و ناسلامتی نمی‌شوند مگر این‌که فرد تلقین به نفس نماید.

۵- عدم ترس شدید از خطرهای بالقوه. انسان سالم سعی می‌نمایند تا حد امکان احتمال خطر را کاهش می‌دهد ولی از آن بیش‌ازحد بیمناک و هراسناک نمی‌شود.

۶- تلاش برای کسب استقلال و مسؤولیت و عدم روگردانی از کمک‌های دیگران در صورت لزوم.

۷- انجام وظیفه محوله از خصوصیات انسان سالم است. فرد سالم زندگی را همراه با مسؤولیت و حل مشکلات آن لذت می‌داند.

۸- فرد سالم بیش از آن‌که به گذشته فکر کند به حال و وضعیت موجود یعنی «این­جا و اکنون» توجه دارد.

۹- کمک کردن به دیگران و نگران در مورد مشکلات دیگران و در صورت عدم توفیق در کمک به دیگران وضعیت آن‌ ها و مشکل آنان را می‌پذیرد.

۱۰- فرد سالم برای هر مشکل راه‌ حل ‌های مختلفی را در نظر دارد و سعی دارد که بهترین راه‌حل را در حد توانش انتخاب کند. به نظر فرد سالم راه‌ حل ‌های موجود نسبی هستند و برحسب موقعیت تغییرپذیر هستند.

۱۱- فرد سالم نگرش‌ها و رفتارش «الزام و اجبار» ندارد و می‌تواند خودش را از قیدوبندها رها نماید و در جهت سلامتی نفس حرکت کند.

ایمان مذهبی و سلامت روان

 

۲-۳-۱٫ تعریف ایمان

ایمان در لغت به معنای تصدیق و در اصطلاح دینی به معنای تصدیق و تسلیم به خدا و پذیرش حقانیت پیامبران الهی و کتب و فرمان‌هایی است که خداوند برای هدایت و تربیت انسان‌ها فرستاده است. در گفتاری از امیرالمؤمنین (ع) ایمان شناختن به دل و اقرار به زبان و عمل و بردن فرمان با اندام­ها و جوارح معرفی شده است (بدخشانی، ۱۳۸۸).

برخی نویسندگان (مثلاً، آذربایجانی، ۱۳۸۷، ص. ۱۳۱) معتقدند که ایمان یکی از ویژگی‌های تأثیرگذار شخصیت است و از لحاظ سلسله مراتبی در بالاترین سطح و به‌عنوان عامل مرتبه‌ی سوم قلمداد می‌شود. به اعتقاد این نویسندگان ایمان مذهبی تأثیری گسترده بر ابعاد عاطفی، اخلاقی و اجتماعی زندگی انسان می‌گذارد و همه ابعاد این تأثیرات را نمی‌توان با ابزارهای مادی­گرایانه اندازه‌گیری کرد.

برخی از محققان مانند فولر (۱۹۸۱) ایمان را مفهومی انسجام دهنده قلمداد می‌کنند که نیاز به دین ندارد. در این دیدگاه، ایمان به‌عنوان عاملی برای انسجام بخشیدن به نیروهای متعدد و روابطی که زندگی مردم را تشکیل می‌دهد تعریف می‌شود که انسان‌ها را به سمت زندگی و زیستن سوق می‌دهد. در این دیدگاه، ایمان اساسی‌ترین مقوله در تلاش انسان برای ارتباط با تعالی (وجود بالا و فراتر از حدود تجربه ماده) قلمداد شده است (وارن، ۲۰۰۶، به نقل از گودرزی).

 

۲-۳-۲٫ دیدگاه‌های مربوط به ایمان و معنویت

بهرام دشتکی (۱۳۸۹) در مقاله‌ای به بهترین نحو دیدگاه‌های پیرامون مذهب و معنویت را گرد آورده است. به گفته‌ی وی، نگاهی اجمالی به بازخورد روان­شناسان برجسته نشان می‌دهد که دست‌کم در حد نظام‌های بزرگ روان‌شناختی، روان­شناسان دیدگاهی بدبینانه به مذهب ارائه کرده‌اند. شاید این برداشت از دین، به فلسفه‌های غالب در آن زمان، حرکت افراطی علوم به‌سوی عینی‌نگری و نیز کنشگری‌های مذهب در آن زمان بازگردد. درمانگران دارای جهت‌گیری روان تحلیلگری، گرایش‌های مذهبی را نشانه‌های انحراف از سلامت می‌دانستند و تحت تأثیر فروید، معتقد بودند که پیوند با خداوند، ادامه‌ی وابستگی دوران کودکی است. بر اساس این نظریه، اعمال مذهبی، تکرار رفتارهای روان­آزرده­وار کودکی درباره‌ی والدین است. فروید می‌گوید که تا زمانی که دنیا تهدیدآمیز و پیش‌بینی‌نشده باشد، انسان در پی پدری متعالی است تا احساس محافظت و احساس ایمنی را در خود به وجود آورد (جنیا ۱۹۹۵، به نقل از جان بزرگی).

مقیاس جهت‌گیری مذهبی آلپورت، مبنای منطقی فراهم کرده است که بر طبق آن، مذهب بهتر درک می‌شود (داناهو، ۱۹۸۵). وی مذهب را به دو صورت درونی و برونی می‌داند و معتقد است که مذهب درونی ساختار معنا دهنده دارد، برحسب این­که تمام زندگی درک شده است. همچنین، آلپورت دریافت که مذهب درونی، با انعطاف‌پذیری، تساهل، پختگی، یکپارچگی و وحدت در ارتباط است و مذهب بیرونی، مذهب آسودگی، قراردادهای اجتماعی و فردی می‌باشد و در ارتباط با طبقه‌بندی‌ها، تبعیض، استثناسازی، ناپختگی، وابستگی، دیدگاه فایده گرا و تدافعی است (دیلی، ۱۹۹۷).

جلال تهرانی (۱۹۹۵) عنوان کرد که مذهب ظاهری در خدمت نیازها و ارزش‌های دیگری از قبیل کسب موفقیت و موقعیت در خانواده یا گروه اجتماعی و مجوز فعالیت‌های به سود فرد است و به جای آن­که روشنی‌بخش ارزش‌ها و زندگی باشد، مانعی در برابر واقعیت است؛ ازاین‌رو، طبیعی است که چنین مذهبی موردانتقاد نظریه‌پردازانی همچون فروید (۱۹۶۴) قرار گیرد که معتقدند مذهب ساختاری روان­نژند دارد و موجب ریا و تعصب می‌شود (مایرز، ۱۹۹۴، به نقل از برآبادی، ۱۳۸۳).

همان‌گونه که فروید و برخی از دانشمندان دیگر معتقدند، مذهب دست‌کم تا اندازه­ای در نیاز به امنیت و حمایت ریشه دارد. هود و همکارانش (۱۹۹۶) نتیجه گرفتند که بیشتر مردم در مواقع سختی به خدا روی می‌آورند. مواقعی که سبب ایجاد چنین وضعیتی می‌شود عبارت‌اند از:

۱- بیماری، ناتوانی و رویدادهای منفی که سبب ضعف روانی و جسمی می‌شوند؛

۲- انتظار مرگ یا مرگ دوستان و خویشاوندان؛

۳- رویارویی با موقعیت ناخوشایند در زندگی (هان، ۱۹۹۷؛ لاولند، ۱۹۶۸؛ و پارکس، ۱۹۷۲، به نقل از بزرگی، ۱۳۸۳).

هرچند فروید دین را توهم، روان آزردگی جهانی و افیون توصیف می‌کند که امید دارد انسان‌ها بر آن چیره شوند (آینده‌ی توهم)، علاقه شدیدی به رفتار مذهبی داشت و مقالات متعدد و سه کتاب مهم درباره این موضوع نگاشته است (کولینز و وودز، به نقل از حیدری، ۱۳۸۲).

البته در عصر فروید، قضاوت منصفانه درباره دین غیرممکن بود. افزون بر آن، نتیجه تحلیل روانی محقق، تابع پیش‌فرض‌های اوست. اگر یکی از پیش‌فرض‌ها بیان کند که دین هیچ اختیار عینی ندارد و به‌هیچ‌وجه، حاکی از حقیقتی متعالی نیست، این نتیجه طبیعی خواهد بود که تجربه، اندیشه و مناسک دینی فرد، برخاسته از نیازها و تمایلات اوست (ولف، ۱۹۹۷، به نقل از ناروتی نصرتی، ۱۳۸۰).

جینا (۱۹۹۵، به نقل از جان بزرگی، ۱۳۷۸) عنوان می‌کند که در میان روان­شناسان رفتار که زیرگروهی از رفتاری­گراها به شمار می‌روند نیز مخالفت با مذهب و معنویت به چشم می‌خورد. به دنبال مخالفت الیس، بنیان‌گذار مکتب عقلانی-عاطفی، با مذهب، بسیاری از روان‌درمانگران شناختی معتقد بودند که هرگونه باور مذهبی، غیرمنطقی و ناپخته است. از نظر الیس و پیروانش، دیدگاه مبتنی بر انکار وجود خدا، راه رسیدن به کمال مطلوب سلامتی و خوبی است.

یونگ، خدا را در زندگی انسان دخیل می‌داند. به اعتقاد وی، خدا با وجود انسان آمیخته است و انسان با او زندگی، احساس و تجربه می کند. به همین دلیل، منبع آن را تعیین می‌کند (روان انسان)، ولی سخن فلاسفه و کلامی‌ها را در شناخت خدا مبهم می‌داند. همین امر سبب شد که یونگ در کسوت کسی که منبع تجارب دینی و افکار مذهبی را روان آدمی می‌داند، به لاادری­گرایی و حتی الحاد متهم شود. یونگ در پاسخ می‌گوید که از دیدگاه روان­شناسان، درباره خدا بیش از آن­چه در روان آدمی وجود دارد، نمی‌توان اظهارنظر کرد؛ روان­شناسان تنها می‌توانند نشانه‌ها و آثار و نه نشانه‌گذار را بشناسد (یونگ، ۱۹۳۸، به نقل از نارویی نصرتی، ۱۳۸۰).

به اعتقاد یونگ، محتویات ناخودآگاه، منشأ وضع و حالی برای انسان است که رفتارهای آدمی را تعیین می‌کند. در باورهای دینی، انگیزه‌ی اصلی در مفاهیم کهن نهفته است. باور به مبدأ کل، به‌عنوان مفهوم کهن، زیربنای باور به خداوند را در ادیان می‌سازد. از سوی دیگر، طراحی انسان برای آینده و پویش راه کمال، او را به سوی باور جهان آخرت می‌کشاند. چون انسان می‌خواهد به غایت و اهداف والایی در زندگی خویش دست یابد و نیز چون عمر کوتاه آدمی به او فرصت نمی‌دهد تا به این اهداف نائل گردد، معتقد می‌شود که در عالم پس از مرگ می‌تواند به این کمال مطلوب دست یابد (یونگ، ۱۹۳۸، به نقل از روحانی، ۱۳۷۵).

یونگ می‌گوید خدا با من است، خدا همان صدای ناخودآگاه است، خدا احتیاج به باور ندارد و چیزی که از درون احساس می‌شود، دیگر باور نمی‌خواهد. با این بحث، ما به ازای خارجی برای چنین تجربه‌ی روان‌شناختی را از حیطه‌ی روان­شناسی که از دانش انسانی بیرون می‌داند؛ بنابراین، آن­چه اریک فرام به یونگ نسبت می‌دهد و می‌گوید که میان یونگ و فروید در انکار خدا فرقی نیست، چندان دقیق نیست (جیمز، ۱۹۸۴، به نقل از نارونی نصرتی، ۱۳۸۰). یونگ نوشت که تمام مراجعان و بیماران بالای سه سال او، بدون معنا و استحکامی بودند که دیدگاه مذهبی می‌توانست به آن‌ ها اعطا کند، یعنی آنان به سبب نداشتن دیدگاه مذهبی، معنا و استحکام خود را از دست داده و مریض شده بودند (میردریکوندی، ۱۳۸۲).

فرام در شش نیاز روان‌شناختی خود، نیاز به تعالی را قرار داده است. ما نیاز داریم که افرادی خلاق و بارور شویم. در قانون آفرینش، چه آفریدن زندگی باشد (مانند بزرگ کردن کودکان) یا آفریدن اشیای مادی، هنر یا اندیشه‌ها، از حالت حیوانی فراتر رفته، به حالت آزادی و هدفمندی وارد می‌شویم و ماهیت متعالی داریم (شولتز و شولتز، ۱۹۹۸، به نقل از محمدی، ۱۳۸۴).

آدلر نیز در ابتدا وظایف سه‌گانه زندگی را شامل کار، ارتباط و عشق می‌دانست، سپس وظیفه چهارمی به آن‌ ها افزود تحت عنوان سازش یا کنار آمدن با خود؛ و سرانجام وظیفه معنوی یا وجودی را مطرح کرد که به‌عنوان معنادهی به زندگی نامیده می‌شود (منسکر و گلد، ۲۰۰۰).

مزلو (به نقل از یزدی، ۱۳۷۵) یافتن معنا در زندگی را نگرانی عمده و اولیه‌ی انسان می‌داند. پیدمنت (۱۹۹۹)، عنوان می‌کند که اگرچه روان­شناسی انسان‌گرا، تنها بر معنویت متمرکز نیست، ولی به دلیل اهمیت دادن به رشد، به بعد متعالی نزدیک می‌باشد. وی می‌افزاید به اعتقاد مزلو فرد خودشکوفا به دنبال بالا بردن هستی خویش تا معرفتش را به خود و دیگران گسترش دهد و در هر کاری از شخصیت خود بهره گیرد. این فرایند توسط مجموعه بزرگ‌تری از ارزش‌ها هدایت می‌شود که بر خوبی، زیبایی و زندگی تأکید می‌کند. این مضمون‌ها در روان­شناسی وجودی فرانکل بسط و تفصیل می‌یابد؛ کسی که بر بعد درک و فهم انسان تأکید می‌کند: انگیزه‌ی درونی فرد، معنا و هدفی جامع در زندگی او به وجود می‌آورد، به‌گونه‌ای که زندگی او را به سوی هدف اساسی و منزلت فردی سوق می‌دهد. در این جستجو فرد به مسؤولیت خود در قبال زندگی‌اش اعتراف می‌کند.

به اعتقاد فرانکل، انسان باید به این موضوع نیز توجه داشته باشد که در برابر پرسشی که او از هستی می‌کند و می‌گوید: «معنای زندگی‌ام چیست؟»، زندگی یا هستی، زیستن وی را زیر سؤال می‌برد و مسؤول است که به این پرسش زندگی پاسخ دهد. زندگی نوعی وظیفه است. انسان مذهبی با انسان غیرمذهبی تنها از این جهت اختلاف دارد که انسان باایمان می‌تواند وجود خود را نه از سر وظیفه که به صورت رسالت تجربه کند، یعنی به وجود آن‌که وظیفه را به او محول کرده است، یعنی از منشأ رسالتش آگاه می‌باشد. سال‌هاست که منشأ این وظیفه را خدا نام نهادند (سیف بهزاد، ۱۳۷۲).

از آن­جا که دو متغیر اصلی در این پژوهش سلامت روان و ایمان مذهبی می‌باشد، جا دارد توضیح جداگانه‌ای برای نحوه ارتباط میان این دو متغیر در نظر گرفته شود که در این گفتار، بدان پرداخته شده است.

سلامت روان و ایمان

 

۲-۴-۱٫ نظریات و الگوها

به طور کلی در زمینه نقش مذهب در بهداشت روانی و جسمانی و نیز مقابله با عوامل فشارزا نظریات و الگوهای گوناگونی ارائه شده است که در این­جا به ذکر دو مورد عمده بسنده می‌شود:

الف: نقش مذهب در مقابله با عوامل فشارزا. پارگامنت از جمله پژوهشگرانی است که نظریه‌ی جامعی در زمینه نقش مذهب در مقابله با عوامل فشارزا مطرح کرده است. او به سه شیوه تأثیرگذار مذهب در جریان مقابله با فشارهای گوناگون روانی و محیطی اشاره دارد:

نخست آن­که، مذهب می‌تواند به عنوان بخشی از فرایند مقابله تلقی شود و بر نحوه ارزیابی فرد از عامل تهدیدکننده و شدن آن اثر گذارد.

دوم آن­که، مذهب می‌تواند در فرایند مقابله مداخله کند. بدین معنی که در تعریف مجدد از مشکل به گونه­ای قابل‌حل کمک کند.

سوم آن­که، مذهب می‌تواند روی نتایج و پیامدهای حاصل از عوامل فشارزا تأثیر گذارد؛ به عبارت دیگر، تفسیر افراد از نتایج و پیامدهای مربوط به رویدادهای زندگی، تحت تأثیر باورهای مذهبی قرار می‌گیرد (ابراهیمی قوام، ۱۳۷۴، به نقل از خدایاری و همکاران).

ب: تأثیر مذهب در سلامت از طریق تغییر سبک زندگی. والریت و لاری (۱۹۹۵) الگویی ارائه داده‌اند که باورهای مذهبی را به دستگاه ایمنی عصبی-روانی پیوند می‌دهد. این پژوهشگران دیدگاهی روانی-اجتماعی را برای توجیه رابطه بین مذهب و سلامت روان پیشنهاد می‌کنند. آن‌ ها سلامتی را حالتی تعریف می‌کنند که دربردارنده مؤلفه‌هایی همچون عمر طولانی، شادمانی، بهبودی بیماری‌های حاد و بازگشت به سطح سلامتی پیشین است. تأثیر زیادی بر رفتار و نگرش‌های مهم افراد از جمله برنامه‌ریزی، خانواده، کار، سیاست و چگونگی تفسیر رویدادهای زندگی روزانه داشته باشد (خدایاری و همکاران، ۱۳۸۰).

 

 

 

 

 

۲-۴-۲٫ بررسی اصطلاحات قرآنی پیرامون سلامت روان

قرآن در سخن گفتن از آدمی، واژه‌ها و مفاهیم معینی را به کار می‌گیرد. در مجموع، آن­چه درباره‌ی آیات و شواهد قرآنی، در مورد «سلامت روان» مورد تفحص قرار گرفت، اصطلاحات «رشد»، «قلب سلیم» و «نفس مطمئنه»، نزدیک‌ترین مفاهیم به «سلامت روان» هستند که مورد ارزیابی و مداقه قرار می‌گیرند.

 

رشد

«رشد» در لغت، به معنای راه‌یابی، هدایت و ثبات در راه حق است و مقابل کلمه «غی» به معنای ضلالت قرار دارد. رشد، رسیدن به راهی است که آدمی را به هدف می‌رساند (مصطفوی، ۱۳۶۰).

- «لاَ إِکْرَاهَ فِی الدِّینِ قَد تَّبَیَّنَ الرُّشْدُ مِنَ الْغَیِّ فَمَنْ یَکْفُرْ بِالطَّاغُوتِ وَیُؤْمِن بِاللّهِ فَقَدِ اسْتَمْسَکَ بِالْعُرْوَهِ الْوُثْقَىَ لاَ انفِصَامَ لَهَا وَاللّهُ سَمِیعٌ عَلِیمٌ» ﴿البقره، ۲۵۶﴾

واژه‌ی رشد در فرهنگ قرآنی، از واژه‌های حوزه‌ی عقل و فکر انسان است و به معنای رشد جسمانی نیست. رشد، کمال عقل است. ازاین‌رو، نمی‌توان کسی را که عاقل است، رشید نامد (شاکر، ۱۳۷۸).

از دیدگاه صاحب‌نظران روان‌شناسی اسلامی، در ادبیات قرآنی، واژه «رشد» بهترین اصطلاح برای تبیین مفهوم سلامت روان و مسیر حرکت انسان به سوی کمال است (حسینی، ۱۳۶۴).

- «وَإِذَا سَأَلَکَ عِبَادِی عَنِّی فَإِنِّی قَرِیبٌ أُجِیبُ دَعْوَهَ الدَّاعِ إِذَا دَعَانِ فَلْیَسْتَجِیبُواْ لِی وَلْیُؤْمِنُواْ بِی لَعَلَّهُمْ یَرْشُدُونَ» ﴿البقره، ۱۸۶﴾، در این آیه، نتیجه‌ی ایمان به خدا و اجابت دعوت او، رشد و تکامل عنوان شده است.

در حقیقت، مقصود از دعوت پیامبران الهی و پذیرش آن توسط مردم، دست‌یابی به تکامل روانی است. دست‌یابی به حداکثر رشد که به طور مترادف با کمال به کار می‌رود، در حقیقت، فلسفه‌ زندگی از دیدگاه قرآن است. به یقین هیچ عاقلی نمی‌تواند ادعا کند که به حداکثر رشد و تکامل دست یافته و امکان دست‌یابی به مراحل بالاتر و پیشرفته‌تر برای او غیرمقدور است. وقتی جهان‌بینی اسلامی و فلسفه‌ زندگی از دیدگاه قرآن را در حرکت تکاملی خلاصه نماییم، انسانی که در این مسیر حرکت می کند، از معیار ایده­آل سلامت روان برخوردار است و به هر مقدار که از این مسیر فاصله داشته باشد، از سلامت روان دور است (حسینی، ۱۳۶۴).

 

قلب سلیم

در لغت، «سلامه»، به معنای مصون بودن از بیماری ظاهری و باطنی و «قلب سلیم»، به معنای دل و اندیشه‌ای است که از دغل و نادرستی به دور باشد (راغب اصفهانی، ۱۴۱۲).

در تفاسیر، قلب سلیم، قلبی است که از شرک و شک و فساد و معاصی در امان باشد (طبرسی، ۱۳۷۲؛ طوسی، - و طیب، ۱۳۷۸).

اختصاص قلب به سلامت به این دلیل است که سلامت قلب باعث سلامت باقی اعضا و فساد آن نیز باعث فساد سایر اعضا می‌گردد (بانوی اصفهانی، ۱۳۶۱).

درباره اهمیت قلب سلیم همین بس که قرآن مجید آن را تنها سرمایه نجات، در روز قیامت معرفی کرده است:

- «یَوْمَ لَا یَنفَعُ مَالٌ وَلَا بَنُونَ» ﴿الشعراء، ۸۸﴾

- «إِلَّا مَنْ أَتَى اللَّهَ بِقَلْبٍ سَلِیمٍ» ﴿الشعراء، ۸۹﴾

در روایتی از حضرت صادق (ع) نقل شده است: «القلب السلیم الذی یلقی ربه و لیس فیه احد سواه» (مجلسی، ۱۴۰۴)، یعنی: قلب سلیم قلبی است که خدا را ملاقات کند در حالی که هیچ‌کس جز او در آن نباشد.

حضرت صادق (ع) در روایت دیگری می‌فرمایند: «صاحب النیه الصادقه صاحب القلب السلیم، لان سلامه القلب من هواجس المذکورات تخلص النیه لله فی الامور کلها» (گیلانی، ۱۳۷۷)، یعنی: کسی که نیت صادقی دارد، صاحب قلب سلیم است، چرا که سلامت قلب از شرک و شک، نیت برای خدا را در همه امور، خالص می‌کند.

قلب سلیم، قلبی است که از شرک جلی و خفی، اخلاق زشت و آثار گناه و هرگونه تعلق به غیر که توجه انسان را به سوی خدا مختل می‌گرداند و در ایمان و تصدیق او نسبت به خداوند متعال، خلل وارد می‌کند، خالی باشد (طباطبایی، ۱۴۱۷).

انسانی که در مسیر رشد و سلامت روان قرار گرفته با اصلاح خویش در دو حوزه اندیشه و رفتار می‌تواند خود را در این مسیر ارتقا داده و به مراتب بالاتر برساند.

اصطلاح قلب سلیم، می‌تواند با معنای سلامت روانی، رابطه نزدیکی داشته باشد زیرا فرد دارای قلب سلیم از بیماری‌های فکری و رفتاری نجات یافته و به مرحله بالاتری از سلامت رسیده است.

 

نفس مطمئنه

«یَا أَیَّتُهَا النَّفْسُ الْمُطْمَئِنَّهُ» ﴿الفجر، ۲۷﴾

«مطمئنه» یکی از صفات نفس است که در این حالت نفس، منقاد عقل می‌گردد. منظور از اطمینان، قوت قلب است، بدین معنا که هیچ‌گونه تزلزل، اضطراب، شک و شبهه در قلب رسوخ نمی‌کند (طیب، ۱۳۷۸).

«نفس مطمئنه» نفسی است که با ایمان و یاد خدا سکونت یافته و به مقام رضا رسیده است. خود را بنده‌ای می‌بیند که مالک هیچ خیر و شر و نفع و ضرری برای خود نیست. دنیا را یک زندگی مجازی و نفع و ضرر آن را امتحان الهی می‌داند. در نتیجه، نعمت‌های دنیا او را به طغیان و استکبار نمی‌کشاند و تهیدستی و ناملایمات او را به کفر و ترک شکر وانمی‌دارد؛ بلکه همچنان در عبودیت خود، پابرجاست و با افراط و تفریط از صراط مستقیم منحرف نمی‌شود. (طباطبایی، ۱۴۱۷).

وصف نفس انسان به اطمینان، نشانگر انسانی است که در مسیر سلامت روان، آلودگی‌های فکری و رفتاری را از وجود خود پاک نموده به حالت سکون و آرامش روان دست یافته و از ناراحتی‌های روانی مانند تشویش، اندوه، اضطراب و … به دور است. این توصیف می‌تواند نشانگر انسان دارای مراتب بالایی از سلامت روان باشد.

 

۲-۴-۳٫ مفهوم سلامت روان در قرآن

با توجه به مبانی ارائه شده درباره ماهیت انسان و اصطلاحات قرآنی پیرامون سلامت روان، می‌توان دریافت مفهوم «سلامت روان» در قرآن عبارت است از: «رشد و استکمال نفسانی انسان موحد، برای رسیدن به مقصد نهایی خلقت انسان یعنی مقام عبودیت و بندگی خداوند متعال». در قرآن سلامت روان بر اساس خدامحوری است. بدین گونه که با ارائه و اصلاح بینش انسان در حوزه‌ی اندیشه، او را به مسیر ایمان و توحید دعوت می کند: «فَآمِنُوا بِاللَّهِ وَرَسُولِهِ وَالنُّورِ الَّذِی أَنزَلْنَا وَاللَّهُ بِمَا تَعْمَلُونَ خَبِیرٌ» ﴿التغابن، ۸﴾

سپس او را در پیمودن درجات و مراتب این مسیر از طریق اصلاح رفتار و انجام عمل صالح ترغیب می کند: «مَن کَانَ یُرِیدُ الْعِزَّهَ فَلِلَّهِ الْعِزَّهُ جَمِیعًا إِلَیْهِ یَصْعَدُ الْکَلِمُ الطَّیِّبُ وَالْعَمَلُ الصَّالِحُ یَرْفَعُهُ وَالَّذِینَ یَمْکُرُونَ السَّیِّئَاتِ لَهُمْ عَذَابٌ شَدِیدٌ وَمَکْرُ أُوْلَئِکَ هُوَ یَبُورُ» ﴿فاطر، ۱۰﴾

مراد از «کلم طیب»، عقاید حق از قبیل توحید است و مراد از صعود آن، تقرب به خدای تعالی و مراد از عمل صالح، عملی که بر طبق عقاید حق صادر شود و با آن سازگار باشد (طباطبایی، ۱۴۱۷).

ازاین‌رو، محور توحید بر تمام واژه‌ها و مفاهیم قرآنی سایه انداخته است که ارتباط مستقیم با سلامت روان و کمال انسانی دارد. تعابیر مختلف مربوط به صاحبان مقام توحید، در قرآن و روایات این موضوع را تأیید می کند. در مقابل، افرادی که خدا را فراموش کرده و در جرگه‌ی اصحاب المشمئمه و گناهکاران قرار گرفتند، عذاب خدا را درک کرده و در همین دنیا از سلامت روان به معنای حقیقی برخوردار نیستند.

از دیدگاه قرآن، عبودیت مقصد نهایی انسان است؛ مقصدی که کانون اصلی و هدف غایی در تربیت قرآنی است. (الغاریات، ۵۶)

انسان وقتی در مسیر رسیدن به این مقصد قرار گیرد، در جرگه‌ی انسان‌های رشد یافته و دارای سلامت روان (از دیدگاه قرآن) محسوب می‌شود و می‌تواند درجات و مراحل آن را تا رسیدن به مقصد، طی نماید.

در قرآن، واژه‌ها و اصطلاحاتی مانند رشد، قلب سلیم، نفس مطمئنه، مقام قرب و …، به نحوی با مفهوم عبودیت متناظرند و به شئون مختلف آن اشاره دارند.

تجلی عبودیت در وجود انسان، پس از کسب اندیشه‌ی توحیدی و عمل به دستورات شریعت در قالب قلب سلیم و نفس مطمئنه به منصه‌ی ظهور می‌رسد.

رابطه‌ی عبودیت با رشد و قرب نیز به همین صورت است. اگر عبودیت را به عنوان مقصد در نظر بگیریم، نیل به رشد، راه‌یابی و راه‌یافتگی به مسیر این مقصد و نیل به قرب، رسیدن به مراتب بالای آن است.

بنابر این، صعود به قله‌ی رفیع عبودیت و کمال نفسانی که با رعایت جمیع مراتب نظری، معرفتی و عملی حاصل می‌گردد، غایت سلامت و کمال روان آدمی از دیدگاه قرآن است. بر این اساس، «سلامت روان در قرآن»، طیف گسترده‌ای را دربر می‌گیرد که در آن مراحل و درجات متعددی از «حداقل» تا «ایده­آل» سلامت روان قرار دارد.

در واقع، سلامت روان از دیدگاه قرآن یک روند است نه یک «نقطه‌ی ثابت». یک «مسیر» است نه یک «مقصد». بدین معنی که هر اندازه انسان به نقطه‌ی آغازین این مسیر نزدیک باشد، دارای حداقل معیار سلامت روان و هر اندازه متعالی‌تر شود و به نقطه‌ی نهایی نزدیک گردد، از سلامت روانی و کمال بیشتری برخوردار خواهد بود.

در قرآن تعابیری وجود دارد که دو مراتب بودن سلامت روانی و رشد انسانی را نشان می‌دهد.

- «یَرْفَعِ اللَّهُ الَّذِینَ آمَنُوا مِنکُمْ وَالَّذِینَ أُوتُوا الْعِلْمَ دَرَجَاتٍ وَاللَّهُ بِمَا تَعْمَلُونَ خَبِیرٌ» ﴿ المجادله، ۱۱﴾

- «أُوْلَئِکَ هُمُ الْمُؤْمِنُونَ حَقًّا لَّهُمْ دَرَجَاتٌ عِندَ رَبِّهِمْ وَمَغْفِرَهٌ وَرِزْقٌ کَرِیمٌ» ﴿الأنفال، ۴﴾

- «هُمْ دَرَجَاتٌ عِندَ اللّهِ واللّهُ بَصِیرٌ بِمَا یَعْمَلُونَ» ﴿آل عمران، ۱۶۳﴾

در قرآن، «مقربان» با رسیدن به درجه‌ی کمال عبودیت، در مراتب بالای سلامت روان قرار دارند و با وصف «سابقون» خوانده شده ­اند.

- «فَأَصْحَابُ الْمَیْمَنَهِ مَا أَصْحَابُ الْمَیْمَنَهِ ﴿۸﴾ وَأَصْحَابُ الْمَشْأَمَهِ مَا أَصْحَابُ الْمَشْأَمَهِ ﴿۹﴾ وَالسَّابِقُونَ السَّابِقُونَ ﴿۱۰﴾ أُوْلَئِکَ الْمُقَرَّبُونَ ﴿۱۱﴾» ﴿الواقعه، ۸-۱۱﴾

کلمه عبودیت، مرحله‌ای است که عبد، تابع محض مولا می‌گردد، آن­چه طلب می‌کند و آن­چه انجام می‌دهد، همه بر وفق اراده‌ی مولای اوست. در این مرتبه، انسان تحت ولایت خاص خدا و در زمره‌ی اولیاءالله قرار می‌گیرد (طباطبایی، ۱۴۱۷).

«اصحاب یمین» در مراتب پایین‌تر از مقربان قرار دارند، اما چون در مسیر رشد و تکامل هستند، اهل سعادت‌اند و می‌توانند با ارتقاء درجه‌ی ایمان و عمل صالح خود را به مراتب بالاتر برسانند.

- «قَالَتِ الْأَعْرَابُ آمَنَّا قُل لَّمْ تُؤْمِنُوا وَلَکِن قُولُوا أَسْلَمْنَا وَلَمَّا یَدْخُلِ الْإِیمَانُ فِی قُلُوبِکُمْ وَإِن تُطِیعُوا اللَّهَ وَرَسُولَهُ لَا یَلِتْکُم مِّنْ أَعْمَالِکُمْ شَیْئًا إِنَّ اللَّهَ غَفُورٌ رَّحِیمٌ» ﴿الحجرات، ۱۴﴾

مراتب اسلام و ایمان بر اساس آیه فوق عبارت است از:

• اسلام با اقرار لسانی که بدون ایمان قلبی است.
• اقرار لسانی و ایمان قلبی به صورتی که هنوز در قلب رسوخ نکرده است.
• ایمان با رسوخ در قلب به صورتی که ملکه نشده باشد.
• ایمان در قلب ملکه شده اما اعمال انسان آلوده به معاصی است.
• اسلام اخص از ایمان، به معنی تسلیم نسبت به رسیدن به بلاها و سختی‌هاست (طیب، ۱۳۷۸).

«اصحاب مشئمه» افرادی هستند که به مرتبه‌ی سلامت روان نرسیده‌اند. زیر اندیشه و رفتار آن‌ ها در مسیر ایمان و عمل صالح نیست. از دیدگاه قرآن، این افراد هرچند در زندگی دنیوی از رفاه و امکانات مادی فراوانی بهره‌مند باشند، اما چون به مراتب ایمان و عبودیت نرسیده‌اند از سلامت و آسایش روان، بی‌بهره و اهل شقاوت هستند.

- «وَمَنْ أَعْرَضَ عَن ذِکْرِی فَإِنَّ لَهُ مَعِیشَهً ضَنکًا وَنَحْشُرُهُ یَوْمَ الْقِیَامَهِ أَعْمَى» ﴿طه، ۱۲۴﴾

در قرآن، علاوه بر درجات، مصادیق و الگوهایی نیز برای سلامت روان با تعابیری چون «انبیاء»، «صدیقان»، «شهیدان» و «صالحان» مطرح گشته است: «وَمَن یُطِعِ اللّهَ وَالرَّسُولَ فَأُوْلَئِکَ مَعَ الَّذِینَ أَنْعَمَ اللّهُ عَلَیْهِم مِّنَ النَّبِیِّینَ وَالصِّدِّیقِینَ وَالشُّهَدَاء وَالصَّالِحِینَ وَحَسُنَ أُولَئِکَ رَفِیقًا» ﴿النساء، ۶۹﴾

در این آیه، کسانی که مطیع و منقاد اوامر و نواهی خدا و رسول باشند، همراه با کسانی که خداوند به آن‌ ها نعمت بخشیده است، قرار می‌گیرد. این افراد نیز در مراحل مختلف تکامل قرار دارند.

گروه اول انبیاء هستند که به عنوان مصداق انسان کامل در شکوفا ساختن استعداد بشری و رسیدن به مقام قرب و لقای الهی معرفی شده‌اند.

در مرتبه بعد، صدیقان قرار دارند که شاهدان و بینندگان حقایق و اعمال هستند. گروه سوم شهدا هستند که شاهد بر رفتار دیگران‌اند و در آخر صالحان هستند که از طریق اصلاح رفتار خود و استقامت در انجام کارهای شایسته، لیاقت و آمادگی برای دریافت کرامات الهی را دارند، اما در درجه‌ی پایین‌تر از پیامبران، صدیقان و شهیدان قرار گرفته‌اند (طباطبایی، ۱۴۱۷).

ویژگی‌های سلامت روان در قرآن

قرآن برای انسان‌هایی که در مسیر سلامت روان قرار گرفته و پیوسته مراحل تکامل را می‌پیمایند، ویژگی‌هایی را مطرح می کند که در زیر به برخی از آنان اشاره می‌گردد.

 

ویژگی‌های اعتقادی

• ایمان: از دیدگاه قرآن نخستین ویژگی انسان‌های دارای سلامت روان، ایمان است. «وَإِذَا سَأَلَکَ عِبَادِی عَنِّی فَإِنِّی قَرِیبٌ أُجِیبُ دَعْوَهَ الدَّاعِ إِذَا دَعَانِ فَلْیَسْتَجِیبُواْ لِی وَلْیُؤْمِنُواْ بِی لَعَلَّهُمْ یَرْشُدُونَ» ﴿البقره، ۱۸۶﴾

ایمان به معنی باور و اعتقادی است که در عمق وجود انسان رسوخ می‌یابد و آثار آن بر اعمال و رفتار آدمی پدیدار می‌گردد.

• توکل: از دیدگاه قرآن ویژگی دیگر انسان‌های دارای سلامت روان، توکل به خدا و اعتماد به پروردگار متعال است. «إِن یَنصُرْکُمُ اللّهُ فَلاَ غَالِبَ لَکُمْ وَإِن یَخْذُلْکُمْ فَمَن ذَا الَّذِی یَنصُرُکُم مِّن بَعْدِهِ وَعَلَى اللّهِ فَلْیَتَوَکِّلِ الْمُؤْمِنُونَ» ﴿آل عمران، ۱۶۰﴾
• اطمینان و آرامش خاطر: از دیدگاه قرآن ایمان باعث آرامش و طمأنینه در انسان می‌گردد. «الَّذِینَ آمَنُواْ وَتَطْمَئِنُّ قُلُوبُهُم بِذِکْرِ اللّهِ أَلاَ بِذِکْرِ اللّهِ تَطْمَئِنُّ الْقُلُوبُ» ﴿الرعد، ۲۸﴾
• مثبت نگری: انسان دارای سلامت روان، نگرشی مثبت نسبت به خود و جهان پیرامون خود دارد. «اللّهُ وَلِیُّ الَّذِینَ آمَنُواْ یُخْرِجُهُم مِّنَ الظُّلُمَاتِ إِلَى النُّوُرِ» ﴿البقره، ۲۵۷﴾
• امیدواری به رحمت الهی: انسانی که در سایه ایمان، در مسیر سلامت روان قرار گرفته و تمام اسباب و عوامل عالم را به دست خدا می‌بیند، همیشه به او امیدوار است و از رحمت او مأیوس نمی‌گردد. «یَا بَنِیَّ اذْهَبُواْ فَتَحَسَّسُواْ مِن یُوسُفَ وَأَخِیهِ وَلاَ تَیْأَسُواْ مِن رَّوْحِ اللّهِ إِنَّهُ لاَ یَیْأَسُ مِن رَّوْحِ اللّهِ إِلاَّ الْقَوْمُ الْکَافِرُونَ» ﴿یوسف، ۸۷﴾
• رضا و تسلیم: رضا یک حالت روانی در انسان است که نسبت به قضا و قدر الهی همواره تسلیم و راضی است و نسبت به سرنوشت خود حالت خشم و نارضایتی ندارد و مقررات عالم را مطابق مصلحت خود می‌داند.

 

ویژگی‌های رفتاری

• ویژگی‌های فردی

  • تقوا: تقوا و پرهیزکاری از مهم‌ترین و زیربنایی‌ترین ویژگی‌های رفتاری انسان سالم در قرآن است. تقوا یعنی انسان در روح و روان خود حالت و قوتی به وجود آورد که به او مصونیت از گناه و نافرمانی از اوامر الهی بدهد و او را از دچار شدن به معاصی بازدارد. «وَتَزَوَّدُواْ فَإِنَّ خَیْرَ الزَّادِ التَّقْوَى وَاتَّقُونِ یَا أُوْلِی الأَلْبَابِ» ﴿البقره، ۱۹۷﴾
  • صبر: یکی دیگر از ویژگی‌های برجسته رفتاری انسان سالم در قرآن صبر و استقامت است. کمتر موضوعی در قرآن می‌توان یافت که مانند صبر تکرار شده و مورد تأکید قرار گرفته باشد. «یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُواْ اسْتَعِینُواْ بِالصَّبْرِ وَالصَّلاَهِ إِنَّ اللّهَ مَعَ الصَّابِرِینَ» ﴿البقره، ۱۵۳﴾
  • ذکر: انسان دارای سلامت روان، همواره متذکر و به یاد خداست و هیچ‌گاه مسؤولیت و بندگی خویش را در برابر پروردگار متعال فراموش نمی‌کند. «إِنَّ فِی خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَالأَرْضِ وَاخْتِلاَفِ اللَّیْلِ وَالنَّهَارِ لآیَاتٍ لِّأُوْلِی الألْبَابِ» ﴿آل عمران، ۱۹۱﴾
  • شکر: یکی دیگر از ویژگی‌های رفتار انسان سالم، داشتن روحیه شکرگزاری است که نشان‌دهنده‌ی سلامت فرد در قلمرو اندیشه، احساسات و عواطف است. در قرآن گاهی فرمان شکرگزاری از نعمت‌های الهی در کنار ذکر خدا و همتای آن قرار گرفته است و گاه شکرگزاری مؤمنان نشانه یکتاپرستی آنان خوانده شده است.
    «فَاذْکُرُونِی أَذْکُرْکُمْ وَاشْکُرُواْ لِی وَلاَ تَکْفُرُونِ» ﴿البقره، ۱۵۲﴾

 

• ویژگی‌های اجتماعی
  

  • وفای به عهد: از ویژگی‌ها و امتیازات افراد سالم، وفای به عهد و پیمان است. قرآن، انسان‌ها را به وفای به عهد فرامی‌خواند و انسان را در برابر آن مسؤول می‌داند. «وَلاَ تَقْرَبُواْ مَالَ الْیَتِیمِ إِلاَّ بِالَّتِی هِیَ أَحْسَنُ حَتَّى یَبْلُغَ أَشُدَّهُ وَأَوْفُواْ بِالْعَهْدِ إِنَّ الْعَهْدَ کَانَ مَسْؤُولًا» ﴿الإسراء، ۳۴﴾
  • امانت‌داری: از ویژگی‌های دیگر انسان‌های متکامل و دارای سلامت روان در قرآن، امانت‌داری است. «وَالَّذِینَ هُمْ لِأَمَانَاتِهِمْ وَعَهْدِهِمْ رَاعُونَ» ﴿المؤمنون، ۸﴾ امانت‌داری، سبب جلب اعتماد عمومی و ایجاد جامعه‌ای مطمئن و رو به کمال می‌گردد. امانت در منطق قرآن دامنه بسیار وسیع و گسترده دارد و تمام شئون فردی و اجتماعی را دربر می­گیرد.
  • احسان به خانواده: از دیگر ویژگی‌های انسان سالم در قرآن، احسان به خانواده است که در سه شاخه‌ی والدین، همسر و فرزندان قرار می‌گیرد و احسان و نیکی به والدین مهم‌ترین عنصر است. «لاَ تَعْبُدُونَ إِلاَّ اللّهَ وَبِالْوَالِدَیْنِ إِحْسَانًا» ﴿البقره، ۸۳﴾
  • دوستی و محبت به دیگران: نوع‌دوستی و مهرورزی از جمله صفات انسان سالم در قرآن است. یکی از ویژگی‌های ذاتی انسان در قرآن، «حب» بیان شده که خداوند آن را در انسان به ودیعه گذاشته است.
    «وَأَلَّفَ بَیْنَ قُلُوبِهِمْ لَوْ أَنفَقْتَ مَا فِی الأَرْضِ جَمِیعًا مَّا أَلَّفَتْ بَیْنَ قُلُوبِهِمْ وَلَکِنَّ اللّهَ أَلَّفَ بَیْنَهُمْ إِنَّهُ عَزِیزٌ حَکِیمٌ» ﴿المؤمنون، ۶۳﴾
  • عفو و اغماض: عفو و بخشش در جامعه، سلامت روانی افراد را تأمین می‌کند. تشویش خاطر و نارضایتی را از میان برده و دوستی، صلح و صفا برقرار می کند. «الَّذِینَ یُنفِقُونَ فِی السَّرَّاء وَالضَّرَّاء وَالْکَاظِمِینَ الْغَیْظَ وَالْعَافِینَ عَنِ النَّاسِ وَاللّهُ یُحِبُّ الْمُحْسِنِینَ» ﴿آل عمران، ۱۳۴﴾
  • حسن خلق و خوش‌رفتاری با همنوعان: از دیگر ویژگی‌های انسان سالم در قرآن حسن خلق می‌باشند که از فضیلت و سلامت روان نشأت گرفته و دلیل بر بزرگواری و تواضع روح است. «فَبِمَا رَحْمَهٍ مِّنَ اللّهِ لِنتَ لَهُمْ وَلَوْ کُنتَ فَظًّا غَلِیظَ الْقَلْبِ لاَنفَضُّواْ مِنْ حَوْلِکَ فَاعْفُ عَنْهُمْ وَاسْتَغْفِرْ لَهُمْ وَشَاوِرْهُمْ فِی الأَمْرِ فَإِذَا عَزَمْتَ فَتَوَکَّلْ عَلَى اللّهِ إِنَّ اللّهَ یُحِبُّ الْمُتَوَکِّلِینَ» ﴿آل عمران، ۱۵۹﴾

 

۲-۴-۵٫ ایمان از چه راه‌هایی موجب سلامت می‌شود؟

این­که معنویت چگونه در تأمین سلامت کمک می‌کند نظریات زیادی مطرح‌ شده است. بااین‌حال، شایع‌ترین تبیین‌ها به این شرح است: معنویت موجب هدایت شدن در تصمیم‌گیری‌ها و فشارها می‌گردد، به داشتن پاسخ برای پرسش‌های بزرگ و فلسفه غایت جهان کمک می‌کند، برای معتقدین خود حمایت اجتماعی را در جنبه‌های انسانی و الهی تأمین می‌کند، مثبت نگری و خوش‌بینی ایجاد کرده، معنا و هدف‌داری در زندگی ایجاد می‌کند، امیدواری و انگیزش در افراد و پیروان خود ایجاد می‌کند، توانمندی فرد را افزایش داده، احساس تسلط داشتن، الگوی پذیرش و تحمل رنج و نیز سازگاری با استرس‌ها و مشکلات را می‌افزاید. همه این‌ها که از پیامد دین‌داری و گرایش به زندگی معنوی است نیاز همه بیماران است و عواملی است که پژوهش‌ها نشان داده است مؤثر در بهبودی، بهزیستی و ارتقای سلامت در ابعاد بیوفیزیولوژیک، ایمونولوژیک و روانی-اجتماعی است (بوالهری، ۱۳۸۹).

مهم‌ترین متغیر میانجی در مدل پیشنهادی این پژوهش شادکامی می‌باشد که به همین دلیل ابتدا به آن خواهیم پرداخت.

 

 

سبک‌های دل‌بستگی

 

۲-۶-۱٫ تعریف دل‌بستگی

دل‌بستگی از یک مفهوم یونانی (Storage) که نوعی عشق بین والدین و کودک می‌باشد گرفته شده است. (اپسنسر، ۱۹۷۹، به نقل از گلی نژاد، ۱۳۸۰) به طور کلی، دل‌بستگی را می‌توان جو هیجانی حاکم بر روابط کودک با مراقبش تعریف کرد. این­که کودک مراقب خود را که معمولاً مادر اوست، می‌جوید و به او می‌چسبد، مؤید وجود دل‌بستگی میان آن‌هاست.

در روان­شناسی تحولی، پیوند عاطفی‌ای که بین نوزاد و مادر پدید می‌آید، دل‌بستگی نامیده می‌شود. برک (۱۳۸۷) دل‌بستگی را برقراری پیوند عاطفی عمیق با افرادی خاص در زندگی به نحوی که تعامل با آن‌ ها باعث احساس نشاط و شعف شود و وجود آن‌ ها به هنگام تنش، مایه آرامش باشد، می‌داند. نوزادان معمولاً تا پایان ماه اول عمر خود شروع به نشان دادن چنین رفتاری می‌کنند و این رفتار برای تسریع نزدیکی به فرد مطلوب طراحی شده است. نظریه‌ی دل‌بستگی بر این باور است که دل‌بستگی، پیوندی جهان‌شمول است و در تمام انسان‌ها وجود دارد. بدین معنی که انسان‌ها تحت تأثیر پیوندهای دل‌بستگی‌شان هستند. بالبی معتقد است که یک شخص برای رشد سالم نیاز به پیوند عاطفی دارد. والدین حساس به عواطف و نیز احساس امنیت، در کودک پایه‌ای برای سلامت روانی وی می‌باشند (گروسمان و گروسمان، ۱۹۹۰).

 

۲-۶-۲٫ نظریه دل‌بستگی بالبی

بالبی در سال ۱۹۶۹ نظریه دل‌بستگی را مطرح کرد. به نظر او روابط اجتماعی طی پاسخ به نیازهای زیست‌شناختی و روان‌شناختی مادر و کودک پدید می‌آیند. از نوزاد انسان رفتارهایی سر میزند که باعث می‌شود اطرافیان از او مراقبت کنند و در کنارش بمانند. این رفتارها شامل گریستن، خندیدن و سینه‌خیز رفتن به طرف دیگران است. از نظر تکاملی، این الگوها ارزش انطباقی دارند؛ زیرا باعث می‌شوند از کودک مراقبت لازم به عمل آید تا زنده بماند (بالبی، ۱۹۶۹). نتیجه عمده‌ی کنش متقابل مراقب (مادر) و کودک، به وجود آمدن نوعی دل‌بستگی عاطفی بین فرزند و مادر است. این دل‌بستگی و ارتباط عاطفی با مادر است که سبب می‌شود کودک به دنبال آسایش حاصل از وجود مادر باشد، به‌ خصوص هنگامی‌که احساس ترس و عدم اطمینان پیدا می‌کنند و دل‌بستگی شدید، شالوده‌ی رشد عاطفی و اجتماعی سالم را در دوران بزرگسالی پی‌ریزی می‌کند. در واقع، دل‌بستگی‌های انسان نقش حیاتی در زندگی وی ایفا می‌کند.

اینسورث (۱۹۸۷) مشاهدات بالبی را بسط داد و دریافت که تعامل مادر با کودک در دوره‌ی دل‌بستگی تأثیر چشم‌گیری بر رفتار فعلی و آتی کودک دارد. نحوه و میزان این تعامل الگوهای مختلف دل‌بستگی در کودکان را به وجود می‌آورد. مثلاً برخی از بچه‌ها کمتر از بقیه پیام می‌فرستند یا گریه می‌کنند. پاسخ‌دهی توأم با حساسیت به نشانه‌های نوزاد، نظیر بغل کردن کودکی که دارد گریه می‌کند به جای آن­که موجب تقریب رفتار گریستن شود، باعث می‌شود که نوزاد در ماه‌های بعد کمتر گریه کند. وقتی کودکی پیامی برای مادر می‌فرستند، تماس نزدیک بدنی او با مادر باعث می‌شود که در عین رشد به جای وابستگی و چسبندگی بیشتر به مادر، اتکا به نفس بیشتری پیدا کند. مادرانی که پاسخ‌دهی به پیام‌های ارسال‌شده از طرف کودک نمی‌دهند، موجب مضطرب شدن کودک می‌شوند.

به طور کلی، می‌توان چنین نتیجه گرفت که نظریه‌ی دل‌بستگی کار مشترکی از بالبی و اینسورث (۱۹۹۱) است. اینسورث با ابداع روش‌هایی برای آزمون تجربی نظریه بالبی، توانست به گسترش نظریه‌ی او کمک به سزایی بنماید.

 

۲-۶-۳٫ طبقه‌بندی کیفیت دل‌بستگی نوزاد

اینسورث و همکاران (۱۹۸۷) با اجرای موقعیت ناآشنا و ثبت واکنش‌های کودکان و تحلیل این واکنش‌ها سه دسته از کودکان را از هم متمایز ساختند و در سه سبک دل‌بستگی جای دادند که در ادامه بیان می‌شود.

 

دل‌بستگی «ایمن»

نوباوگان از والد خود به عنوان تکیه‌گاه امن استفاده می‌کنند. وقتی که آن‌ ها جدا می‌شوند، ممکن است گریه کنند یا نکنند، اما اگر گریه کنند، علت آن این است که والد غایب است و او را به فرد غریبه ترجیح می‌دهند. وقتی که والد برمی‌گردد، آن‌ ها به طور فعال به دنبال تماس با او هستند و گریه آن‌ ها فوراً کاهش می‌یابد. هنگامی‌که اینسورث مشاهدات اولیه‌ی خود را در مورد شیوه‌ی رفتار با این کودکان در خانه‌هایشان بررسی کرد، دریافت که مادران آن‌ ها معمولاً به عنوان فردی حساس و پاسخ‌دهنده به گریه‌ها و سایر علائم کودک درجه‌بندی‌شده بودند. هر زمان که این کودکان به آرامش بخشی مادرانشان نیاز داشتند، آن‌ ها بامحبت و عشق، به نیازهای آنان رسیدگی کرده بودند. کودکان نیز در خانه خیلی کم گریه می‌کردند و برای کاوش محیط اطراف خود، مادر را به عنوان پایگاه امین مورد استفاده قرار می‌دادند.

اینسورث (۱۹۸۷) بر این باور بود که این نوزادان، الگویی سالم از رفتار دل‌بستگی را نشان می‌دهند. پاسخ‌دهی همواره‌ی مادر به این کودکان، در آن‌ ها این اعتقاد را ایجاد کرده بود که مادر حامی آن‌هاست. حضور او در موقعیت ناآشنا، به آن‌ ها جرأت کشف فعالانه‌ی محیط اطراف را می‌داد. ضمن آن‌که پاسخ‌های آنان به جدایی و برگشت مادر در این محیط جدید نیز نشان‌دهنده‌ی نیاز آن‌ ها به نزدیکی به مادرشان بود؛ نیازی که ارزش عظیمی از نظر بقا در طول تکامل انسان داشته است. این الگو، ویژگی ۶۵ تا ۷۰ درصد از کودکان یک ساله‌ای بود که در موقعیت ناآشنا در نمونه‌هایی از کودکان خردسال آمریکایی، ارزیابی شدند (کرین،۱۳۸۹).
بالبی معتقد بود کودکانی که دل‌بستگی ایمن به مادران خود دارند، شاد و سازگارند، آسان‌تر از وی جدا شده و فردیت خود را می‌یابند (گلدارد و گلدارد، ۱۳۸۲). مشخصه‌ی دل‌بستگی ایمن، از لحاظ رشد، توازن مناسب بین بررسی مراقبت پرستار و جستجوی نزدیکی به پرستار در هنگام خطر یا تهدید ادراک شده، نزد کودک است (دویل، موریتی، برنجن و باکوسکی، ۲۰۰۳). به طور کلی پژوهشگران عقیده دارند که دل‌بستگی توأم با ایمنی، اثرات قدرتمند، بادوام و مفیدی دارد. این عامل می‌تواند شالوده‌ای برای کشف محیط فیزیکی و اجتماعی فراهم نماید (زیمباردو، فیلیپ و ریچارد، ۱۳۸۰). به طور کلی، به کودکانی که پس از رفتن مادر کمی ناراحتی نشان می‌دهند و پس از بازگشت او به طرفش می‌روند و زود آرام می‌شوند، کودکان دل‌بسته‌ی ایمن می‌گویند. (ماسن، کیگان، هوستون و کانچر، ۱۳۸۴).

 

دل‌بستگی ناایمن «اجتنابی»

این نوباوگان نسبت به والد، هنگامی که حضور دارد، بی‌اعتنا هستند. وقتی که او آن‌ ها را ترک می‌کند، معمولاً ناراحت نمی‌شوند و به فرد غریبه‌ی خیلی شبیه به والد خود واکنش نشان می‌دهند. آن‌ ها هنگام پیوستن مجدد، از والد خود استقبال نمی‌کنند و یا به کندی این کار را انجام می‌دهند و وقتی والد آن‌ ها را بلند می‌کند، اغلب به او نمی‌چسبند. الگوی اجتنابی در تقریباً ۲۰ درصد از نمونه‌ها دیده شده است (برک، ۱۳۸۷). در آزمایش موقعیت ناآشنا در کل به کودکانی که از رفتن مادر شکایتی نمی‌کنند و به هنگام بازگشت مادر با رضایت به بازی خود ادامه می‌دهند، می‌گویند کودکان دل‌بسته غیر ایمنی که از مادر خود اجتناب می‌کنند (ماسن و همکاران، ۱۳۸۴). بالبی معتقد است که دل‌بستگی ناایمن کودک احتمال ناسازگاری عاطفی و اجتماعی را فراهم می‌کند (گلدارد و همکاران، ۱۳۸۲). مشخصه‌ی دل‌بستگی اجتنابی تمایل به رها شدن از دل‌بستگی و بی‌ارزش شمردن اهمیت دل‌بستگی و احساسات مربوط به آن می‌باشد (دویل و همکاران، ۲۰۰۳). اینسورث مشاهده کرد که مادران این نوباوگان در خانه به عنوان افرادی نسبتاً بی‌توجه، مداخله کننده و طرد کننده بودند. اگرچه برخی از این نوزادان در منزل بسیار مستقل بودند، بسیاری نیز نگران حضور مادر بودند و هنگامی که وی اتاق را ترک می‌کرد، به شدت گریه می‌کردند. وقتی این کودکان به موقعیت ناآشنا وارد شدند، بر این گمان بودند که نمی‌توانند بر حمایت مادر تکیه کنند و بنابراین به شیوه‌ای دفاعی واکنش نشان دادند. آن‌ ها برای دفاع از خود موضعی بی‌تفاوت و متکی‌به‌خود اتخاذ کردند. به این علت که در گذشته از طرد شدن‌های بسیاری رنج‌برده بودند، سعی کردند نیاز خود را به مادر مهار کنند تا از نومیدی‌های بیشتر اجتناب کرده باشند و هنگامی که مادر پس از دوره‌های جدایی بازمی‌گشت، از نگاه کردن به او اجتناب می‌کردند. بالبی (۱۹۷۳) تصور می‌کرد این رفتار دفاعی ممکن است به یک بخش تثبیت شده و فراگیر شخصیت تبدیل شود. کودک، بزرگسالی می‌شود که بیش از حد متکی به خود و غیر وابسته است؛ شخصی که هرگز از بدگمانی خویش دست بر‌نمی‌دارد و به دیگران آن‌قدر اعتماد نمی‌کند که بتواند روابطی صمیمانه با آن‌ ها برقرار نماید.

دل‌بستگی ناایمن «دوسوگرا»

این کودکان به هنگام ترک مادر کاملاً افسرده و مضطرب می‌شوند و در بازگشت مادر راحت به نظر نمی‌رسند. از خود خشم و مقاومت نشان می‌دهند و هم‌زمان با آن درخواست تماس را ابراز می‌دارند (زیمباردو و همکاران، ۱۳۸۰). کودک دوسوگرا (بی‌توجه)، کاوش در محیط و روابط اجتماعی جدید را محدود کرده و هشیاری تشدید شده و ترس از ترک شدن توسط پرستار خود را نشان می‌دهد (دویل و همکاران، ۲۰۰۳). در موقعیت ناآشنا این نوزادان چنان نگران حضور مادر بودند و به او چسبیده بودند که اصلاً به کاوش در محیط اطراف خود نمی‌پرداختند. هنگامی که مادر اتاق را ترک می‌کرد بسیار آشفته می‌شدند و هنگام برگشت مادر آشکارا رفتاری دوسویه با او در پیش می‌گرفتند؛ لحظاتی به او نزدیک می‌شدند و لحظاتی بعد او را با خشم از خود می‌راندند. در خانه، این مادران معمولاً با نوزادان خود به شیوه‌ای متناقض رفتار می‌کردند. در برخی موقعیت‌ها صمیمی و پاسخ‌ده بودند و در موقعیت‌های دیگر رفتاری مغایر با آن داشتند. این تناقض ظاهراً کودکان را از حضور مادرشان، هنگامی که به او نیاز پیدا می‌کردند، نامطمئن می‌ساخت. در نتیجه، آن‌ ها معمولاً می‌خواستند مادرانشان را نزدیک خود نگه دارند، تمایلی که در موقعیت ناآشنا بسیار شدت یافت. این نوزادان هنگامی که مادر اتاق بازی را ترک می‌کرد بسیار ناراحت می‌شدند و هنگام بازگشت مادر، تلاش می‌کردند به سرعت، دوباره به او نزدیک شوند، اگرچه خشم خود را نیز به او بروز می‌دادند. سبک دوسوگرا را گاه مقاومت نیز نامیده‌اند، زیرا کودکان نه‌تنها با نومیدی درصدد برقرار کردن تماس با مادر بودند، بلکه در برابر آن مقاومت نیز می‌کردند. این سبک معمولاً ویژگی ۱۰ تا ۱۵ درصد کودکان یک ساله در گروه نمونه بود (گلدبرگ، ۱۹۹۹). بالاخره به کودکانی که در غیاب مادرشان به شدت مضطرب می‌شوند و پس از بازگشت مادر مدام به او می‌چسبند یا او را از خود می‌رانند، کودکان وابسته‌ی غیر ایمن می‌گویند که در غیاب مادر بی‌تابی زیاد می‌کنند (ماسن و همکاران، ۱۳۸۲).

با تثبیت مفهوم سبک‌های دل‌بستگی در مجامع علمی، گروهی از پژوهشگران تلاش نمودند تا بر اساس آن، دل‌بستگی بزرگسالی را مفهوم‌سازی کنند. تلاش‌های این پژوهشگران علی‌رغم تفاوت‌هایی که در ساختارهای نظری و علمی دارد، اما چارچوب کلی نظریه‌ی بالبی را پذیرفته و آن را مبنایی برای پژوهش قرار داده‌اند.

سبک‌های دل‌بستگی در بزرگسالان

بالبی (۱۹۶۹) اعتقاد داشت سبک و الگوی دل‌بستگی در گستره‌ی زندگی نسبتاً پایدار می‌ماند و به صورت عامل مهمی برای ساخت دهی شخصیت فرد درمی‌آید. پژوهش‌های بسیاری نشان داده است که هر الگویی از دل‌بستگی مجموعه ویژگی‌های رفتاری خاص را در افراد برمی‌انگیزد و روابط نزدیک و تجارب هیجانی آن‌ ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد و مبنای تعاملات و چارچوب‌های فکری و عاطفی آنان را در نوجوانی و دوران بزرگسالی شکل می‌دهد (مریث، اونزورث و استرانگ، ۲۰۰۸).

 

پژوهش‌های متأثر از نظریه‌ی بالبی و بر اساس اطلاعات جمع‌ آوری‌شده از افراد بزرگسال، چهار سبک دل‌بستگی را در این گروه سنی نشان دادند. ایمن، مضطرب-نگران، اجتنابی-تحقیر کننده و اجتنابی همراه با ترس. سبک دل‌بستگی ایمن در بزرگسالان مشابه سبک دل‌بستگی مضطرب دوسوگرا در کودکان است، اما سبک دل‌بستگی اجتنابی-تحقیر کننده و سبک دل‌بستگی اجتنابی همراه با ترس که مختص بزرگسالان است، مشابه سبک دل‌بستگی اجتنابی در کودکان می‌باشد (ابوحمزه و خوشابی، ۱۳۸۶).

 

نوزادی، هازان و شاور (۱۹۸۷) سبک‌های دل‌بستگی بزرگسالی را در سه طبقه ارائه دادند که به تفکیک بیان می‌شوند.

دل‌بستگی ایمن: افراد در برقراری روابط صمیمی راحت هستند، تمایل دارند برای دریافت حمایت به دیگران وابسته باشند و اطمینان دارند که دیگران آن‌ ها را دوست دارند. افرادی گرم هستند و تصویری مثبت از خود دارند و از دیگران توقعات و انتظارات مثبت دارند.

دل‌بستگی ناایمن مضطرب-دوسوگرا: این افراد برای برقراری روابط نزدیک تمایل شدیدی دارند، اما در عین حال نگرانی بسیاری از طرد شدن دارند. عمده دغدغه‌ی این افراد پذیرش از طرف دیگران است. این افراد تصویر منفی از خود دارند، ولی نگرش مثبت به خود دارند.

دل‌بستگی ناایمن اجتنابی: برای این گروه از افراد مسأله حائز اهمیت، خوداتکایی و استقلال است. اگر احتمال طرد از طرف دیگران پیش آید با انکار نیاز به دل‌بستگی‌شان در حفظ تصویر مثبت از خود تلاش می‌کنند. افراد اجتنابی از دیگران انتظارات و نگرش منفی دارند.

امروزه با اثبات تداوم سبک‌های دل‌بستگی در سنین بزرگسالی، پژوهشگران با پی گیری کارهای بالبی و همکارانش، بر اهمیت این متغیر در شکل‌دهی به روابط بین فردی تأکید داشته و تلاش بر شناسایی نحوه‌ی اثرگذاری در بسیاری از اختلالات هیجانی و رفتاری و نهایتاً ارتقای سلامت روانی را دارند (دیویس، ۲۰۰۴؛ بشارت ۱۳۸۵). مطالعه‌ی تأثیر سبک‌های دل‌بستگی بر ارتقای سلامت در کنار متغیرهای دیگری که بهزیستی روانی را متأثر می‌سازند، زمینه‌ای جامع برای شناسایی عوامل ارتقای سلامت فراهم می‌سازد.

آخرین متغیری که در این پژوهش به عنوان متغیر واسطه‌ای در نظر گرفته شده است، منبع کنترل می‌باشد که در این­جا بدان پرداخته خواهد شد.

تعریف منبع کنترل

مفهوم منبع کنترل به این مربوط است که شخص تا چه اندازه باور دارد که بر شرایط خود مؤثر بوده و کنترل دارد. منبع کنترل اولین بار در نظریه یادگیری راتر در سال ۱۹۶۵ مطرح شد. راتر مفهوم منبع کنترل را برای انکار نمودن تفاوت‌های شخصیت در عقاید ما نسبت به منبع تقویمان معرفی نمود. پژوهش راتر نشان داده است که برخی از مردم معتقدند تقویت وابسته به رفتار خود آن‌هاست. دیگران فکر می‌کنند که تقویت توسط نیروهای بیرونی کنترل شده است. منبع کنترل به میزان اعتقاد فرد در مورد کسب پاداش از طریق کوشش شخصی اطلاق می‌شود (راتر، ۱۹۶۶).

 

۲-۷-۲٫ منبع کنترل درونی

افرادی که دارای متغیرهای شخصیتی موسوم به منبع کنترل درونی هستند، خود را حاکم بر سرنوشت خود می‌بینید. این افراد به توانایی خود در مهار کردن رویدادهای زندگی یعنی منبع داخلی نظارت و کنترل باور دارند.

افراد دارای منبع کنترل درونی، اعتقاد دارند که کنترل کافی بر زندگی خود و رویدادهای آن داشته و مطابق همین باور رفتار می‌کنند. تحقیق نشان داده است که آن‌ ها در تکالیف خود عملکرد بهتری دارند. کمتر تحت نفوذ دیگران قرار می‌گیرند و برای مهارت‌ها و پیشرفت‌های خود ارزش والاتری قائل هستند. آن‌ ها بیشتر از افراد دارای منبع کنترلی بیرونی برای قبول مسؤولیت اعمال خود آمادگی دارند. تحقیقات مقدماتی حاکی از آن است که افراد دارای منبع کنترل درونی از بهداشت روانی بهتری برخوردار هستند.

همچنین، این افراد در تکالیف آزمایشگاهی در سطح بالاتری عمل نمودند. آن‌ ها اضطراب کمتر و عزت‌نفس بیشتری گزارش می‌کنند، آمادگی بیشتری برای پذیرفتن مسؤولیت جهت اعمالشان دارند و از سلامت روانی بیشتری برخوردارند (کریمی، ۱۳۸۹).

آیا منبع کنترل درونی همیشه مطلوب است؟ پژوهشگران حوزه منبع کنترل نگران آن هستند که تمایز درونی – بیرونی صرفاً به عنوان اصطلاحی برای بیان خوب و بد یا باکفایت و بی‌کفایت به کار برود. با وجود این، در بسیاری از تحقیقات معلوم شده است که درونی‌ها کارکرد بهتری نسبت به بیرونی‌ها دارند. شاید یک علت آن باشد که بسیاری از پژوهش‌ها در زمینه‌هایی انجام شده که فرد بر آن­چه برایش اتفاق افتاده تا حدودی کنترل دارد (مثلاً دانشجویان می‌توانند با تغییر عادات مطالعه خود بر نمره‌هایشان اثر بگذارند). در چنین موقعیت‌هایی، اعتقاد به مهار شخص می‌تواند درست و انطباقی باشد، اما موقعیت‌هایی نیز هستند که فرد کنترل اندکی بر آن‌ ها دارد. در برخی مشاغل خاص، کسانی که سخت کار می‌کنند به همان میزانی حقوق دریافت می‌کنند که افراد فراری از کار دریافت می‌کنند. در یک حکومت استبدادی، در اکثر موارد امکان آن وجود ندارد که به حکومت و دولت تأثیر گذاشت. در چنین موقعیت‌هایی، اعتقاد به مهار شخص ممکن است موجب پریشانی فرد شود (ساپینگتون، ترجمه حسین شاهی، ۱۳۸۸).

 

۲-۷-۳٫ منبع کنترل بیرونی

افرادی که دارای متغیرهای شخصیتی موسوم به منبع کنترل بیرونی هستند تصور می‌کنند که دریافت تقویت آن‌ ها وابسته به مردم دیگر، تقدیر و یا شانس است این افراد معتقدند که بر آن­چه بر ایشان روی می‌دهد کنترل ندارند و رویدادها را به منابع بیرونی از خود مثل شانس، سرنوشت و صاحبان قدرت نسبت می‌دهند. در واقع، این افراد فکر می‌کنند که دریافت تقویت آن‌ ها وابسته به لطف دیگران و یا شانس است. مردم دارای منبع کنترل بیرونی معتقدند که تقویت توسط مردم دیگر کنترل شده و آن‌ ها در مقابل این نیروهای بیرونی ناتوان‌اند. (شولتز، ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۸۸).

منبع کنترل ما تأثیر مهمی بر رفتارمان خواهد داشت. اشخاصی دارای منبع کنترل بیرونی هستند که معتقدند رفتارها یا مهارت‌های آن‌ ها در تقویت‌هایی که دریافت می‌دارند اثری ندارد، در نتیجه در کوشش برای بهبود موقعیت خود فایده‌ای نمی‌بینند. آن‌ ها به منبع کنترل زندگی خود در زمان حال یا آینده باور چندانی ندارند. (کریمی، ۱۳۸۹).

افراد معتقد به منبع کنترل بیرونی ارزش ناچیزی برای هرگونه تلاش جهت بهبود بخشیدن به شرایط خود قائل می‌باشند. برای این افراد زندگی بیشتر نوعی بازی شانس است و به نظر آن‌ ها موفقیت بیشتر به شانس یا لطف دیگران بستگی دارد (گنجی، ۱۳۹۱).

بنابراین درمی‌یابیم که منبع کنترل درونی – بیرونی یک بعد شخصیتی است و به‌طور کلی بیشتر مردم بین این دو حد افراطی قرار می‌گیرند. میزان درونی یا بیرونی بودن فرد یک رشته پیامدهای رفتاری خواهد داشت. انتظار می‌رود که درونی‌ها در انواع بسیاری از فعالیت‌ها سلطه‌جویی و کارآمدی نشان دهند. در حالی که بیرونی‌ها بیشتر منفعل هستند. (کریمی، ۱۳۸۹).

 

۲-۷-۴٫ ویژگی‌های افراد با منبع کنترل درونی

اشخاص با منبع کنترل درونی از لحاظ رفتاری و شخصیتی دارای ویژگی‌های زیر می‌باشند:

• کنترل کافی بر زندگی خود دارند، یعنی به توانایی خود در مهار کردن رویدادهای زندگی باور دارند.
• در تکالیف خود عملکرد بهتری دارند و در انواع بسیاری از فعالیت‌ها سلطه‌جویی و کارآمدی نشان می‌دهند.
• کمتر تحت نفوذ دیگران قرار می‌گیرند و حس انتخاب شخصی بیشتری را تجربه می‌کنند.
• برای مهارت‌ها و پیشرفت‌های شخصی خود ارزش والاتری قائل‌اند.
• نسبت به تقویت های محیطی که می‌توانند برای هدایت رفتار خود از آن‌ ها استفاده کنند هشیارترند.
• بیشتر افراد دارای کنترل بیرونی برای قبول مسؤولیت اعمال خود آمادگی دارند.
• با احتمال بیشتری درگیر خیال‌پردازی‌های زیادتری درباره پیشرفت می‌باشند و خیال‌پردازی‌های کمتری درباره شکست دارند.
• اطلاعات بیشتری را در موقعیت‌های متفاوت کسب نموده و پردازش می‌نمایند.
• احتمال کمتری دارد که مشکلات هیجانی داشته باشند و الکلی بشوند.

۱۰- در کنار آمدن با ناراحتی‌های روانی توانایی بهتری دارند.

۱۱- عزت‌نفس بیشتری دارند و به شیوه‌های ماهرانه اجتماعی‌تری عمل می‌کنند.

۱۲- با همسالانشان مردمی‌ترند و جذب مردمی می‌شوند که می‌توان آن‌ ها را دستکاری کرد.

۱۳- این افراد گرایش به کسب نمرات بیشتری در مدرسه دارند در آزمون‌های پیشرفت تحصیلی استاندارد نمرات بالاتری به دست می‌آورند.

۱۴- در تلاش برای قانع سازی و زورگویی مقاوم‌تر، زیرک‌تر و کنجکاوترند.

۱۵- احتمال دارد این اشخاص از نظر جسمانی سالم‌تر از افراد بیرونی باشند و نیز گرایش کمتری به بیماری‌های فشار خون، حملات قلبی دارند.

۱۶- افراد دارای منبع کنترل درونی به ورزش کردن علاقه­مندتر بوده و احتمال ترک سیگار در آن­ها بیشتر

ویژگی‌های افراد با منبع کنترل بیرونی

اشخاص با منبع کنترل بیرونی از نظر رفتاری و شخصیتی دارای ویژگی‌های زیر می‌باشند.

• • این افراد به امکان کنترل زندگی خود در زمان حال و آینده باور چندانی ندارند.

• در کوشش برای بهبود موقعیت خود فایده‌ای نمی‌بینند.
• احساس فشار روانی در این افراد بیشتر است.
• افراد بیرونی محیط را تهدیدکننده می‌بینند، یعنی اعتقاد آن‌ ها این است که کنترلی بر آن ندارند.
• از نظر جسمانی نسبت به افراد درونی ضعیف‌ترند، یعنی درونی‌ها به نظر می‌رسد سالم‌تر باشند.
• بیشتر از درونی‌ها به شانس اعتقاد دارند و در واقع برای افراد زندگی بیشتر نوعی بازی شانس است.
• موفقیت‌هایشان را به لطف دیگران و یا شانس نسبت می‌دهند.
• برای قبول مسؤولیت آمادگی کمتری دارند.
• این افراد به طور کلی حس کنترلی را احساس نمی‌کنند.
• بیشتر منفعل هستند و احتمال رفتار فعال در آن‌ ها کمتر است (همان).

 

 

 

نظریه پردازی در حیطه ی هیجانات مثبت، بیش از دو هزار سال قدمت دارد. نخستین نظریه پردازی های منسجم در مورد این مقوله، به نظریات فلاسفه ی یونان باستان، به خصوص افلاطون و ارسطو در مورد هیجانات شادی و لذت، مربوط می‌شود (ویترس[۱]، ۲۰۰۹). در این نظریات، به طور بارزی به جنبه های غیرمادی و فراحسی هیجانات شادی و لذت، تأکید می‌شد و اعتقاد بر این بود که تجربه ی شادی و لذت اصیل، در نتیجه ی تجربیاتی همچون دستیابی به فضایل اخلاقی، درک زیبایی و خوبی، امکان پذیر خواهد بود (کسبیر و داینر، ۲۰۰۸). البته در میان فلاسفه ی یونان، نظریه پردازان از جمله آریستیپوس نیز لذت و شادی را به عنوان احساسات خوشایند آنی و موقعیتی می‌دانستند و برای این هیجانات، جنبه های شناختی و متعالی در نظر نمی‌گرفتند (گرامی، ۱۳۸۷).

در دوران پس از میلاد مسیح تا عصر رنسانس، در میان هیجانات مثبت، عمدتاً هیجان لذت، مرکز توجه نظریه پردازان بود، البته در آن دوران، تمایز و مرزبندی دقیقی بین هیجان لذت و شادی وجود نداشت و بسیاری از تبیین های ارائه شده برای هیجان لذت، مفهوم هیجان شادی به معنای تعریف شده در روان شناسی امروزی را نیز در بر می‌گرفت (کسبیر و داینر، ۲۰۰۸). در طول این سال ها نظریات بسیار مختلفی در مورد تبیین هیجان لذت، ارائه شد که بعضی از آن ها مانند نظریات فلاسفه ی مسیحی و اسلامی، معتقد به جنبه های مذهبی و معنوی در تبیین هیجان لذت بودند و بعضی دیگر صرف نظر از مبانی مذهبی و معنوی، به تبیین این هیجان می‌پرداختند. در مجموع این نظریات، چیزی که مورد اتفاق نظر اکثر این صاحب نظران بود، تعریف جنبه های شناختی و فراحسی برای هیجان لذت بود (گرامی،‌۱۳۸۷). حتی در نظریاتی مثل نظریه ی اپیکور، بنیانگذار مکتب فلسفی رواقی، که لذت را به عنوان غایت زندگی تلقی می‌کرد، تعریف لذت، صرفاً به لذت حسی محدود نمی‌شد بلکه لذت های پایدار فرامادی را نیز در بر می‌گرفت (سلیمانی، ۱۳۸۹). نقطه ی اوج این دیدگاه جامع در تبیین هیجان لذت، در نظریات جان استوارت میل[۲]، فیلسوف قرن نوزدهم، متبلور شد. براساس نظریه ی میل، لذات جسمی‌محض، برای حیوانات تناسب دارد ولی انسان ها علاوه بر لذات جسمی، لذات سطح بالاتری را نیز جستجو می‌کنند. او این دسته از لذات را که فقط خاص انسان بود، با عنوان لذت های برتر[۳] مطرح نمود. میل معتقد بود که این نوع از احساس لذت، برخاسته از مقولاتی همچون هنر، موسیقی، فلسفه، مذهب و مواردی از این قبیل است (فرانکلین، ۲۰۱۰). این دیدگاه میل، در تبیین های امروزی علم روانشناسی در مورد هیجان لذت، بویژه در حیطه ی مطالعات رویکرد روانشناسی مثبت،‌ بسیار تأثیر گذار بوده و مورد پذیرش و توافق عمومی‌نظریه پردازان و پژوهشگران این حیطه قرار دارد (کار، ۲۰۰۵؛ پترسون، ۲۰۰۶).

در تاریخ روانشناسی علمی، نیز هیجان لذت، خیلی زودتر از هیجان شادی، مورد توجه نظریه پردازان قرار گرفت. مفهوم لذت، به طور ضمنی در مکاتب و رویکردهای اولیه ی روانشناسی، آشکار بود. مثلاً درقانون اثر[۴] ثرندایک[۵] بر ارائه ی یک مولفه ی لذت بخش و خوشایند، تأکید می‌شد. در رویکرد وونت[۶]، تجربه ی لذت به نوعی در یکی از مولفه های سه گانه ی اصلی تجربه ی هشیار، مطرح می‌شد. همچنین در نوشته های ویلیام جیمز[۷] نیز مطالبی در مورد لذت، دیده می‌شود که این هیجان را به ساز و کارهای بدنی مرتبط دانسته است (ویترس، ۲۰۰۹).  اولین نظریه پردازی جدی در مورد لذت، که مستقیماً این مفهوم را مورد بحث قرار داد، توسط فروید[۸]، صورت گرفت که «اصل لذت[۹]» را مطرح نمود. فروید اصل لذت را به عنوان یک نیروی انگیزشی در رفتار انسان در نظر گرفت و معتقد بود که براساس این اصل، فرد در پی دست یافتن به لذت فوری و اجتناب از درد و رنج است. در نظریه ی فروید، لذت بیشتر به عنوان یکی از منابع و عوامل تأثیر گذار بر حالات آسیب شناسی روانی بود، زیرا براساس اصل لذت، لذت به عنوان تمایلی در نظر گرفته می‌شد که لازم بود فوری و بدون در نظر گرفتن پیامدها و نتایج احتمالی، ارضا شود (جانسون، ۲۰۰۹). البته فروید، صِرف تمایل لذت را معادل حالات آسیب شناسی، قلمداد نمی‌کرد، بلکه معتقد بود که اگر این تمایل، تحت تسلط ساختار شخصیتی ایگو[۱۰] قرار بگیرد، و متناسب با موقعیت و شرایط واقعی ارضا شود، منجر به پیامدهای ناسالم و ناکام کننده نخواهد شد. با این حال، در نظریه ی فروید،‌ لذت به عنوان یک مولفه ی مثبت تأثیر گذار بر سلامت روان، محسوب نمی‌شد (شولتز و شولتز؛ ترجمه ی سیدمحمدی، ۱۳۸۷).

در سایر مکاتب و رویکردهای غالب روان شناسی در دهه های اول قرن بیستم نیز هیجانات مثبتی همچون شادی و لذت، به طور اختصاصی، مورد تأکید و توجه قرار نداشتند. در طی این سال ها تمرکز اصلی بسیاری از رویکردهای روانشناسی که به مقوله ی هیجانات می‌پرداختند، بر حالات هیجانی منفی ناسالم مانند افسردگی و اضطراب، به خصوص در موقعیت ها و زمینه های بالینی بود (واتسون[۱۱]، ۲۰۰۲). البته در این میان، رویکردهایی همچون رویکرد انسان گرایی با پیشگامی‌مزلو، برخلاف جریان غالب، با تمرکز محض بر آسیب شناسی روانی مخالف بودند و بر توجه به جنبه های مثبت انسان،‌ تمرکز داشتند، ولی در این رویکردها جریان پژوهشی منسجم، علمی‌ و نظام داری که به طور اختصاصی، حیطه ی هیجانات مثبت را هدف قرار دهد، راه اندازی نشد. تا اینکه در اواخر قرن بیستم با تغییراتی که در تعاریف ارائه شده از سلامت روان بوجود آمد (مک دونالد، ۲۰۰۶) و بویژه با شکل گیری رویکرد روانشناسی مثبت به پیشگامی‌سلیگمن، موج بی سابقه ای از اقبال پژوهشگران به حیطه ی هیجانات مثبت، بوجود آمد که بویژه از اوایل قرن بیست و یکم به طور بارزی در پژوهش های علمی‌روانشناسی، قابل مشاهده بود (شولتز و شولتز؛ ترجمه ی سیدمحمدی، ۱۳۸۷). امروزه این جریان پژوهشی به طور روزافزونی به رشد و گسترش خود ادامه می‌دهد و تأکید و تمرکز عمده ی آن، بویژه بر هیجانات شادی و لذت است (سلیگمن، ۲۰۰۲).

[۱]. Vitterse

[۲]. John Stuart Mill

[۳]. Higher pleasure

[۴]. Law of effect

[۵]. Thorndike

[۶]. Wundt

[۷]. William James

[۸]. Freud

[۹]. Pleasure principle

[۱۰]. Ego

[۱۱]. Watson

هیجان شادی

۲-۲-۲-۱ ریشه های تحولی

شادی به عنوان یک هیجان نخستین محسوب می‌شود که جزء الگوهای هیجانی مادرزادی است و تقریباً در تمام فرهنگ ها به صورت یکسان متجلی می‌شود (خداپناهی، ۱۳۸۷). نخستین تظاهرات هیجان شادی،‌ از همان هفته های اول بعد از تولد، در قالب لبخندهای نوزادان، نمایان می‌شود. این لبخندها در ابتدا در پاسخ به محرک هایی همچون نوازش کردن و تکان دادن، و در حدود یک ماهگی در واکنش به دیدنی های جالب، ایجاد می‌شود. در حدود ۶ تا ۱۰ ماهگی، نوزاد به چهره ی انسان، لبخند می‌زند و در حدود سه تا ۴ ماهگی برای نخستین بار، خنده نمایان می‌شود. این تظاهرات هیجان شادی در ماه های اول پس از تولد، بسیار حائز اهمیت است، زیرا والدین را ترغیب می‌کند تا به اندازه ی کافی پاسخدهی عاطفی داشته باشند و تحریکات محیطی لازم را برای نوزاد، فراهم آورند. بنابراین کارکرد حیاتی هیجان شادی در دوران نوباوگی و نوپایی، تقویت رابطه ی والد- کودک است که برای رشد جسمانی و روانشناختی سالم کودک، لازم است (برک، ترجمه ی سیدمحمدی، ‌۱۳۸۶؛ ماسن، کیگان، هوستون و کانجر؛ ترجمه ی یاسایی، ۱۳۸۷). از این دوران به بعد، تظاهرات شادی به موازات رشد توانمندی های شناختی، پیشرفت می‌کند و از کارکردهای اجتماعی بیشتری برخوردار می‌شود. به موازات پیشرفت سن در دوره های تحولی بعدی، فرد می‌تواند به طور هشیارانه از تظاهرات شادی خود برای تأثیر در روابط و تعاملات اجتماعی خویش بهره ببرد (محسنی، ‌۱۳۹۰).

۲-۲-۲-۲ جنبه های ژنتیکی

مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها با مقایسه ی دوقلوهای یک تخمکی و دو تخمکی، نقش ژنتیک را در تجربه ی هیجانات مثبت، تأیید کرده اند. بر این اساس، این موضوع تأیید شده است که حداقل بخشی از تفاوت های فردی در تجربه ی هیجانات مثبت، به تفاوت در استعدادهای ژنتیکی مربوط می‌شود. این موضوع هم در مورد هیجان شادی و هم در مورد هیجان لذت، صدق می‌کند (کامپتون و هافمن[۲]، ۲۰۱۳).

بعضی از نظریه پردازان، معتقد هستند که برای تجربه ی شادی، یک «حد نهایی[۳]» وجود دارد. بر این اساس، همانطور که در مورد کنترل وزن، مطرح شده است که افراد، صرف نظر از اینکه چه رژیمی‌بگیرند، دارای یک حد نهایی برای میزان وزن خود هستند، برای تجربه ی شادی نیز مطرح می‌شود که شادی، ریشه ی ژنتیک دارد و هرفردی علی رغم تلاش در جهت تجربه ی شادی، بازهم به همان حد معین تجربه ی شادی بازخواهد گشت (رسنیک[۴]، ۱۹۹۷). البته عده ای از نظریه پردازان از جمله سلیگمن (۲۰۰۲) با پذیرش مطلق و افراطی این رویکرد جبر گرایانه مخالف هستند. این نظریه پردازان، ضمن اذعان به اینکه شادی مبنای ژنتیک دارد،  معتقدند که میزان تجربه ی شادی، تا حد زیادی در کنترل خود افراد است. در واقع رویکردهای واقع بینانه تر و متعادل تر بیان می‌دارند که اگرچه استعداد ژنتیک، در تعیین محدوده ی تجربه ی شادی،‌ تأثیر گذار است ولی عامل اصلی تعیین کننده در تجربه ی شادی، قضاوت ها و ارزشیابی های شناختی افراد از رویدادهای زندگی روزمره و نیز میزان تجارب هیجانات مثبت، همچون لذت است (رسنیک، ۱۹۹۷).

۲-۲-۲-۳ جنبه های فیزیولوژیک

براساس پژوهش های انجام شده به نظر می‌رسد که در بین مراکز مغزی، دسته ی تارهای جلویی میانی (ام- اف - بی)، سپتال و کرمینه مخچه که با سپتال رابطه دارد، می‌تواند در تجربه ی هیجان شادی، نقش داشته باشد. به علاوه، نقش هسته های دمی‌(بخشی از هیپوتالاموس و تالاموس) در تجربه ی هیجان شادی، تأیید شده است (خداپناهی، ۱۳۸۷). همچنین نتایج پژوهش های اخیری که در این زمینه انجام شده اند، نشان می‌دهند که قشر پیش پیشانی نیمکره ی چپ مغز،‌ به هنگام تجربه ی هیجان شادی، فعالیت قابل توجهی دارد. این یافته ها نشان می‌دهند که این قسمت از مغز با فرایند کاهش و بهبود هیجانات منفی نیز ارتباط داشته و فعالیت آن توسط بعضی از اعمال ارادی در جهت کاهش هیجانات منفی، قابل افزایش است (کامپتون و هافمن، ۲۰۱۳).

۲-۲-۲-۴ جنبه های شناختی

در مورد جنبه های شناختی هیجان شادی، آنچه که مورد توافق نظر نظریه پردازان هیجانات مثبت است، این است که این بعد، عمدتاً به ارزشیابی شناختی در مورد رضایت از حیطه های مختلف زندگی، اشاره دارد (کار، ۲۰۰۵). رضایت از زندگی، محصول ارزیابی فرد از کارکرد و شرایط زندگی خود است، به گونه ای که کیفیت این ارزیابی، به استانداردها و معیارهای هرفرد، مربوط می‌شود (وایتنک و همکاران[۵]، ۲۰۰۴). بنابراین تحقق بعد شناختی هیجان شادی، هنگامی‌اتفاق می‌افتد که فرد براساس معیارهای درونی شده ی خود، ارزیابی مثبتی از کل زندگی و حیطه های اختصاصی آن داشته باشد و تجارب زندگی خود را در مجموع، خوب، معنادار و ارزشمند، تلقی کند (کالاهان، ۲۰۱۱). براین اساس، شادی یک مفهوم ذهنی است و هرکسی خود، بهترین قضاوت کننده در مورد سطح شادی خویش است. به همین دلیل است که به صرف وجود یا عدم وجود شرایط مثبت بیرونی و مادی نمی‌توان در مورد سطح شادی افراد، اظهار نظر قطعی کرد. این احتمال وجود دارد که افرادی با شرایط و امکانات محیطی محدود، سطح شادی بالایی را تجربه کنند و برعکس، افرادی حتی با فراهم بودن شرایط و امکانات مناسب، سطح مناسبی از شادی را تجربه نکنند. در واقع علت این تفاوت ها به ارزشیابی های شناختی افرد در رابطه با رضایت از حیطه های مختلف زندگی و نیز رضایت از کلیت زندگی خویش، مربوط می‌شود (کسبیر و داینر، ۲۰۰۸).

۲-۲-۲-۵ جنبه های اجتماعی

براساس مطالعات انجام شده در زمینه ی شادی، نمی‌توان این هیجان را در خارج از یک بافت بین فردی، تبیین نمود. میزان بالاتر اجتماعی شدن  و همکاری بین فردی، از جمله مواردی است که همواره با سطوح بالاتر شادی همراه است. پژوهش ها نشان می‌دهد که کمیت و مهمتر از آن، کیفیت روابط بین فردی دوستانه، به طور مثبتی با
شادی همبستگی داشته و احساس تنهایی، به طور قوی با افسردگی همبستگی دارد. اهمیت این موضوع تاحدی است که حتی مطرح شده است که روابط اجتماعی رضایت بخش، می‌تواند مهمترین منبع شادکامی‌محسوب شود (کسبیر و داینر، ۲۰۰۸). برای این یافته های پژوهشی، تبین های مختلفی مطرح شده است که سه مورد از مهمترین آن ها عبارتند از (کار، ۲۰۰۵):

۱- افراد شاد در نظر دیگران جذاب تر به نظر می‌رسند و به همین دلیل، بیشتر احتمال دارد که توسط دیگران برای روابط بین فردی و تعاملات اجتماعی، انتخاب شوند. همچنین افراد شاد،  نسبت به افراد افسرده و ناشاد، که یبشتر بر خودشان متمرکز هستند و کمتر تمایل به درگیری با مسائل دیگران دارند، بیشتر تمایل دارند که به طور یاریگرانه با دیگران ارتباط برقرار نمایند و به آن ها کمک کنند.

۲-  هر انسانی به لحاظ روانشناختی، نیازی اساسی به پیوند داشتن با دیگران دارد، لذا ارتباطات مطلوب با دیگران به دلیل تأثیر مثبتی که بر ارضای یکی از مهمترین نیازهای انسان می‌گذارد، به افزایش احساس رضایت و شادی منجر می‌شود. این موضوع در بسیاری از نظریه های مطرح شخصیت و روان درمانی همچون نظریه ی مزلو (شولتز؛ ترجمه ی خوشدل، ‌۱۳۸۵) و واقعیت درمانی گلاسر (اوندرا و گرینوالت[۶]، ۲۰۰۷؛ گلاسر؛ ترجمه ی رحمانیان، ۱۳۸۵) بسیار مورد تأکید قرار گرفته است.  درواقع بین شادی و روابط بین فردی، یک رابطه ی دوجانبه وجود دارد، به طوریکه از یکسو شادی به تجربه ی ارتباطات مؤثر کمک می‌کند و از سوی دیگر، ارتباطات مؤثر به افزایش شادی منجر خواهند شد.

۳- ارتباطات مؤثر با دیگران، شبکه ی حمایت اجتماعی مطلوبی را برای فرد تأمین می‌کند که می‌تواند با کمک به حل مسائل مختلفی که فرد با آن رو به رو می‌شود، به حفظ و تداوم احساس شادی کمک نماید.

۲-۲-۲-۶ جنبه های اقتصادی

ارتباط پول و درآمد، با شادی قابل انکار نیست، زیرا تحقق بسیاری از نیازهای اساسی انسان، همچون نیاز به غذا، امنیت، سرپناه و مواردی از این قبیل در گروی تأمین مناسب منابع مالی است (فرانکلین، ۲۰۱۰). این موضوع در دیدگاه صاحب نظرانی همچون گلاسر (گلاسر؛ ترجمه ی رحمانیان، ۱۳۸۵) و مزلو (شولتز؛ ترجمه ی خوشدل، ۱۳۸۵) که به بررسی نیازهای اساسی انسان پرداخته اند، نیز مورد تأکید است . البته باید توجه داشت که این به معنای آن نیست که ثروت، به عنوان یک منبع و عامل ایجاد کننده ی شادی محسوب می‌شود. بسیاری از افراد ناشاد هستند که هیچ مشکلی از جانب منابع مالی ندارند و اضافه شدن ثروت و دارایی، نمی‌تواند باعث افزایش شادی آن ها شود. بنابراین می‌توان گفت ثروت و دارایی، تاحدی که بتواند نیازهای اساسی انسان را برطرف نماید، می‌تواند تا حد زیادی شرایط لازم برای تجربه ی هیجان شادی را فراهم آورد، ولی لزوماً به شادی منتج نخواهد شد (فرانکلین، ۲۰۱۰). نتایج پژوهش های مختلف نیز نشان می‌دهد که میزان ارتباط بین ثروت و شادی بسیار پایین است (سلیگمن، ۲۰۰۲).

۲-۲-۲-۷ جنبه های هیجانی

یکی از نخستین نظریه پردازی های اختصاصی در مورد جنبه ی هیجانی شادی، که امروزه مورد توافق نظریه پردازان و پژوهشگران روانشناسی شادی قرار دارد، نظریه ی برادبرن[۷] است که در اواخر دهه ی ۱۹۷۰ مطرح شد. براساس نظریه ی برادبرن، شادی به عنوان یک حالت تعادل هیجانی بین دو دسته هیجانات منفی و هیجانات مثبت، قلمداد می‌شود. بر این اساس، تجربه ی شادی، هنگامی‌تحقق می‌یابد که از یکسو هیجانات منفی در کمترین سطح ممکن تجربه شوند و از سوی دیگر هیجانات مثبت، به میزان قابل توجهی تجربه گردند (اشموتکین[۸]، ۲۰۰۵). در میان هیجانات مثبت مرتبط با شادی، هیچ هیجانی به اندازه ی هیجان لذت، مورد تأکید قرار نگرفته است. امروزه این موضوع مورد توافق نظریه پردازان و پژوهشگران حیطه ی هیجانات مثبت است که هیجان لذت، جزئی تفکیک ناپذیر از هیجان شادی محسوب می‌شود و به عنوان مولفه ی هیجانی شادی به حساب می‌آید (دوک ورث، استین و سلیگمن[۹]، ۲۰۰۵).

[۱]. Developmental

[۲]. Compton & Hoffman

[۳]. set point

[۴]. Resnick

[۵]. Whiteneck et al

[۶]. Onedera & Greenwalt

[۷]. Bradburn

[۸]. Shmotkin

[۹]. Duckworth, Steen & Seligman

هیجان لذت

۲-۲-۳-۱ ریشه های تحولی

ریشه های تحولی هیجان لذت نسبت به هیجان شادی، در متون مربوط به روانشناسی تحول، کمتر مورد بحث قرار گرفته است. شاید دلیل این امر، این باشد که اساساً لذت به عنوان مولفه ی هیجانی شادی، محسوب می‌شود و لذا می‌توان ریشه های تحولی شادی در بعد هیجانی را به نوعی به عنوان تحول هیجان لذت نیز در نظر گرفت (آرگایل؛ ترجمه ی گوهری انارکی، ۱۳۸۳).

لذت نیز همچون شادی از جمله هیجان های نخستین محسوب می‌شود (خداپناهی، ۱۳۸۷) که به اشکال مختلف، از بدو تولد، جلوه های مختلف‌آن قابل مشاهده است. این نشانه ها که جهان شمول هستند، معمولاً در طول دوره ی نوباوگی به صورت حالت انبساط عضلانی و بستن چشم ها در هنگام ارضای نیازهای فیزیولوژیک مانند تغذیه شدن، قابل مشاهده هستند (ماسن و همکاران؛ ترجمه ی یاسایی، ۱۳۸۷). با این حال، هیجان لذت در دوره های بعدی تحول، در همین سطح جسمانی باقی نمی‌ماند و به موازات رشد جنبه های شناختی، لذت های پیچیده تری که تحت تأثیر حواس فیزیولوژیک نیستند نیز پدیدار می‌شود که تحت عنوان لذت های برتر شناخته می‌شود (کار، ۲۰۰۵).

۲-۲-۳-۲ جنبه های فیزیولوژیک

پژوهش های نوروپسیکولوژی در مورد هیجان لذت، تاکنون بسیاری از جنبه های فیزیولوژیک مربوط به این هیجان را به خوبی شناسایی کرده اند. بویژه در بعد لذت های حسی، انتقال دهنده های عصبی خاصی در ارتباط با هیجان لذت، مشخص شده و مناطق مغزی مرتبط با این هیجان، دقیقاً شناسایی شده اند. در میان انتقال دهنده های عصبی، نقش دوپامین و سروتونین در تجربه ی هیجان لذت، بسیار برجسته است. همچنین پپتیدهای شبه افیونی که شامل آندروفین ها، آنکفالین ها و دینورفین ها می‌شود، علاوه بر اثر تسکینی و ضددرد، در تجربه ی هیجان لذت نیز نقش دارند (حائری روحانی، ۱۳۸۶).

در میان مناطق مغزی، نقش بعضی از ساختارهای دستگاه کناری و بویژه شکنج زاویه ای و سپتال، در رابطه با تجربه ی لذت های بدنی همچون لذت جنسی، مورد تأکید قرار گرفته است. همچنین مشخص شده است که هیجان های مثبتی همچون لذت، بیشتر در نیمکره ی چپ، مورد بررسی قرار می‌گیرند (خداپناهی، ۱۳۸۸). علاوه بر مواردی که ذکر شد، مشخص شده است که بعضی از هورمون ها از جمله هورمون اکسیتوسین[۱] نیز در تجربه‌ی لذت، نقش اساسی دارد (کامپتون و هافمن، ۲۰۱۳).

۲-۲-۳-۳ جنبه های غریزی

یکی از مهمترین منابع هیجان لذت، در بعد جسمی، ارضای نیازهای غریزی همچون خوردن و میل جنسی است (آرگایل؛ ترجمه ی گوهری انارکی و همکاران، ۱۳۸۳). این شکل از هیجان لذت، بویژه از دیدگاه تکاملی، بسیار حائز اهمیت است، زیرا تجربه ی لذتی که با ارضای نیازهای اساسی غریزی همراه است، افراد را به فراهم کردن شرایطی که به ارضای این نیازها بیانجامد برمی‌انگیزد که نتیجه ی آن، حفظ بقای آن ها خواهد بود (خداپناهی، ۱۳۸۸).

۲-۲-۳-۴ جنبه های شناختی

اگرچه جنبه های فیزیولوژیک و جسمی، جزئی اساسی از هیجان لذت هستند، اما لذت صرفاً به عنوان یک مولفه ی زیستی و بدنی محسوب نمی‌شود، بلکه اساساً این هیجان به یک حالت ذهنی خوشایند اشاره دارد که با بعضی از حواس و دریافت های بدنی همراه است (اگدن[۲]، ۲۰۰۱). به عبارت دیگر لذت، علاوه بر ابعاد فیزیولوژیک، ابعاد پیچیده ی شناختی را نیز در بر می‌گیرد (پترسون، ۲۰۰۶). البته مطرح کردن بعد شناختی برای هیجان لذت، مانند آنچه که برای هیجان شادی، مطرح شد، به معنی معادل دانستن این دو هیجان نیست. در واقع تفاوت این دو هیجان، در این است که ارزیابی های شناختی مبتنی بر رضایت و خشنودی، یکی از مولفه های اصلی هیجان شادی است، که بدون تحقق آن، نمی‌توان سخن از تحقق هیجان شادی به میان آورد، ولی این مولفه های شناختی، جزء مولفه های اصلی هیجان لذت، محسوب نمی‌شوند، بلکه جزء عوامل تأثیر گذار بر تجربه‌ی این هیجان، محسوب می‌گردند. به همین دلیل است که امکان تجربه ی هیجان لذت، حتی بدون ارزیابی‌های شناختی مثبت، امکان پذیر است. به عنوان مثال، فردی که هیچ ارزیابی شناختی مثبتی از زندگی خود، به طور کلی و در حیطه های مختلف ندارد، با رفتارهایی مثل رابطه ی جنسی، کشیدن سیگار و مواردی از این قبیل که تجربه ی لذت حسی را فراهم می‌آورند، به طور موقت، هیجان لذت را تجربه خواهد کرد. با این حال، تجربه ی لذت پایدار در بلندمدت و در هردومقوله ی لذت های جسمی‌و برتر، بدون تحقق مولفه های شناختی مثبت و مؤثر، امکان پذیر نخواهد بود (کار، ۲۰۰۵).

۲-۲-۳-۵ جنبه های اجتماعی

به طور کلی رابطه ی هیجانات مثبت از جمله لذت، با روابط اجتماعی، دو جانبه است. یعنی افرادی که روابط اجتماعی مطلوبی دارند، میزان لذت بیشتری را تجربه می‌کنند و همچنین افرادی که سطح بالاتری از هیجانات مثبت همچون لذت را تجربه می‌کنند، روابط بین فردی مثبت تری دارند (جانسون، ۲۰۰۹).  برخلاف هیجانات منفی مانند اضطراب که میزان درگیری افراد را در موقعیت های اجتماعی کمتر می‌کند و ممکن است مخل روابط بین فردی مطلوب شود، هیجانات مثبت مانند لذت، باعث می‌شود که افراد، بدون بازداری و کنار کشیدن از موقعیت های اجتماعی، با جنبه های مختلف موقعیت های بین فردی درگیر شوند و سطح بالایی از توجه و بینش را نسبت به ابعاد مختلف این موقعیت ها داشته باشند. این توجه گسترش یافته به افراد کمک می‌کند تا  در موقعیت های اجتماعی، روی ایده ها، اعمال و فعالیت های جدید،گشوده باشند وخلاقیت بیشتری از خود نشان دهند. در نتیجه، این خلاقیت و گشودگی می‌تواند به ارتقاء و گسترش هرچه بیشتر روابط بین فردی ثمربخش و مفید برای سلامت روان منجر شود (کار، ۲۰۰۵).

همچنین روابط بین فردی نیز می‌تواند تأثیر بسزایی در تجربه ی لذت فراهم آورد. براساس نظریه ی انتخاب، بدون داشتن روابط رضایت بخش، تجربه ی هیجانات مثبت، به طور پایدار و در طولانی مدت، امکان پذیر نخواهد بود. زیرا هیجانات مثبت، هنگامی‌حاصل می‌شوند که یک یا چند مورد از نیازهای اساسی انسان، ارضا شده باشد و ارضای مطلوب و مناسب تمام نیازهای انسان حتی نیازهای فیزیولوژیک او، تنها در سایه ی روابط رضایت بخش، امکان پذیر است (اوندرا و گرینوالت، ۲۰۰۷). بنابراین تجربه ی هیجانات مثبت، که به دنبال روابط مطلوب ایجاد می‌شود، نشانگر این است که نیازهای جسمانی و روانشناختی فرد، به خوبی در حال ارضا شدن است و بنابراین سلامت روان او در وضعیت مطلوبی قرار دارد (گلاسر؛ ترجمه ی ملکیان و احمدی، ۱۳۸۶).

[۱].Oxytocin

[۲].Ogden

تاریخچه ی سلامت روان

از زمان تأسیس رسمی‌علم روانشناسی در اواخر قرن نوزدهم، تا ده ها سال، مفهوم سلامت روان، به عنوان یک مفهوم مستقل از بیماری روانی، شناخته نمی‌شد. در واقع بسیاری از نظریه پردازان، به طور آشکار یا ضمنی چنین فرض می‌کردند که سلامت روان به معنای عدم بیماری روانی است (تنگلند[۱]، ۲۰۰۱). بویژه در طی سال های جنگ جهانی دوم و پس از آن، روانشناسی بیش از حد روی مقولات آسیب شناسی روانی متمرکز شد، به طوریکه مشخصه ی اصلی روانشناسی، تشخیص و درمان اختلالات روانی در همکاری با متخصصین روانپزشکی بود (فیرس و ترال؛ ترجمه ی فیروزبخت، ۱۳۸۸). حتی در حیطه های پژوهشی، چه در مورد کودکان و چه در مورد بزرگسالان، اقبال پژوهشگران روانشناسی عمدتاً به سمت مقولات آسیب شناسی روانی و عوامل تأثیر گذار بر مسائل و اختلالات روانشناختی و یا درمان آن ها بود (سلیگمن؛ ترجمه ی کلانتری و همکاران، ۱۳۹۰).

با ایجاد جنبش روانشناسی مثبت توسط سلیگمن، موج جدیدی از جریان علمی‌و پژوهشی ایجاد شد که موضوع سلامت روان و افراد فاقد اختلالات روانی را به طور مستقل از مبانی آسیب شناسی روانی، مد نظر قرار داد. سلیگمن بیان کرد که هدف علم روانشناسی، لزوماً درمان اختلالات روانی نیست، بلکه توانمندسازی جمعیت عمومی‌به منظور پیش گیری از ناراحتی های روان شناختی، هدفی است که اهمیت آن کمتر از پرداختن به مقولات آسیب شناسی و درمان نیست (سلیگمن؛ ترجمه ی کلانتری و همکاران، ۱۳۹۰). تحت تأثیر این موج جدید در روانشناسی، امروزه بین نظریه پردازان و پژوهشگران سلامت روان، دیگر این موضوع مورد توافق عمومی‌است که سلامت روان، به معنی فقدان اختلال روانی نیست (مک دونالد، ۲۰۰۶).

[۱]. Tengland

[۲]. Antonovsky

مولفه های سلامت روان

براساس پژوهش های متعدد انجام گرفته در زمینه ی خوب بودن ذهنی و سلامت روان، کیس (۲۰۰۷) ملاک های ۱۳ گانه ای را برای سلامت روان معرفی می‌کند که تحقق آن ها در یک فرد، می‌تواند به معنی بهره مندی مطلوب او از سلامت روان باشد. البته همانند آنچه که در مورد اختلالات روانی مطرح می‌شود، نگاه به سلامت روان، نباید صرفاً محدود به رویکرد طبقه بندی[۶] و همه یا هیچ باشد، بلکه باید رویکرد پیوستاری[۷] نیز در نظر گرفته شود. به عبارت دیگر، این ۱۳ مولفه، به صورت همه یا هیچ در افراد وجود ندارند، بلکه هرفردی ممکن است به میزانی از هریک از آن ها بهره مند باشد. براین اساس می‌توان گفت هنگامی‌که این مولفه ها حداقل در حد متعادل و متوسطی تحقق یابند، می‌توان از تحقق سلامت روان، سخن گفت. بنابراین حتی افرادی که دارای اختلال روانی تشخیص داده نمی‌شوند، خود می‌توانند در دو طبقه ی دارای سلامت روان و فاقد سلامت روان، قرار گیرند. این مولفه های ۱۳ گانه در جدول ۱-۲ ارائه شده اند (کیس، ۲۰۰۷).

 

 

 

جدول  ۱-۲ مولفه های ۱۳ گانه ی سلامت روان براساس طبقه بندی ارائه شده توسط کیس (۲۰۰۷)

مولفه های سلامت روان		تعریف
هیجانات مثبت[۸] (خوب بودن هیجانی[۹])	عاطفه ی مثبت[۱۰]	بشاش بودن در حد معقول و متعادل، احساس علاقه به زندگی، داشتن روحیه ی خوب، احساس شادی و احساس آرامش در ابعاد مختلف زندگی روزمره.
	کیفیت زندگی[۱۱]	احساس رضایت از زندگی به طور کلی و در اکثر موقعیت ها و زمینه ها و یا به میزان بالا در در حیطه های خاص زندگی روزمره.
کارکرد روانشناختی مثبت[۱۲] (خوب بودن روانشناختی[۱۳])	خودپذیری[۱۴]	نگرش مثبت پایدار در مورد خود، تأیید کردن و دوست داشتن اکثر جنبه های شخصیت خود.
	رشد شخصی[۱۵]	به دنبال چالش بودن (به شکل مثبت و نه چالش های استرس زا)، بینش داشتن به توانایی های بالقوه ی خود، احساس رشد و تکامل پیوسته (به لحاظ شخصیتی).
	هدف در زندگی[۱۶]	یافتن معنا و جهت خاصی برای زندگی خود.
	تسلط محیطی[۱۷]	پرورش دادن توانایی انتخاب، مدیریت و شکل دهی به محیط زندگی خود، متناسب با نیازهای شخصی.
	خودمختاری[۱۸]	توانایی رهبری و هدایت خود، به طور مستقل و داشتن ارزش ها و معیارهای درونی که به لحاظ اجتماعی نیز پذیرفته شده و مقبول هستند.
	روابط مثبت با دیگران[۱۹]	داشتن یا توانایی داشتن روابط گرم و مطمئن با دیگران.
کارکرد اجتماعی مثبت[۲۰] (خوب بودن اجتماعی)[۲۱]	<a href="http://jss.iaut.ac.ir/article_523404.html” title=”پذیرش اجتماعی“>پذیرش اجتماعی[۲۲]	داشتن نگرش مثبت نسبت به تفاوت های انسانی و تأیید و پذیرش این تفاوت ها.
	تحقق اجتماعی[۲۳]	اعتقاد به اینکه مردم، گروه ها و جامعه، دارای توانایی های بالقوه ای هستند و می‌توانند به طور مثبتی این توانایی ها را رشد و پرورش دهند.
	مشارکت اجتماعی[۲۴]	مفید و ارزشمند تلقی کردن فعالیت های روزمره ی خود برای جامعه و دیگران.
	پیوستگی اجتماعی[۲۵]	علاقه به جامعه و زندگی اجتماعی و معنادار و قابل فهم دانستن جامعه و زندگی اجتماعی.
	یکپارچگی اجتماعی[۲۶]	احساس تعلق به یک اجتماع و دریافت حمایت و آسایش از جانب یک اجتماع.

مفهوم سازی ارائه شده توسط کیس، براساس پژوهش های مختلف انجام شده در حیطه ی سلامت روان و خوب بودن ذهنی، صورت گرفته و در مورد اینکه هریک از این مولفه ها به عنوان مولفه های سلامت روان در نظر گرفته می‌شوند، توافق وجود دارد، ولی مطمئناً هنوز نیاز به پژوهش های اختصاصی متعددی در مورد خود این طبقه بندی ۱۳ گانه هست تا مورد توافق عمومی‌نظریه پردازان و پژوهشگران سلامت روان قرار گیرد، زیرا این طبقه بندی با هدف مشخص کردن نشانگان سلامت روان تدوین شده است (کیس، ۲۰۰۷).

[۱]. syndrome

[۲]. Subjective Well-being

[۳]. Lopez

[۴]. Suh, Lucas & Smith

[۵]. Lyubomirsky, King

[۶]. categorical

[۷]. continuous

[۸]. Positive emotions

[۹]. emotional well-being

[۱۰]. Positive affect

[۱۱]. quality of life

[۱۲]. Positive psychological functioning

[۱۳]. psychological well-being

[۱۴]. Self-acceptance

[۱۵]. Personal growth

[۱۶]. Purpose in life

[۱۷]. Environmental mastery

[۱۸]. Autonomy

[۱۹]. Positive relations with others

[۲۰]. Positive social functioning

[۲۱]. social well-being

[۲۲]. Social acceptance

[۲۳]. Social actualization

[۲۴]. Social contribution

[۲۵]. Social coherence

[۲۶]. Social integration

تأثیر استرس و مهارت های مقابله ای بر سلامت روان

در مباحث سلامت روان و آسیب شناسی روانی، توجه به عوامل استرس زا و کیفیت مقابله مؤثر با آن ها غیرقابل اجتناب است. امروزه پژوهش ها و مطالعات مختلف، این موضوع را تأیید کرده است که حتی برای افرادی که دارای استعداد ژنتیکی اختلالات روانی هستند، آنچه که منجر به بروز این اختلالات می‌شود، تجربه ی درجات بالای استرس و ناتوانی در مقابله مؤثر با  عوامل استرس زا [۱] است (هالجین و ویتبورن؛ ترجمه ی سیدمحمدی، ۱۳۸۷). عوامل استرس زا، عوامل درونی یا بیرونی هستند که به شکل ناخوشایندی احساس تعادل و ثبات فرد در زندگی روزمره را بر هم می‌زنند و در نتیجه، سلامت روانشناختی یا جسمانی او را تحت تأثیر قرار می‌دهند. استرس می‌تواند به طور مستقیم از طریق پیامدهای روانشناختی و فیزیولوژیک (مانند برانگیختگی بیش از حد و سطح بالای اضطراب) یا غیر مستقیم (از طریق افزایش احتمال رفتارهای مخربی همچون سیگار کشیدن و تغذیه ی ناکافی) سلامت جسمانی وروانی افراد را به خطر بیندازد. البته تأثیر عوامل استرس زا بر سلامت جسمانی و روانشناختی، در مورد همه ی افراد، به یک میزان نیست. بسیاری از افراد هستند که در شرایط و موقعیت های بسیار استرس زا، از سطح سلامت روانی و جسمانی خوبی برخوردارند و برعکس، بسیاری از افراد ممکن است با کمترین عوامل استرس زا، سطح سلامت جسمانی و روانشناختی آن ها در وضعیت نامطلوبی قرار بگیرد (گلانز و شوارتز، ۲۰۰۸).  در واقع آنچه که موجب این تفاوت ها می‌گردد، به نوع مکانیزم های مقابله ای[۲] مربوط می‌شود که افراد در مواجهه با رویدادهای استرس زا و به منظور کنترل استرس ناشی از آن ها در زندگی روزمره ی خود، به کار می‌بندند (مک دونالد، ۲۰۰۶).

پاسخ سازگارانه و منتج به سلامت روان، نسبت به موقعیت های استرس زا دارای دو مولفه ی اساسی است: ۱- مدیریت مسئله[۳] ۲- تنظیم هیجانی[۴]. مدیریت مسئله به ساز و کارهایی اشاره دارد که فرد برای تأثیر گذاری مستقیم بر موقعیت استرس زا به کار می‌گیرد. ساز و کارهایی همچون حل مسئله و جستجوی اطلاعات لازم برای مقابله‌ی مؤثر با یک موقعیت، از جمله ساز و کارهایی هستند که تحت مفهوم مدیریت مسئله، قرار می‌گیرند. تنظیم هیجانی به ساز و کارهای کنترل و تعدیل هیجانات، به شکلی سازگارانه اشاره دارد. این مولفه، در کنار مدیریت مسئله، یک مولفه ی اساسی برای مقابله مؤثر با یک موقعیت استرس زا به شمار می‌رود، زیرا مدیریت مسئله با وجود هیجانات منفی شدید و مخرب، بسیار دشوار خواهد بود. مولفه ی تنظیم هیجانی، بویژه هنگامی‌اهمیت بسیاری پیدا می‌کند که امکان تغییر و مدیریت موقعیت استرس زا چندان عملی نیست. مثلاً هنگامی‌که فرد با مرگ یک از اطرافیان خود مواجه می‌شود، به هیچ وجه نمی‌تواند تأثیری روی موقعیت ناگوار پیش آمده، ایجاد کند. در چنین مواردی فرد فقط می‌تواند روی خودش کنترل داشته باشد. بنابراین در چنین شرایطی تنها مؤلفه ی تنظیم هیجانی، اجرایی خواهد بود. البته تنظیم هیجانی هم بدون دخالت عوامل بیرونی و موقعیتی انجام نمی‌گیرد، بلکه ساز و کارهای اجتماعی و بین فردی مانند کمک گرفتن از حمایت اجتماعی خانواده، دوستان و سایر شبکه های روابط اجتماعی می‌تواند تاحد زیادی به تنظیم هیجانات در موقعیت های استرس زا کمک نماید (گلانز و شوارتز، ۲۰۰۸).

[۱]. Stressors

[۲]. Coping

[۳]. Problem mangement

[۴]. Emotional regulation

تأثیر روابط بین فردی بر سلامت روان

امروزه شواهد پژوهشی، این موضوع را تأیید می‌کند که روابط اجتماعی مؤثر و حمایت کننده، تأثیرات مستقیم و غیر مستقیم قابل توجهی بر سلامت روان دارد (گلانز و شوارتز، ۲۰۰۸). ابعاد تأثیر حمایت اجتماعی بر حفظ و ارتقاء سلامت روان را می‌توان در چهار بعد زیر طبقه بندی کرد (هینی و ایزریل[۱]، ۲۰۰۸):

۱- حمایت هیجانی[۲]، شامل همدلی، عشق، اعتماد و مراقبت.

۲- حمایت ابزاری[۳]، شامل کمک ها و خدمات مستقیم در جهت حل مسائل فردی که نیازمند کمک است.

۳- حمایت اطلاعاتی[۴]، شامل ارائه ی توصیه، پیشنهاد و هرگونه اطلاعاتی که می‌تواند به فرد در جهت حل مسائلش کمک کند.

۴-  حمایت مبتنی بر ارزشیابی[۵]: شامل ارائه ی اطلاعاتی که برای ارزشیابی موضع فعلی فرد بر مبنای اهداف مورد انتظارش، کمک کننده است. به عبارت دیگر این نوع حمایت به بازخوردهای سازنده و کمک کننده به فرد، اشاره دارد.

بدیهی است که هریک از عوامل چهارگانه ی فوق، می‌تواند به اشکال مختلف، در مقابله مؤثر با عوامل استرس زا چه در مولفه ی مدیریت مسئله و چه در مولفه ی تنظیم هیجانی، بسیار تأثیر گذار باشد (گلانز و شوارتز، ۲۰۰۸) البته ابعاد چهارگانه ی حمایت اجتماعی، کاملاً قابل تفکیک از یکدیگر نیستند و معمولاً در ارتباط بایکدیگر تحقق می‌یابند (هینی و ایزریل، ۲۰۰۸).

۲-۳-۵ مداخلات مبتنی بر سلامت روان

با پیدایش جنبش روانشناسی مثبت، این ایده به طور جدی مطرح شد که خدمات روانشناسی، لزوماً نباید منحصر به جمعیتی باشد که دارای برچسب های تشخیصی اختلالات روانی یا اختلالات شخصیت هستند. بلکه برای بسیاری از افرادی که تحت این برچسب ها قرار نمی‌گیرند نیز مداخلات روانشناسی به منظور حفظ و ارتقای سلامت روان و پیشگیری از مسائل روانشناختی، ضرورت دارد (سلیگمن؛ ترجمه ی کلانتری و همکاران، ۱۳۹۰). یافته های پژوهش های انجام شده نشان می‌دهند که فقدان اختلال روانی لزوماً نشانگر تحقق سلامت روان نیست وهمچنین فقدان سلامت روان نیز لزوماً معادل اختلال روانی نیست. براساس این پژوهش ها مفهوم سلامت روان و اختلال روانی را باید با یکدیگر در نظر گرفت. براین اساس، سلامت روان، هنگامی‌در مورد یک فرد، متحقق می‌شود که علاوه بر اینکه هیچ گونه اختلال روانی خاصی در مورد  او، مصداق پیدا نمی‌کند، ملاک  های لازم برای تحقق سلامت روان را نیز دارا باشد. به این تعریف از سلامت روان، در اصطلاح، سلامت روان کامل[۶]، گفته می‌شود. پژوهش ها نشان می‌دهند که افرادی که از این سطح سلامت روان (سلامت روان کامل) بر خوردارند، نسبت به افرادی که دارای سلامت روان کامل نیستند، کارکرد بهتری در زمینه های مختلف زندگی روزمره دارند و حتی از سلامت جسمی‌بالاتری برخوردارند. البته بر اساس این پژوهش ها، اکثریت افراد تحت بررسی، در وضعیت سلامت روان کامل قرار نمی‌گرفته اند، بلکه حدقل نیمی‌از آن ها، در وضعیتی قرار داشته اند که اگرچه ملاک های اختلالات روانی در مورد آن ها صدق نمی‌کرده، اما ملاک های سلامت روان نیز به طور کامل، در مورد آن ها تحقق پیدا نمی‌کرده است. به این سطح از سلامت روان، دراصطلاح، «سلامت روان متوسط»[۷] گفته می‌شود. پژوهش ها نشان می‌دهد که این افراد، از یکسو بیش از افرادی که دارای سلامت روان کامل، تشخیص داده می‌شوند، مستعد انواع مسائل روانشناختی و جسمی‌هستند و از سوی دیگر، به دلیل فقدان نشانگان بارز آسیب شناسی روانی و دارا بودن بعضی از ملاک های سلامت روان کامل، توان بالقوه و آمادگی این را دارند که سلامت روان خود را به سطح سلامت روان کامل، برسانند (کیس، ۲۰۰۷). بنابراین این جمعیت از افراد هستند که می‌توانند جمعیت های بسیار مناسب و مستعدی برای مداخلات مبتنی بر سلامت روان باشند. مداخلات مبتنی بر سلامت روان در مورد این افراد، به جای تمرکز بر جنبه های آسیب شناسی، برافزایش مولفه های مختلف سلامت روان و به شکوفایی رساندن توانمندی های روانشناختی آن ها، تأکید دارد (کیس و لوپز، ۲۰۰۲). بنابراین این مداخلات، باید از منابع مختلفی که افراد در اختیار دارند و به طور بالقوه می‌تواند در ارتقاء سلامت روان آن ها مؤثر باشند، استفاده کنند (سلیگمن؛ ترجمه ی کلانتری و همکاران، ۱۳۹۰). یکی از مهمترین این منابع که بسیار مورد تأکید نظریه پردازان روانشناسی مثبت قرار گرفته است، مذهب و معنویت است (کار، ۲۰۰۵؛ جانسون، ۲۰۰۹).

[۱]. Heaney & Israel

[۲]. Emotional support

[۳]. Instrumental support

[۴]. Informational support

[۵]. Appraisal support

[۶]. complete mental health

[۷]. moderate mental health

شکل های سالم و ناسالم مذهب و معنویت

در طول قرن بیستم در میان صاحب نظران علم روانشناسی، نگرش های بسیار متفاوت و حتی متضادی وجود داشته است در مورد اینکه آیا مذهب و معنویت عوامل کمک کننده به سلامت روان محسوب می‌شوند و یا جزء عوامل آسیب زا برای سلامت روان هستند. در این میان، نظریه ی آلپورت در مورد مذهب درونی و بیرونی، به عنوان یک مفهوم سازی جامع و همه جانبه و در عین حال، فاقد پیش داوری و تعصب در این زمینه، بسیار مورد توجه نظریه پردازان و پژوهشگران حیطه ی روانشناسی مذهب و معنویت قرار گرفت. آلپورت دو نوع مذهب را معرفی کرد: مذهب درونی[۱] و مذهب بیرونی[۲]. یک فرد دارای مذهب درونی، با عقاید مذهبی خود، زندگی می‌کند و هدف و غایت شئون مختلف زندگی خود را با این عقاید، معنا می‌بخشد. در حالیکه افراد دارای مذهب بیرونی، نگاهی سودگرایانه و ابزاری به عقاید مذهبی دارند، به طوریکه از مذهب برای دست یابی به اهدافی همچون امنیت، پایگاه اجتماعی و به طورکلی اهداف غیرمذهبی و غیردینی، استفاده می‌کنند (زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵).

نظریه ی آلپورت، امروزه مورد توافق عمومی‌نظریه پردازان و پژوهشگران روانشناسی مذهب و معنویت، قرار گرفته است. براساس پژوهش های مختلف، مشخص شده است که  مذهب بیرونی با ناراحتی های روانشناختی مختلف، میزان پایین توانایی های مقابله ای مؤثر، احتمال بالاتر تعصب، ناشکیبایی، و مسائل مربوط به رفتار اجتماعی همبستگی دارد. در مقابل، مذهب درونی،‌ با سطح بالاتر خوب بودن ذهنی، میزان بالاتر توانایی های مقابله ای مؤثر و واقع بینانه و رفتار اجتماعی مناسب، رابطه دارد. به طور کلی تمام مولفه های اثربخشی که در مورد مذهب، ذکر می‌شود، مربوط به مذهب درونی است، که در نظام شناختی و اعتقادی افراد، نهادینه شده و بر ابعاد مختلف زندگی آن ها تأثیر گذار است  (میلر و کلی[۳]، ۲۰۰۵).

در طول قرن بیستم،  نگرش به معنویت، بیشتر مثبت بوده است و بسیاری از جنبه های مرضی که برای عقاید مذهبی در نظر گرفته می‌شد، به تجربیات معنوی، تعمیم داده نمی‌شد. حتی تا امروز هم این نگرش مثبت به معنویت همچنان وجود دارد. امروزه پژوهش های مختلفی ارتباط مذهب بیرونی با مسائل و ناراحتی های مختلف روانشناختی را مورد بررسی قرار داده اند ولی به ندرت می‌توان پژوهش هایی را یافت که به ارتباط بعضی از عقاید یا نگرش های معنوی با مسائل و آسیب های سلامت روان، پرداخته باشند. با اینحال، نگاه کاملاً مثبت به تمام انواع و اشکال معنویت نیز نمی‌تواند منطقی باشد، زیرا در گذشته های نزدیک و دور، بعضی از پیامدهای نابهنجار با بعضی از رویکردهای معنوی که اساس مذهبی هم نداشته اند، همراه بوده است. نمونه ی بارز این موارد را در خودکشی های دسته جمعی بعضی از فرقه های معنوی می‌توان مشاهده کرد (زینبائوئر و پارگامنت، ۲۰۰۵).

[۱]. Intrinsic religion

[۲]. Extrinsic religion

[۳]. Miller & Kelley

 

تأثیر مذهب و معنویت بر سلامت روان

با شروع مطالعه ی علمی‌و مبتنی بر روش های تحقیق معتبر در حیطه ی روان شناسی مذهب و معنویت، شمار بسیار و در عین حال روز افزونی از پژوهش هایی که از ارتباط بین نگرش های مذهبی و معنوی با سلامت روان به طور کلی و یا با مولفه های مرتبط با آن، خبر می‌دهند پدید آمده است. در تبیین نتایج این پژوهش ها می‌توان به عوامل متعددی اشاره کرد، زیرا مذهب و معنویت، ابعاد و ظرفیت های بالقوه ی بسیاری دارند که هریک می‌تواند تأثیر مثبتی روی سلامت روان داشته باشد. با این حال، در این میان به دو مزیت بالقوه ی نگرش های مذهبی و معنوی، بیشتر تأکید می‌شود: ۱- فراهم کردن یک نظام معنایابی منسجم به منظور مقابله مؤثر با موقعیت ها و عوامل استرس زا  ۲-  فراهم کردن بافتی از روابط بین فردی مطلوب و حمایت کننده (هود و همکاران ، ۲۰۰۹).

۲-۴-۴-۱  معنادهی و مقابله با استرس

مطالعات جدید در زمینه ی مکانیزم های مقابله ای، تأکید دارند که در فرایند مقابله با موقعیت های استرس زا نباید فقط بر حالات منفی و آسیب شناسی روانی تمرکز کرد، بلکه نقش حالات مثبت روانشناختی نیز در این فرایند، بسیار برجسته است. بر این اساس، بیان می‌شود که هیجانات مثبت و عواملی که می‌توانند به ایجاد هیجانات مثبت منجر شوند، نقش بسیار مهمی‌در مقابله مؤثر با عوامل استرس زا و در نتیجه حفظ و ارتقاء سلامت روان خواهند داشت. یکی از مهمترین منابع ایجاد کننده و تقویت کننده ی هیجانات مثبت در مواجهه با عوامل استرس زا، تعابیر مثبت مبتنی بر معنایابی از موقعیت است. چنین تعبیرهایی مخصوصاً می‌تواند از یک نظام فکری معنوی یا مذهبی ریشه بگیرد (گلانز و شوارتز، ۲۰۰۸). بنابراین نگرش های مذهبی و معنوی، با معنادهی مثبت به موقعیت ها و کمک به ارزیابی ها و تعابیر شناختی سازگارانه تر از موقعیت های استرس زا و ناخوشایند، به عنوان یکی از مهمترین منابع مکانیزم های مقابله ای مؤثر، شناخته می‌شوند (پارگامنت، ۲۰۰۷).  بویژه در موقعیت های دشوار و استرس زایی که منابع بیرونی اجتماعی یا فردی که بتوانند در کوتاه مدت، مسئله را حل نمایند، در دسترس نیستند، احتمال بیشتری وجود دارد که سبک های مقابله ای مذهبی مبتنی بر معنادهی، فعال شوند (پارگامنت، آنو و واچهولتز[۱]، ۲۰۰۵). این موضوع به طور اولیه توسط فرانکل مطرح شد که یافتن معناهای فرامادی مؤثر در سلامت روان، در موقعیت های دشوار زندگی، بیشتر قابل حصول است (فرانکل؛ ترجمه ی معارفی، ۱۳۹۰). بنابراین در موقعیت ها و شرایط تهدید کننده ی سلامت روان، عقاید مذهبی و معنوی به عنوان یک منبع غنی برای مقابله مؤثر با این موقعیت ها محسوب می‌شوند که می‌توانند به کاهش هیجانات منفی و افزایش هیجانات مثبت در این موقعیت ها کمک نمایند (هود و همکاران، ۲۰۰۹).

۲-۴-۴-۲ روابط بین فردی

یکی از حیطه های مهم تأثیرگذاری نگرش مذهبی و معنوی، در بافت روابط بین فردی است. در روابط بین فردی، الگوی باورهای حاکم بر نظام شناختی فرد، تأثیر مستقیمی‌بر نوع تعامل او با دیگران خواهد داشت. بویژه نگرش های مذهبی مبتنی بر ادیان بزرگی همچون اسلام، مسیحیت و یهود، در حیطه ی روابط بین فردی نیز دربردارنده ی الگوهای شناختی کاملاً مشخص و تعریف شده ای هستند. در این ادیان، بسیاری از نگرش ها، قواعد و فرض های شناختی، به طور اختصاصی بر رابطه ی انسان با خداوند و نیز در رابطه ی انسان ها با یکدیگر مطرح می‌شوند. به همین دلیل، در بافت روابط بین فردی، این الگوهای شناختی می‌توانند تأثیر مستقیمی‌بر نوع و کیفیت رابطه ی فرد با دیگران داشته باشند. همچنین ارزیابی فرد از رابطه ی خود با خداوند براساس نگرش مذهبی و معنوی، می‌تواند تأثیرات مهمی‌بر الگوهای فکری و هیجانی شخص، در بعد فردی و بین فردی داشته باشد (اوزوراک، ۲۰۰۵).  علاوه بر این، شبکه های اجتماعی حمایت کننده و منسجمی‌که مخصوصاً بین افراد دارای عقاید مذهبی مشترک، بوجود می‌آید، می‌تواند تأثیرات مثبتی بر مقابله مؤثر با عوامل استرس زا و حفظ سلامت روان به صورت پایدار و بلندمدت داشته باشد (هیل و همکاران، ۲۰۰۹).

[۱]. Ano & Wachholtz

 

در دهه های گذشته، پژوهش های بسیاری در هر دو زمینه ی روانشناسی مذهب و معنویت و نیز روانشناسی هیجانات، صورت گرفته است، اما تعداد پژوهش هایی که به بررسی هردو زمینه در ارتباط با یکدیگر پرداخته باشند، بسیار اندک است (امونز، ۲۰۰۵). بااین حال، مجموع این پژوهش ها نشانگر روابط مثبت بین عقاید و تجربیات مذهبی و معنوی با هیجانات مثبتی همچون شادی و لذت است (کار، ۲۰۰۵).

تأثیر مذهب و معنویت بر تجربه ی هیجانات مثبت، بیشتر به مولفه ی معناداری مربوط می‌شود. تعابیر مبتنی بر مفاهیم مقدس و معناداری، باعث می‌شود که یک فرد دارای نگرش مذهبی و معنوی، نسبت به پدیده ها و رویدادهایی هیجانات مثبت را تجربه کند که یک فرد غیرمذهبی و غیرمعنوی آنها را  عادی، خنثی و یا حتی منفی، قلمداد می‌کند و در نتیجه به این رویدادها یا هیجانی نشان نمی‌دهد و یا هیجانات منفی را تجربه می‌کند (امونز، ۲۰۰۵). در واقع همانطور که فرانکل مطرح می‌کند، هنگامی‌که معنایی فرامادی و فراتر از خود، به هدف اصلی فرد، در زندگی تبدیل می‌شود، او در مسیری پایدار از کامروایی قدم نهاده است، زیرا این تحقق هدف، فی نفسه خوشایند است و تحقق اهداف معنادار، به هیچ وجه نمی‌تواند توسط موانع و محدودیت های مادی و موقعیتی متوقف شود (شولتز؛ ترجمه ی خوشدل، ۱۳۸۵؛ فرانکل؛ ترجمه ی معارفی، ۱۳۹۰).

۲-۴-۶ یکپارچه سازی مذهب و معنویت در مداخلات سلامت روان

طی دهه های گذشته پژوهش های مختلف، از یکسو نشانگر ارتباط بین عقاید مذهبی و معنوی با جنبه های مختلف سلامت روان بوده اند و از سوی دیگر نقش مذهب به عنوان یک منبع مقابله بااسترس و پیشگیری کننده از مسائل و ناراحتی های روانشناختی، به خوبی مفهوم سازی شده است. به همین دلیل، در سال های اخیر، این ایده قویاً مورد توجه قرار گرفته است  که عقاید مذهبی و معنوی مراجعین می‌توانند در جریان رویکردهای مشاوره و روان درمانی به عنوان یک منبع مؤثر بر سلامت روان، مورد استفاده قرار بگیرند (پارگامنت، ۲۰۰۷). بویژه با در نظر گرفتن این نکته که افراد دارای عقاید معنوی و مذهبی در تمام جنبه های زندگی خود، تحت تأثیر این باورها قرار دارند، توجه به این مولفه ی مهم روانشناختی در این مراجعین، می‌تواند بسیار حائز اهمیت باشد و اثربخشی جریان مشاوره و روان درمانی را ارتقا ببخشد (اوندرا و گرینوالت، ۲۰۰۸).

البته رویکردهای روان درمانی و مشاوره که به یکپارچه سازی عقاید معنوی و مذهبی در جریان روند مشاوره و رواندرمانی می‌پردازند، هنوز در مرحله ی آغازین شکل گیری خود هستند.  با این حال، علی رغم اینکه این جنبش، نوظهور است، تاکنون پژوهش زیادی در سراسر جهان و در فرهنگ ها و مذاهب مختلف، را به خود اختصاص داده است. نتایج این پژوهش ها بسیار امیدوار کننده بوده است و نشان می‌دهد که در بسیاری از مداخلاتی که عقاید مذهبی و معنوی در جریان رویکردهای مشاوره و روان درمانی استاندارد، یکپارچه شده اند، تأثیر آن ها بر حیطه های مختلف سلامت روان، مثبت و معنادار بوده  است (کال و رابینز، ۲۰۰۴).

البته ممکن است این مسئله مطرح شود که تأثیرات درمانی این رویکردهای یکپارچه نگر، صرفاً به خاطر ابعاد روانشناختی آن است و نه مولفه های معنوی یا مذهبی. برای بررسی این مسئله، پژوهش های مختلفی با فرهنگ ها و مذاهب گوناگون انجام شده است. بعضی از این پژوهش ها بین نتایج درمان های استاندارد روانشناختی با درمان های روانشناختی یکپارچه شده با مذهب یا معنویت، به تفاوت معناداری دست نیافته اند، ولی شمار قابل توجهی از این پژوهش ها نشان می‌دهند که مداخلات تلفیق یافته با نگرش مذهبی یا معنوی مراجعین، نسبت به مداخلات بدون معنویت یا نگرش مذهبی، تأثیر بیشتری داشته اند. در مجموع، پیشینه ی پژوهشی، بیشتر یافته های دسته ی دوم را تأیید می‌کند (پارگامنت، ۲۰۰۷).

در جریان مداخلاتی که از عقاید مذهبی و معنوی مراجعین استفاده می‌کنند، تناسب بین مفاهیم مذهبی و معنوی مورد تأکید، متغیرهای مورد مداخله و رویکرد مشاوره یا روان درمانی خاصی که عقاید مذهبی و معنوی در چارچوب آن یکپارچه می‌شود، بسیار حائز اهمیت است (شافرانسک، ۲۰۰۵). بنابراین به منظور اجرای مداخلات یکپارچه نگر معنوی بر هیجانات، به نظر می‌رسد رویکردهای هیجان محوری همچون روان نمایشگری می‌توانند ظرفیت های بالقوه ی ارزشمندی داشته باشند.

تاریخچه ی روان نمایشگری

به طور کلی پیشینه ی نظریه پردازی در مورد اثر درمانی نمایش، به یونان باستان و نظرات ارسطو در مورد تأثیرات مثبت روانشناختی تئاتر باز می‌گردد (میسیک[۱]، ۲۰۰۴). به طور خاص در تاریخ علم روانشناسی، چهره هایی مانند ایلجین[۲]، فرنسزی[۳] و مورنو،‌ اولین نظریه پردازانی بودند که به تأثیر مثبت نمایش در جریان مشاوره و روان درمانی، تأکید کردند، اما در این میان، تنها این مورنو بود که توانست نظرات خود را در قالب یک رویکرد جامع مشاوره و روان درمانی مطرح نماید که بعده ها به یکی از معروف ترین و پرکاربردترین رویکردهای مشاوره و روان درمانی گروهی تبدیل شد (کاسن، ۲۰۰۴).

به اعتقاد نظریه پردازان رویکرد روان نمایشگری، ریشه های شکل گیری این رویکرد را باید در تجربیات خاص دوران کودکی، نوجوانی و اوایل جوانی مورنو، بنیانگذار این رویکرد، جستجو کرد (مارینیو، ۱۹۹۴). مورنو در دوران کودکی و نوجوانی، درگیری زیادی بامسائل مذهبی داشت و علی رغم شرایط نامناسب اقتصادی حاکم بر خانواده، روحیه ی شاد، خودجوش و خلاقی داشت. مورنو از همان کودکی، علاقه ی بسیار بارزی به بازی های مبتنی بر ایفای نقش داشت. او این بازی ها را به شکل بسیار خلاقانه ای مدیریت می‌کرد و محتوای بازی های او نیز بیشتر حول مفاهیم و تصاویر مذهبی بود (هاورث[۴]، ۱۹۹۸).

مورنو در اوایل جوانی، پیرو جنبش فلسفی- هنری بیان گرایی[۵] بود. بیان گرایی یک مکتب فلسفی یا هنری خاص نبود و رهبر یا نظریه پرداز مشخصی نداشت. حتی بسیاری از طرفداران این جنبش، یکدیگر را نمی‌شناختند. به طور کلی جنبش بیان گرایی که قبل از جنگ جهانی اول، آغاز شده بود و پس از اتمام جنگ، به طور قابل توجهی توسعه یافته بود،  مدعی و خواستار نوگرایی و سنت شکنی در شیوه های بیان هنری و حتی در شئون مختلف ساختارهای اجتماعی و فرهنگی بود. مورنو در سال ۱۹۲۰ در مقاله ی فلسفی- مذهبی خود با نام «واژگان پدر[۶]» به صراحت گرایش خود را به این جنبش نشان داد. اولین جرقه های مفهوم سازی رسمی‌خودجوشی[۷] ، که امروزه یکی از مفاهیم کلیدی روان نمایشگری محسوب میشود، در قالب نظرات مورنو در همین چارچوب فلسفی، نمایان شد (مارینیو، ۱۹۹۴).

هنگامی‌که مورنو هنوز جوان بود و چهره ی سرشناسی محسوب نمی‌شد، یکی از علایق اصلی او این بود که به پارک می‌رفت، بچه ها را دور خود جمع می‌کرد، برای آن ها داستان می‌گفت و اَشکال مختلفی از بازی های مبتنی بر ایفای نقش را در میان آن ها رهبری می‌کرد. هدف و انگیزه ی اصلی او در جریان این بازی ها این بود که سطح خلاقیت و خودجوشی بچه ها را برانگیزد و ارتقا بخشد. همین فعالیت ها که حتی گاهی در نظر مردم، عجیب به نظر می‌رسید،  در واقع از جمله ریشه های اولیه ی شکل گیری روان نمایشگری بود (هاورث، ۱۹۹۸).

مورنو پیش از بنیانگذاری روان نمایشگری، تجارب موفقی را در کارهای گروهی داشت که به نوعی پیشگام رویکردهای گروه درمانی امروزی محسوب می‌شود (مارینیو، ۱۹۹۴)، اما ریشه های اولیه ی شکل گیری رسمی‌روان نمایشگری به عنوان یک رویکرد مشاوره و روان درمانی، به سال های ۱۹۱۹ تا ۱۹۲۴ در وین باز می‌گردد. او در سال ۱۹۱۹ اولین بار اصطلاح روان نمایشگری را به کار برد و در طی این دوره، مکانی را اجاره کرد و با گروهی از بازیگران، فعالیت هایی را مبتنی بر نقش گزاری ارتجالی[۸] آغاز کرد. طی این فعالیت ها، مورنو از این بازیگران می‌خواست تا به جای اجرا براساس متن های از پیش تعیین شده،‌ به طور خودجوش، مسائل شخصی خودشان را اجرا کنند. این شکل از تئاتر بالبداهه[۹] که توسط مورنو راه اندازی شده و تمرین می‌شد، بسیاری از مبانی آنچه که امروزه روان نمایشگری نامیده می‌شود را شامل می‌شد. استفاده از سکو (صحنه)[۱۰]، بهرمندی از فرایند پالایش روانی[۱۱] جهت شناسایی و حل مسائل در یک فرایند درمانی امن، تأکید بر ارتقاء خودجوشی از طریق تکنیک های مختلف و نیز استفاده از ارکانی همچون شخص اول و ایگوهای یاور، همگی مولفه هایی بودند که هنوز هم اجزای اصلی روان نمایشگری را تشکیل می‌دهند. منتها هنوز این شکل روان نمایشگری، تفاوت های زیادی با شکل امروزی داشت. پس از شکل گیری اولیه ی روان نمایشگری در وین، مورنو در سال ۱۹۲۶ به نیویورک مهاجرت کرد و طی پنجاه سال بعدی، به رشد و تکامل روان نمایشگری پرداخت تا اینکه روان نمایشگری به تدریج به شکل امروزی خود تبدیل شد (هاورث، ۱۹۹۸).

[۱]. Meisiek

[۲]. Iljine

[۳]. Frenczi

[۴]. Haworth

[۵]. expressionism

[۶]. The words of the father

[۷]. spontaneity

[۸]. improvisation

[۹]. Impromptu theatre

[۱۰]. stage

[۱۱]. catharisis

ارکان روان نمایشگری

۲-۵-۲-۱ کارگردان

منظور از کارگردان در روان نمایشگری، در واقع همان متخصص بالینی یا رهبر گروه است که گروه روان نمایشگری را مدیریت می‌کند (لوتون؛ ترجمه ی یزدخواستی، جوکار و جوکار، ۱۳۸۸). مورنو (۱۹۵۳، به نقل از کارپ، ۱۹۹۴) برای کارگردان سه نقش قائل بود: ۱- تولید کننده[۲]، ۲- مشاور[۳] ۳- تحلیل گر[۴]. کارگردان در نقش تولید کننده، وظیفه دارد  به فردی که به منظور اجرا انتخاب می‌شوند، کمک کند تا هرچه بهتر به تدارک و اجرای موقعیت مورد نظر خود بپردازد و افراد مناسبی را جهت ایفای نقش های مکمل انتخاب کند. در نقش مشاور یا روان درمانگر، کارگردان  وظیفه دارد با شخص اول همدلی کرده، او را بپذیرد و دنیای او را درک کند. در نقش تحلیلگر نیز کارگردان باید با توجه کامل به رفتار کلامی‌و غیرکلامی‌اعضا نسبت به پویایی های شخصی و بین فردی آن ها توجه و حساسیت لازم را داشته باشد و به آن ها کمک کند تا به طور عمیق، مسائل و تعارضات خود را مورد کاوش و تحلیل قرار دهند.

 

 

۲-۵-۲-۲ شخص اول

شخص اول، فردی است که مسئله یا موقعیت مورد نظر او در قالب نمایش، به اجرا در می‌آید. این شخص با کمک کارگردان، افرادی را برای نقش های مورد نیاز در موقعیت مورد نظرش انتخاب می‌کند و پس از مشخص کردن دقیق موقعیت، به اجرای آن می‌پردازد. شخص اول، باید موقعیت مورد نظر را با تمام جزئیات فیزیکی، هیجانی (احساسات در موقعیت خاص) و شناختی (افکار در موقعیت خاص)، توصیف و مجسم کند (کارپ، ۱۹۹۸).

۲-۵-۲-۳ یاور (یاور کمکی)

یاور به فرد یا افرادی گفته می‌شود که جهت اجرای یک موقعیت با شخص اول، همکاری کرده و نقش های خاص آن موقعیت را برعهده می‌گیرند. نقشی که یک یاور ایفا می‌کند لزوماً انسان نیست؛ یاور می‌تواند نقش انسان، اشیا، نمادها، یا حتی ابعاد شخصیتی مختلف، مثل بعد مضطرب یا بعد کودک شخصیت شخص اول و یا بخشی از خودگویی های ذهنی او در یک موقعیت را برعهده بگیرد (کارپ، ۱۹۹۴).

۲-۵-۲-۴ حضار[۷]

منظور از حضار، تمام اعضایی هستند که در جلسه، حضور دارند ولی در هنگام اجرای نمایش توسط شخص اول و یاورها در صحنه ی اجرا وارد نمی‌شوند (لوتون؛ ترجمه ی یزدخواستی و همکاران، ۱۳۸۸). با اینحال، حضار در تمام مراحل روان نمایشگری، بویژه در مرحله ی آخر، درگیری و مشارکت فعالی دارند (روسکومب- کینگ[۸]، ۱۹۹۸).

۲-۵-۳ صحنه ی اجرای روان نمایشگری

دو شکل اصلی چینش صندلی ها یا صحنه ی اجرای روان نمایشگری، با نام های صحنه ی برج دریایی[۹] و صحنه ی وینی[۱۰] شناخته می‌شوند. صحنه ی برج دریایی، شکل اولیه و سنتی اجرای روان نمایشگری است که در واقع شکل سنتی اجرای نمایش به طور کلی نیز محسوب می‌شود. این حالت، در واقع همان حالت صحنه های مرسوم در سالن های تئاتر است؛ یعنی حضار در جلوی صحنه قرار می‌گیرند و نمایش، رو به روی آنها اجرا می‌شود. اما صحنه ی وینی به حالتی اشاره دارد که حضار، به شکل دایره وار یا نیم دایره، اطراف فضای صحنه قرار می‌گیرند و صحنه در احاطه ی حضار، اجرا می‌شود. شکل وینی،‌ امروزه بسیار رایج تر بوده و به عنوان شکل اصلی صحنه ی روان نمایشگری محسوب می‌شود (مارینیو، ۱۹۹۴).

۲-۵-۴ مراحل روان نمایشگری

۲-۵-۴-۱ گرم کردن[۱۱]

معمولاً افرادی که در هر شکلی از مداخله ی گروهی حضور پیدا می‌کنند، در ابتدای امر، به درجات مختلف، اضطراب و مقاومت دارند، زیرا درچنین شرایطی فرد نمی‌تواند بدون هیچ مقدمه ای عمیق ترین و شخصی ترین مسائل و احساسات خود را در معرض دید دیگران قرار دهد. از جمله نگرانی های اصلی افراد، در چنین موقعیتی این است که مورد ارزیابی و قضاوت های منفی سایر اعضای گروه قرار بگیرند (کری و کری؛ ترجمه ی بهاری، رنجگر، حسین شاهی برواتی، میرهاشمی‌و نقشبندی، ۱۳۹۰). برای غلبه براین مسائل و مشکلات مشابه، بهترین راه حل، ایجاد یک آماده سازی اولیه است که در روان نمایشگری، مرحله ی گرم کردن نامیده می‌شود و حدود یک چهارم ابتدایی زمان جلسه را به خود اختصاص می‌دهد. مورنو اعتقاد داشت که گرم کردن، خلاقیت و خودجوشی گروه را بالا می‌برد (بلاتنر و بلاتنر[۱۲]، ۱۹۹۷). درگرم کردن با بهره گرفتن از تکنیک های مختلف که اکثراً با تحرک جسمانی نیز همراهند، سعی می‌شود جوّ پراکنده و ناآشنای گروه، به یک کل یکپارچه تبدیل شود، به طوری که اعضا درآن احساس امنیت کنند، مقاومت ها و اضطرابشان به حداقل برسد و برای خودفاش سازی در مرحله ی اجرا آماده شوند (لوتون؛ ترجمه ی یزدخواستی و همکاران، ۱۳۸۸). البته مرحله ی گرم کردن،‌ صرفاً خاص جلسات ابتدایی روان نمایشگری نیست، بلکه این مرحله، جزئی اساسی از جریان روان نمایشگری است که در هرجلسه باید به خوبی اجرا شود. در واقع اجرای مراحل بعدی روان نمایشگری، در گروی اجرای بهینه ی مرحله ی گرم کردن است، زیرا در این مرحله است که اعضا به سطح لازم خودجوشی، برانگیختگی جسمی‌و روانی و خلاقیت برای مرحله ی اجرا که مرحله ی اصلی روان نمایشگری است، دست می‌یابند (تائون[۱۳]، ۱۹۹۸).

۲-۵-۴-۲ اجرا

مرحله ی اصلی هرجلسه ی روان نمایشگری، مرحله ی اجرا است. این مرحله، حدود نیمی‌از زمان جلسه را به خود اختصاص می‌دهد. در ابتدای مرحله ی اجرا لازم است که شخص اول انتخاب شود. معمولاً انتخاب شخص اول به یکی از این سه طریق می‌تواند صورت بگیرد: ۱- کارگردان شخصی را که مناسب و آماده برای اجرا می‌داند، بنا به تشخیص خود انتخاب می‌کند ۲- مسائل مختلف اعضا پیش از اجرا مطرح شود و خود اعضا فردی را که تمایل دارند مسئله ی او مورد اجرا قرار بگیرد، به عنوان شخص اول،‌ انتخاب می‌کنند. ۳- در خلال مرحله ی گرم کردن، به محض اینکه مسئله یا موقعیت بسیار مناسبی برای اجرا مطرح می‌شود،‌ کارگردان، بلافاصله گروه را از مرحله ی گرم کردن به مرحله ی اجرا منتقل می‌کند و همان موقعیت را موضوع مرحله ی اجرا قرار می‌دهد (کارپ، ۱۹۹۸).

پس از انتخاب شخص اول، لازم است که در صورت لزوم، یاور یا یاورهایی برای ایفای نقش های مکمل در صحنه ی اجرا، انتخاب شوند. معمولاً کارگردان انتخاب یاورها را به عهده ی خود شخص اول می‌گذارد (هلمز[۱۴]، ۱۹۹۸). سپس کارگردان به شخص اول و یاورها کمک می‌کند تا ابتدا توصیف دقیقی از موقعیت، فراهم آورند و سپس با چینش مناسب صندلی ها و سایر اجزای صحنه (در صورت لزوم) به گونه ای که تداعی کننده ی موقعیت اصلی باشد، اجرای خود را شروع کنند (لوتون؛ ترجمه ی یزدخواستی و همکاران، ۱۳۸۸).

در مرحله ی اجرا موقعیت های مختلفی از گذشته، حال و یا حتی موقعیت های مورد انتظار یا نگرانی در آینده ممکن است اجرا شود. در مورد موقعیت هایی که مربوط به گذشته است، شخص اول، رویدادهای مهم و موقعیت های مشکل زای خود را مجدداً تجربه می‌کند و درخلال این تجربه، دستخوش احساسات عمیق و متنوعی می‌شود؛ احساساتی همچون سوگ، ترس، خشم، دلتنگی، اشتیاق، شرم، گناه یا سرگشتگی. به عبارت دیگر چنین اجراهایی در روان نمایشگری منجر به پالایش روانی[۱۵] می‌شوند، یعنی احساسات و هیجانات بیان نشده و سرکوب شده، مجدداً مورد توجه و بینش هشیارانه ی فرد، قرار گرفته و با ابراز و تجربه ی مجدد، حل می‌گردند (بلاتنر،۲۰۰۰). همچنین در مرحله ی اجرا  افراد به بسیاری از الگوهای ارتباطی خود با دیگران  و نیز نحوه ی برخورد خود با مسائل مختلف در زندگی روزمره خویش در حال حاضر، بینش می‌یابند و با شناسایی باورها و الگوهای فکری،‌ رفتاری و ارتباطی ناکارآمد خود، درصدد تغییر و اصلاح آن ها بر می‌آیند. در مورد موقعیت ها و نگرانی های آینده نیز فرد می‌تواند گزینه های مختلف برای جهت گیری ها وتصمیمات خود در آینده را عیناً تجربه کند و پیامد هریک را قبل از وقوع واقعی آن ها در زندگی خود ببیند، بدون اینکه پیامدهای منفی آن ها را در زندگی واقعی، تجربه کند. این فرایند می‌تواند در تصمیم گیری برای در پیش گرفتن جهت گیری های مهم در زندگی واقعی، به فرد کمک کند و بسیاری از نگرانی های او را حل نماید (اسپریگ، ۱۹۹۴).

[۱]. Director

[۲]. producer

[۳]. Counsellor

[۴]. analyst

[۵]. Protagonist

[۶]. Auxiliary (Auxiliary ego)

[۷]. audience

[۸]. Ruscombe-King

[۹]. Beacon stage

[۱۰]. Viennese stage

[۱۱]. Warming up

[۱۲]. Blatner & Blutner

[۱۳]. Tauvon

[۱۴]. Holmes

[۱۵]. Catharsis

خودجوشی و خلاقیت

مورنو و مورنو (۱۹۷۵، به نقل از کارپ، ۱۹۹۴، صفحه ی ۵۰) خود جوشی را اینچنین تعریف می‌کنند: «خودجوشی، پاسخ رضایت بخشی است که فرد به یک موقعیت با درجاتی از نوآوری ارائه می‌کند». این واژه از واژه ی لاتین Sua sponte ریشه می‌گیرد که به معنی «خواسته ی آزاد[۱]» و یا چیزی است که برخاسته از درون فرد باشد. به زبان ساده، می‌توان خودجوشی را به معنای خودبودن و بیان آزادانه و مناسب خود در موقعیت های مختلف، تعریف کرد. براساس رویکرد روان نمایشگری، بسیاری از حالات ناسالم روانشناختی، همچون اضطراب‌ها و برانگیختگی های بیش ازحد، ناشی از سرکوب و بازداری خودجوشی است. به همین دلیل، یکی از اهداف اصلی روان نمایشگری این است که خودجوشی را در اعضا نهادینه کند (کارپ، ۱۹۹۴). خودجوشی یک نیاز و تمایل اساسی انسان است که از دوران کودکی به بعد، به دلیل بسیاری از محافظه کاری ها و ملاحظات بیش از حد خاص جامعه ی بزرگسالان، مورد سرکوب و بازداری قرار می‌گیرد. روان نمایشگری با فراهم آوردن یک جو سرشار از هیجان،‌ تحرک، سرزندگی،‌ شوخ طبعی و در عین حال پذیرش بی قید و شرط و امکان بروز خلاقیت بدون ترس از شکست و توبیخ، به رشد خودجوشی تک تک اعضا کمک می‌کند (بلاتنر،‌۲۰۰۰).

خودجوشی و خلاقیت، مفاهیم بسیار نزدیک و به هم مرتبطی هستند. به طوریکه خودجوشی امکان بروز خلاقیت در زمینه های مختلف را فراهم می‌آورد.  به اعتقاد مورنو خلاقیت بدون خودجوشی، محکوم به نابودی و هدررفتن است. در واقع خودجوشی به منزله ی یک موتور محرکه برای بروز خلاقیت، به شمار می‌آید. مورنو معتقد بود که افراد سرشناس و موفق در طول تاریخ، همانند میکل آنژ و بتهوون، به لحاظ دارا بودن قوه ی خلاقیت،‌ با بسیاری از هم دوره ای های خود، تفاوتی نداشتند، بلکه آنچه که باعث تفاوت این چهره های شاخص با سایر مردم می‌شد، بروز موفق و مناسب خودجوشی توسط این افراد بود که سبب می‌شد نیروی خلاقیت آن ها به فعلیت برسد (کارپ، ۱۹۹۴).

نقطه ی قوت اثربخشی مداخلات روان نمایشگری، ارتقاء خودجوشی و خلاقیت است. از همان ابتدای شکل گیری این رویکرد تا امروز، همواره اعتقاد بر این بوده است که اثر درمانی روان نمایشگری تا حد زیادی به تأثیر قابل توجه آن در ارتقاء خودجوشی و خلاقیت، مربوط می‌شود. در واقع آنچه که افراد در جلسات روان نمایشگری به دست می‌آورند راه حل های خلاقانه برای حل مسائل مختلف یا ارتقاء توانمندی هایشان است که تنها در یک سطح بالا از خودجوشی و خلاقیت، قابل بروز و نمایان شدن است. به علاوه، افراد می‌آموزند که با حفظ خودجوشی و خلاقیت در زندگی روزمره ی خود، به نحو مؤثرتری با مسائل آینده نیز کنار بیایند (کارول و هاویسون[۲]، ۱۹۷۸).

[۱]. Free will

[۲]. Carrol & Howieson

کاربردهای روان نمایشگری

امروزه روان نمایشگری جزء مداخلاتی محسوب می‌شود که در ابعاد مختلف، از گستره ی کاربردی قابل توجهی برخوردار است. به لحاظ نوع موضوعات مورد مداخله، روان نمایشگری از یکسو قابلیت کاربرد بر موضوعات سلامت روان و کار با افراد فاقد اختلالات جدی روانشناختی را دارد و از سوی دیگر قابلیت مداخله بر بعضی از اختلالات روانی در میان جمعیت افراد دارای برچسب های تشخیصی روانپزشکی را نیز دارد. به لحاظ نوع مداخله،‌ روان نمایشگری بیشتر به عنوان یک رویکرد مبتنی بر مشاوره و روان درمانی گروهی، کاربرد دارد ولی از همان سال های ابتدایی شکل گیری این رویکرد، شکل انفرادی آن هم مفهوم سازی شد و تا به امروز نیز مورد استفاده قرار می‌گیرد. براساس طول مدت درمان نیز، روان نمایشگری هم قابلیت اجرا به صورت یک درمان کوتاه مدت و حتی مداخله در بحران را دارد و هم قابلیت اجرای بلندمدت را دارا می‌باشد (لوسادا[۱]، ۱۹۹۸).

۲-۵-۸ انواع شکل های اجرای جلسات روان نمایشگری

رایج ترین و پرکاربردترین شکل اجرای روان نمایشگری به صورت اجرای تمام خودجوش[۲] جلسات است. منظور از اجرای تمام خودجوش، این است که موضوعات جلسات و ساختار آن، به هیچ وجه، از پیش تعیین شده نباشد. البته روان نمایشگری صرفاً به این شکل اجرا محدود نمی‌شود. مورنو علی رغم اینکه بر شکل اجرای تمام خودجوش،‌ تأکید داشت، شکل اجرای برنامه ریزی شده[۳] را نیز به عنوان یکی از اَشکال اصلی اجرای روان نمایشگری معرفی نمود که طی آن، رهبر گروه در انتخاب موضوع جلسات و روند اجرای آن، نقش فعال تری دارد و می‌تواند بدون مشورت با گروه، موضوعات و طرح خاصی را به طور اولیه برای هرجلسه، در نظر بگیرد. البته باید توجه داشت که این موضوع به این معنی نیست که یک طرح از پیش تعیین شده باید دقیقاً در یک جلسه اجرا شود، زیرا این حالت، مانع شکل گیری خودجوشی و خلاقیت گروه می‌شود. در واقع در شکل اجرای برنامه ریزی شده، کارگردان از پیش، موضوع اصلی جلسه و روندکلی که باید در جلسه اجرا شود را مدنظر دارد منتها جزئیات پرداختن به این موضوع، در خود جلسه و متناسب با موقعیت های مطرح شده، به صورت خودجوش توسط کارگردان تعیین می‌گردد (کارپ، ۱۹۹۴).

۲-۵-۹ تکنیک های روان نمایشگری

التقاط گرایی یکی از ویژگی های اصلی رویکرد روان نمایشگری محسوب می‌شود، به طوریکه هم تکنیک‌های بسیاری از رویکردهای مشاوره و روان درمانی، قابل تلقیق در روند روان نمایشگری است و هم بسیاری از تکنیک های روان نمایشگری، قابلیت به کار گیری در رویکردهای مشاوره و روان درمانی دیگر را دارد. از اینرو نمی‌توان شمار خاص و محدودی از تکنیک ها را به عنوان تکنیک های روان نمایشگری در نظر گرفت (کارپ، ۱۹۹۸). بنابراین در ادامه سعی می‌شود از میان تکنیک های مختلف روان نمایشگری، به چندمورد از شناخته شده ترین و پرکاربردترین آن ها اشاره شود (لوتون؛ ترجمه ی یزدخوستی و همکاران، ۱۳۸۸). لازم به ذکر است که تمام تکنیک های روان نمایشگری خاص دو مرحله ی گرم کردن و اجرا بوده و برای مرحله ی مشارکت، تکنیک خاصی تعریف نشده است (کاسن، ۲۰۰۴).

۲-۵-۹-۱ تکنیک های مرحله ی گرم کردن

بعضی از رایجترین تکنیک های قابل اجرا در مرحله ی گرم کردن عبارتند از (لوتون، ترجمه ی یزدخواستی و همکاران، ۱۳۸۸):

پرتاب توپ: این تکنیک به این صورت است که کارگردان یک توپ فرضی یا واقعی در دست دارد. قانون کار این است که هرکسی که توپ در دست او باشد باید صحبت کند و پس از اینکه صحبت خود را بیان کرد، توپ را به فردی دیگری پاس می‌دهد. فقط کسی که توپ را دراختیار دارد می‌تواند صحبت کند. این تکنیک موارد کاربرد بسیار متنوعی دارد که یکی از رایجترین آن ها شروع اولین جلسه ی روان نمایشگری به منظور معرفی اعضا به یکدیگر است.

سؤالات: طبق این تکنیک، هریک از اعضا می‌بایست  به دیگرحضار نگاه کند و کسی را که نمی‌شناسد یا کمتر از دیگران می‌شناسد، انتخاب کرده و سؤالی از او بپرسد. در ابتدا کیفیت این سؤال چندان اهمیتی ندارد ولی درادامه کارگران تأکید می‌کند که اعضا سؤالات عمیقتری را از یکدیگر بپرسند (مثلاً راجع به احساسات).

نوشتن با دست غیر مسلط: این تکنیک، درواقع از مفاهیم رویکرد تحلیل ارتباط متقابل اقتباس شده است. دراین تکنیک، کارگردان کاغذ و مداد یا مداد شمعی دراختیار تک تک اعضا قرار می‌دهد. سپس از آن ها می‌خواهد که هر طور و هرجا که راحت هستند، بنشینند و با دست غیر مسلطشان مداد را بردارند.سپس از آن ها می‌خواهد که اولین باری را که درکودکی شروع کردند به نوشتن، به یاد بیاورند.اعضا باید دقیقاً آن صحنه را با تمام جزئیات، تجسم کنند. سپس کارگردان می‌خواهد که اعضا درهمان حال که خودشان را درآن فضا تجسم کرده اند اسم خود را بنویسند، بنویسند که چند سال دارند و به طور کلی، یک توصیف آزاد از خود بنویسند. کارگردان به اعضا تأکید می‌کند که برای آنچه که می‌خواهند بنویسند، فکر نکنند و سعی کنند بیشتر با دست خود بنویسند تا با ذهن خود. این تکنیک، به آزاد شدن احساسات و حس خودجوشی اعضا بسیار کمک می‌کند.

مکالمات غیرکلامی: دراین تکنیک، کارگردان اتاق را به دوقسمت تقسیم می‌کند. نیمی‌از افراد دریک قسمت و نیمی‌از آنها در قسمت دیگر روبه روی هم می‌ایستند. هر یک از اعضا باید با یکی از اعضای روبه رو ارتباط برقرار کند، منتها نباید در این ارتباط از کلام استفاده شود. آن ها می‌توانند فاصله ی خود را با یکدیگر تغییر دهند.

۲-۵-۹-۲ تکنیک های مرحله ی اجرا

چند مورد از رایجترین تکنیک های مرحله ی اجرا عبارتند از (لوتون؛ ترجمه ی یزدخواستی و همکاران،‌۱۳۸۸):

نقش معکوس: یکی از تکنیک های بسیار رایج در مرحله ی اجرا نقش معکوس است. در این تکنیک، شخص اول نقش خود را با یاور عوض می‌کند. مثلاً اگر یاور نقش مادر فرد را بازی می‌کند، شخص اول می‌شود مادر و یاور می‌شود شخص اول. استفاده از این تکنیک، مزایای بسیاری دارد؛ مهمترین آنها این است که فرد با اجرای نقش افراد مهم در زندگیش می‌تواند خود را جای آن ها قرار داده و دیدگاه آن ها را بهتر درک کند. علاوه بر  این شخص می‌تواند خود را از دید دیگران ببیند و از این طریق، بینش بهتری نسبت به رفتارها و الگوهای ارتباطی خود پیدا کند.

مضاعف: این تکنیک، یکی از تأثیرگذارترین تکنیک های روان نمایشگری است. دراین تکنیک، اگر شخص اول نشسته است یاور(که دراینجا مضاعف نام دارد) پشت سر او دقیقاً به همان حالت می‌نشیند و اگر شخص اول ایستاده است، مضاعف نیز پشت سر او به همان حالت، می‌ایستد. حالت قرار گرفتن مضاعف باید به گونه ای باشد که درعین حال که درپشت سر شخص اول قرار دارد، بتواند حالات غیرکلامی‌او را تحت نظر داشته باشد. مضاعف در واقع باید به بخشی از گفتار درونی شخص اول تبدیل شود. کارگردان یا یاوری که می‌خواهد نقش مضاعف را بازی کند باید از حالات و تمایلات شخصی خود فارغ شود و این نکته را در نظر بگیرد که او حالا بخشی از شخص اول است. وظیفه ی مضاعف این نیست که شخص اول را رهبری کند بلکه وظیفه ی او این است که به عنوان بخشی از خودگویی ذهنی شخص اول، وارد شود و به او کمک کند که دید واضح تری نسبت به هیجانات و احساسات واقعی خود پیدا کند.

صندلی خالی: این تکنیک توسط مورنو ابداع شد و بوسیله فریتز پرلز، گسترش یافت. تکنیک صندلی خالی، بسیار شبیه است به تکنیک نقش معکوس و حتی می‌تواند به عنوان مقدمه ی آن به کار برده شود. دراین تکنیک شخص اول روی یک صندلی موسوم به صندلی داغ می‌نشیند. صندلی داغ، یک صندلی موجود در صحنه است که درمقابل یک صندلی خالی قرار دارد. فرد می‌تواند بر روی صندلی خالی، افراد نزدیک در زندگی خود، اشیا، نمادها، بخشی از شخصیت خود و یا هرچیز دیگری را تصور کند. سپس شخص اول به گفت و گو با نقش فرضی حاضر در صندلی خالی می‌پردازد. هرگاه که فرد چیزی را خطاب به مخاطب فرضی گفت، باید جای خود را عوض کند، روی صندلی خالی بنشیند و در نقش آن مفهوم فرضی، خطاب به خودش (که فرضاً روی صندلی داغ نشسته است) پاسخ دهد.

مونودرام: دراین تکنیک از یاور استفاده نمی‌شود و شخص اول به تنهایی به اجرای چند نقش می‌پردازد. این نقش ها می‌توانند انسان، اشیا، نمادها و یا هرچیز دیگری باشند. دراین تکنیک به دو یا چند صندلی خالی نیاز است که هرکدام مخصوص یکی از نقش هااست. شخص اول، مدام بین صندلی ها جابه جا می‌شود و به تعامل بین نقش ها می‌پردازد. از این تکنیک، زمانی استفاده می‌شود که کارگردان تشخیص دهد شخص اول با این روش، بینش بهتری پیدا خواهد کرد و یا هنگامی‌که خود شخص اول، تمایل به اجرای چنین تکنیکی را داشته باشد (بلاتنر،‌۲۰۰۰).

[۱]. Lousada

[۲]. Totally spontaeous

[۳]. planned

تعهد زناشویی

۲-۱-۱- ماهیت و مفهوم تعهد زناشویی[۱]

یکی از عوامل مهم در ماندگاری و حفظ ازدواج، احساس تعهد در زوجین است. عواملی که روانشناسی روابط نزدیک را تعریف می‌کند شامل: درگیری احساسی، تقسیم کردن افکار و احساسات و وابستگی بین فردی یا تعهد می‌شد. این عوامل توصیف می‌کنند که روابط نزدیک چیست و چرا افراد این روابط را شکل داده و چگونه آن را توسعه می‌دهند. اولین عامل درگیری احساسی است که شامل احساسات عاشقانه، گرمی و وفاداری به فرد دیگر می‌باشد. دومین عامل شامل تقسیم کردن احساسات و تجربه‌های فرد است و سومین عامل وابستگی و ایجاد تعهد میان دو فرد است که سعادت آن دو را به یکدیگر گره می‌زند (کلی[۲] و همکاران، ۱۹۸۳؛ به نقل از تبعه امامی، ۱۳۸۲). آماتور[۳] (۲۰۰۴) تعهد زناشویی به این معنی است که زوجین تا چه حد برای روابط زناشویی خود ارزش قائل هستند و چه قدر برای حفظ و تداوم ازدواج خود انگیزه دارند. تعهد معنایش این است که فرد همسرش را دوست دارد، یعنی به او وفادار است و از همسر دیگری به هر شکل و شمایل که باشد اجتناب می‌کند (کلارک[۴]، ۱۳۸۸؛ ترجمه از قرچه داغی). تعهد یک چهارچوب ارجاعی از ارزشها و باورهاست که ممکن است خود ساخته یا تجویز شده از جانب دیگران باشد (برزونسکی[۵]، ۲۰۰۳). تعهد در ازدواج عبارت است از: چگونگی درک زن و شوهر از نوع رابطه در گذشته و طول مدت رابطه، انتخاب رفتارهای ادامه‌ی زندگی مشترک، درجه و وسعت یک رابطه‌ی خوب و علاقه به ماندن در این رابطه به مدت طولانی، گرفتن تشویق به خاطر ماندن در رابطه توسط زوجین (جانسون[۶]، ۱۹۹۹). تعهد زناشویی به دو نوع تعهد نسبت به همسر وتعهد نهادی تقسیم می‌شود. تعهد نسبت به همسر باعث می‌شود که فرد در ازدواج خود، سطح بالایی از عشق و رضایت را حفظ نماید، در حالیکه تعهد نهادی بیانگر این است که فرد علیرغم بی‌علاقگی به همسر وانمود می‌کند که همسرش را دوست دارد و صرفا به دلایل دیگری به ازدواج خود متعهد است (کایزر[۷]، ۱۹۹۳؛ نقل ازرضایی ۱۳۸۹). بدون تعهد هر رابطه‌ای سطحی و بدون سمت و سو خواهد بود. هر آشنایی معطوف به ازدواج اگر پس از مدتی به تعهد خاصی نرسد، یک آشنایی ناکام خواهد بود. تعهد قدرتمندترین و سازگارترین پیشگوی رضایت رابطه، بویژه برای طولانی‌ترین روابط است (آکر و دیویس، ۱۹۹۲). مک دونالد[۸] (۱۹۸۱) معتقد است که تعهد نسبت به ازدواج شامل تعهد زناشویی و تعهد بین فردی می‌شود. تعهد زناشویی به عنوان این که فرد خواهان ازدواج با فردی خاص و تعهد در برابر او است تعریف می‌شود و اغلب به عنوان نوع خاصی از تعهد قلمداد می‌گردد و شامل پیچیدگی‌های قانونی، اجتماعی و بین فردی است. (استرچمن و گابل[۹]، ۲۰۰۶) دو نوع تعهد را در روابط زناشویی شناسایی و پیشنهاد کردند: تعهد گرایش (نزدیکی) و تعهد اجتناب (دوری). تعهد گرایش بیانگر علاقه و تمایل فرد به حفظ و تداوم رابطه زناشویی است، در حالی که تعهد اجتناب به تمایل فرد برای اجتناب از فسخ رابطه مشترک اشاره دارد. به عبارت ساده تر، تعهد گرایش به امتیازات و پاداش‌های رابطه زناشویی در حال حاضر و آینده مربوط است. ولی تعهد اجتناب شامل پیامدهای منفی طلاق و هزینه‌ها و تبعات بعدی ترک رابطه زناشویی زوجین می‌شود. آدامز و جونز[۱۰] (۱۹۹۷) به بررسی کلی تعهد زناشویی پرداختند و در این مسیر سه بعد را مشخص کردند: عنصر جاذبه، بعد بازدارنده وجنبه‌ی اخلاقی. آنها برای یافتن مدارک بیشتر در زمینه‌ی اعتبار و کاربرد مفهومی ساختار سه عاملی تعهد به مفهوم آفرینی جنبه‌ی اخلاقی تعهد زناشویی به عنوان نوعی تعهد ساختاری و تعهد در قبال ازدواج به عنوان اصلی مقدس که شایسته‌ی توجه و حمایت است، پرداختند. آنها همچنین متوجه شدند که معیارهای تعهد بسته به مرجع یا هدف تعهد دستخوش تغیر می‌شود. تحقیقات آریاگا و اگینو[۱۱] (۲۰۰۱) از لحاظ دلایل پایداری و دوام ارتباط و توجه به این مساله که تعهد به عنوان حالتی روانی و فراتر از دلایل محکم برای حفظ ارتباط در نظر گرفته می‌شود انواع تعهد را از هم متمایز کردند. آنها با توجه به الگوی سرمایه‌گذاری روزبلت و بانک[۱۲] (۱۹۹۳) به بررسی عناصر عاطفی (وابستگی روانی)، شناختی (سازگاری طولانی مدت) و انگیزشی (تصمیم مبتنی بر پایداری) پرداختند. پژوهش آنها نشان داد که عنصر شناخت و ادراک به طور خاص برجسته است. اگر چه احساس وابستگی به یک شریک زندگی خاص و انگیزه برای ادامه‌ی ارتباط اهمیت دارد. برجسته‌ترین ویژگی افراد مصر برای ادامه ارتباط کشش طولانی مدت آنها به سمت ارتباط است. (اشراقی و همکاران، ۱۳۸۵) معتقدند بعد از شیدای اوایل ازدواج و پس از آنکه شور روزهای نخست فروکش می‌کند، توجه به رفاه و خوشبختی همسر، مهمترین نیروی پیوند دهنده روابط زن و شوهر می‌شود. این احساسات کم و بیش با زندگی مشترک و نقش بعدی مراقبت از فرزندان منطبق هستند. زن و شوهر در هر شرایطی در بیماری و سلامت، در قبال آسایش، ناراحتی، ثروت وفقر یکدیگر مسئولند، مسئولیت یعنی شان و معیار تعهد معیاری فراهم می‌آورد تا زن و شوهر خود یکدیگر را با آن بسنجند. گر چه بعضی از زوج‌ها در آغاز زندگی مشترک خود را نسبت به رابطه زناشویی متعهد می‌دانند، اما ممکن است میزان تعهد آنها آنقدر نباشد که در برابر طوفان‌های ناگزیر و ناشی از ناملایمات زندگی مقاومت کنند.

یکی از کارهایی که خانواده سالم انجام می‌دهد، احساس تعهد (درقبال دیگراعضای خانواده) است. در خانواده‌های قوی، اعضا نه تنها خود را وقف آسایش و بهزیستی خانواده بلکه رشد و تعالی هر یک از اعضای آن می‌کنند (استنلی[۱۳]، ۱۹۹۲). متعهد بودن در قبال خانواده مبنای صرف زمان و انرژی اعضای خانواده برای فعالیت‌هایی است که به نحوی به خانواده مرتبط می‌گردد. تعهد یعنی وفادار ماندن به خانواده و اعضای آن هنگام غم و شادی و وقایع خوشایند و ناخوشایند زندگی، تعهد هم بر مبنای احاس و عاطفه و هم بر پایه قصد ونیت استمرار دارد. زوجین و افرادی که در مورد تعهد خود در قبال دیگری و دیگران به بلوغ لازم نرسیده و رفتاری دوسوگرانه را تعقیب می‌کنند، در ازدواج و در کار کردن با دیگران دچار مشکل خواهند شد و نتیجه‌ی امر غالبا، بی‌وفایی خواهد بود (پیتمن[۱۴]، ۱۹۸۰؛ نقل از عرشی، ۱۳۸۶). با توجه به تغییر‌پذیری انتظارات پیرامون زمان ازدواج و انتقالات مربوط به آن به طور روزافزون بررسی تعهد زناشویی به عنوان یک پدیده‌ی جدا از رفتارهای مربوط به ازدواج اهمیت می‌یابد (موئن و اسمیت[۱۵]۱۹۸۶؛ نقل از عرشی). قدیمی‌ترین مدل تعهد زناشویی توسط رسبالت[۱۶]، تحت عنوان"مدل سرمایه‌گذاری"[۱۷] مطرح شد. مطابق با این مدل، تعهد زوجین نسبت به یکدیگر به سه فاکتور به هم مرتبط بستگی دارد. این فاکتورها عبارتنداز: رضایت از رابطه زناشویی، سرمایه‌گذاری در رابطه زناشویی و جایگزین‌های رابطه زناشویی. به عبارت دیگر رسبالت معتقد است که یک همسر زمانی به ازدواج خود متعهد خواهد بود که از شریکش راضی باشد، در رابطه‌اش سرمایه‌گذاری‌های زیادی انجام داده باشد و جایگزین‌های مناسب دیگری در اختیار نداشته باشد (رسبالت، ۱۹۸۰؛ نقل از عباسی، ۱۳۸۷). لیدون و کولیجیو[۱۸] (۱۹۹۷) در یک بررسی تحت ابعاد تعهد، دو نوع تعهد مطرح کردند: تعهد مشتاق و تعهد اخلاقی. تعهد مشتاق اینگونه تعریف شده است: علاقه و اشتیاق به حفظ رابطه زناشویی، لذت بردن از رابطه، احساس آرامش در زندگی مشترک و پذیرش مسئولیت برای حفظ و تداوم آن. همچنین، تعهد اخلاقی نیز در مدل آنها به این صورت تعریف شده است: مجموعه‌ای از اعتقادات و ارزشهای شخصی که به تبعیت از آنها فرد خود را مازم می‌داند تا به همسر و ازدواجش پایبند بماند که احساساتی پیرامون دلبستگی، وفاداری و وظیفه شناسی را شامل می‌شود (استرچمن و گابل، ۲۰۰۲).

[۱]- Marital Commitment

[۲]- Kelley

[۳]- Amato

[۴]- Kelark

[۵]- Berzonsky

[۶]- Johnson

[۷]- Kayser

[۸]- McDonald

[۹]- Strachman & Ghabel

[۱۰]- Adams & Jone

[۱۱]- Arriaga & Agnew

[۱۲]- Rusbult & Buunk

[۱۳]- Stanley

[۱۴]- Pittman

[۱۵]- Moen & Smith

[۱۶]- Rusbult

[۱۷]- Investment Model

[۱۸]- Lydon & Kollejio

ابعاد تعهد زناشویی

۲-۱-۲-۱- تعهد شخصی

اولین بعد تعهد زناشویی، تعهد شخصی[۱] است که عناوین مختلف از جمله: تعهد جاذبه (لوینگر، ۱۹۷۹)، تعهد عاطفی (نای[۲] و همکاران، ۱۹۷۳)، تعهد نسبت به همسر (آدامز و جونز، ۱۹۹۷)، تعهد مشتاق (لیدون و کولینجو، ۱۹۹۷)، سطح رضایتمندی (رسبالت، ۱۹۸۶)، تعهد شخصی (جانسون، ۱۹۹۹) و تعهد گرایش (استرچمن و گابل، ۲۰۰۶)، توسط محققان مختلف ارائه و تبیین شده است. تعهد شخصی به معنی علاقه و تمایل فرد برای تداوم رابطه زناشویی است که مبتنی بر جاذبه و رضایت زناشویی است (جانسون، ۱۹۹۹). لیدون و کولینجو (۱۹۹۷) با ارائه مفهوم تعهد مشتاق این بعد را اینگونه تعریف نمودند: علاقه و اشتیاق به حفظ رابطه زناشویی، لذت بردن از رابطه، احساس آرامش در زندگی مشترک و پذیرش مسئولیت برای حفظ و تداوم آن. آدامز و جونز (۱۹۹۹، ۱۹۹۷) مفاهیمی از قبیل: عشق، رضایت، فداکاری و سرسپردگی را به عنوان مولفه‌های تعهد ارائه کردند.

تعهد شخصی‌ تحت تاثیر سه مولفه قرار دارد: ۱-جذابیت همسر (عشق و علاقه به همسر)، ۲-جذابیت رابطه زناشویی (علاقه و رضایت از رابطه زناشویی)، ۳-هویت زناشویی (میزان و درجه‌ای که مشارکت یک شریک در رابطه زناشویی به عنوان خود پنداره شخصی وی در نطر گرفته می‌شود) (جانسون و همکاران، ۱۹۹۹).

تعهد شخصی به عنوان متغیر کلیدی است که باعث ایجاد معیاری در تعهد زناشویی می‌باشد. مک دونالد[۳] (۱۹۸۵) تعهد زناشویی را به تعهدی جهت ازدواج وتعهدی به همسر مجزا کرد.

۲-۱-۲-۲- تعهد اخلاقی

دومین بعد زناشویی، تعهد اخلاقی [۴]است که تحت عناوین مختلف از جمله: تعهد نسبت به ازدواج (مک دونالد، ۱۹۸۲)، لتزام اخلاقی (آدامز و جونز، ۱۹۹۹، ۱۹۹۷) و تعهد اخلاقی (لیدون و کولینجو، ۱۹۹۷؛ آرتیگا[۵]، ۱۹۹۱، جانسون، ۱۹۹۹)، توسط محققان مختلف ارائه و تبیین شده است. بسیاری از مدل‌های نظری تعهد بر این عقیده‌اند که تعهد زناشویی مبتنی بر یک احساس وفاداری اخلاقی به ازدواج و رابطه زناشویی است و این عقیده که ازدواج یک نهاد مقدس است (شیلدز[۶]، ۲۰۰۱). یک نهاد اجتماعی مهم که تضمین کننده مراقبت و حمایت بوده و وفاداری و پایبندی به آن ارزش شناخته می‌شود (هارمون، ۲۰۰۵).

به طور کلی تعهد اخلاقی تحت تاثیر سه مولفه قرار دارد: ۱-تقدس بنیان و نهاد خانواده، ۲-وفاداری به نوع رابطه زناشویی که به ارزشها واصول اخلاقی فرد اشاره دارد و فرد می‌تواند مطابق با اعتقاداتش به ازدواج خاتمه دهد یا همچنان به آن متعهد باشد و ۳-احساس دین و مرهونیت نسبت به یک همسر (هین اوم[۷]، ۲۰۰۳، نقل ازعباسی موالید، ۱۳۸۸). جانسون و همکاران (۱۹۹۱) در پژوهش خود دریافتند که دینداری و اعتقادات مذهبی عمدتا با تعهد اخلاقی زوجین همبستگی بالایی دارد. به نظر می‌رسد که اعتقادات مذهبی و گرایش به معنویت از طریق ارزشگذاری روی حفظ و بقای نهاد ازدواج و همچنین از طریق فراهم‌سازی حمایت‌های معنوی باعث تقویت و تحکیم تعهد اخلاقی زوجین در ازدواج می‌گردد (رابینسون[۸]، ۱۹۹۳؛ نقل از جانسون و همکاران، ۱۹۹۹).

۲-۱-۲-۳- تعهد ساختاری

تعهد ساختاری[۹] به عنوان سومین بعد تعهد زناشویی در بسیاری از مدل‌های نظری با عنوان جنبه اجبارآور تعهد زناشویی با اسامی گوناگون مطرح شده است که عبارتند از: تعهد اجباری (استنلی، ۱۹۸۶)، نیروهای مانع شونده (لوینگر، ۱۹۷۶)، فشار بیرونی (گرین، ۱۹۷۳)، احساس به دام افتادگی (آدامز و جونز، ۱۹۹۹، ۱۹۹۷) و تعهد ساختاری (جانسون، ۱۹۹۹، ۱۹۹۶، ۱۹۹۱). تعهد ساختاری در ازدواج به موانع و محدودیت‌های موجود در ترک رابطه زناشویی و احساس اجبار به تداوم آن رابطه اشاره دارد (هارمون، ۲۰۰۵).

در هسته مرکزی این بعد این عقیده وجود دارد که فاکتورهای بیرونی ازدواج اعم از فاکتورهای خیالی یا واقعی ممکن است از فسخ رابطه زناشویی و اختتام ازدواج جلوگیری کنند حتی اگر انگیزه فرد برای اقدام به طلاق و جدایی قوی باشد (شیلدز، ۲۰۰۱). برعکس تعهد شخصی، تعهد ساختاری به عنوان جنبه اجبارآور تعهد زناشویی زمانی آشکار می‌شود که رضایتمندی وجود ندارد یا کاهش یافته است در این رابطه، فرد علارغم فقدان رضایت زناشویی همچنان تمایل دارد تا به همسر و ازدواجش متعهد بماند به دلیل اجتناب از پیامدهای طلاق و از بین رفتن سرمایه‌های که در ازدواج صرف شده است. علاوه بر این موارد، زوجین ممکن است در یک ازدواج نارضایت بخش بعد از طلاق نتوانند یک همسر مناسب پیدا نمایند و حتی از نظر اقتصادی نیازمند دیگران باشند (شیلدز، ۲۰۰۱، نقل از عباسی، ۱۳۸۸).

[۱]- Personal Commitment

[۲]- Nye & etal

[۳]- Mc Donald

[۴]- Moral Commitment

[۵]- Artega

[۶]- Shields

[۷]- Hyn um

[۸]- Robinson

[۹]- Structural Commitment

نظریه‌ها و مدل‌های مرتبط با تعهد زناشویی

دو دسته نظریه و مدل در رابطه با تعهد زناشویی وجود دارد (عام و خاص). در این پژوهش فقط به نظریه‌های خاص اشاره می‌شود.

۲-۱-۴-۱- نظریه‌ها و مدل‌های خاص در ارتباط باتعهد زناشویی

۲-۱-۴-۱-۱- مدل سرمایه‌گذاری رسبالت[۱]

مدل سرمایه‌گذاری برای اولین بار توسط رسبالت در سال ۱۹۸۰مطرح شد. این مدل بر فرایند تعهد زناشویی به اندازه شرایط زوال رابطه تمرکز دارد. طرفداران این الگو اعتقاد دارند که تعهد عامل پیش‌بینی کننده مهمی در عهد شکنی است. تعهد میزان وسوسه شدن برای عهدشکنی را کاهش می‌دهد و منابعی برای قادر ساختن افراد برای تغییر تمرکزشان از پیامدهای لذت‌خواهی بلند مدت را فراهم می‌کند. بنابراین افراد دارای تعهد بالا، احتمالا بیشتر از عهدشکنی زناشویی اجتناب می‌کنند، در حالی که افراد باسطوح تعهد پایین‌تر ممکن است بیشتر درگیر رروابط خارج از حیطه زناشویی شوند. مطابق با مدل سرمایه‌گذاری رسبالت، تعهد در زندگی زناشویی از رضایتمندی زناشویی، کیفیت جایگزین‌ها و سرمایه‌گذاری‌ها متاثر می‌شود (هارمون، ۲۰۰۵).

الف: رضایتمندی زناشویی

رضایتمندی نوعی ارزشیابی ذهنی از پاداش‌ها و تنبیه‌های نسبی است که فرد در یک رابطه تجربه می‌کند. آنها تصریح می‌کنند که تعهد بوسیله میزان رضایتمندی ایجاد شده در رابطه تقویت می‌شود. برای اینکه افراد سطح رضایتمندی خود را تعیین کنند هزینه‌ها و پاداش‌های روابطشان را برآورد می‌نمایند. مزایا و پاداش‌های بالقوه با انتظارات فرد در مورد رابطه مقایسه می‌شود. این استاندارهای شخصی به عنوان معیار سنجش شناخته می‌شود. این سطح رضایتمندی عملکردی از سنجش سطح و نتایج رابطه کنونی است: زمانی که نتیجه به دست آمده بیشتر از سطح معیار باشد، فرد از رابطه اش خشنود است، اما زمانی که نتایج به دست آمده پایین‌تر از استانداردهای درونی باشند، عدم رضایتمندی اتفاق می‌افتد (هارمون، ۲۰۰۵).

ب: کیفیت جایگزین‌ها

دومین عامل موثر بر تعهد، خصوصیات جایگزین‌ها است که به ارزیابی ذهنی فرد از پاداش‌ها و هزینه‌هایی اشاره دارد که فرد جدا از رابطه کنونی بدست می‌آورد، مانند گذراندن وقت با دوستان و خانواده یا گذراندن وقت در خلوت و تنهایی. اساسا، خصوصیت جایگزین‌ها با احساس شادمانی بالقوه خارج از رابطه زناشویی رابطه دارد. متعاقبا، داشتن جایگزین‌های جذاب نیروی بالقوه برای کاهش تعهد زناشویی است (لی و آگنینز[۲]، ۲۰۰۳).

ج: سرمایه‌گذاری‌ها

شکل سوم تعهد، دربردارنده سرمایه‌گذاری ارتباطی است. سرمایه‌گذاری‌ها منابع بدست آمده ملموس یا واقعی هستند که احتمال زوال رابطه را به شدت کاهش می‌دهد. نمونه‌‌هایی از سرمایه‌گذاری‌های ارتباطی شامل وقت گذاشته شده، دلبستگی عاطفی، دوستان دو طرفه و مالکیت‌های مادی است. بر طبق مدل سرمایه‌گذاری همه این سرمایه‌های با ارزش در نیرومند کردن تعهد سهیم هستند (لی و آگنینز، ۲۰۰۳).

۲-۱-۴-۱-۲- نظریه سه وجهی عشق [۳] استرنبرگ

استرنبرگ[۴] (۱۹۸۷) در نظریه‌ی مثلثی عشق خود، عشق را به سه بخش قسمت می‌کند الف-اشتیاق[۵] ب-صمیمیت[۶] و ج-تعهد. [۷]

صمیمیت شامل خودابرازی (بی‌پرده گویی از خود) و احساسات مرتبط و هیجانات مربوط به همدیگر است، اما شور و شهوت شامل علاقه عاشقانه به یکدیگر است. انرژی منتهی به عشق رمانتیک، جاذبه بدنی و احساسات جنسی می‌تواند بعنوان شور و شهوت توصیف شود. میل جنسی ممکن است برای بعضی از زوجین سریعا بوجود آید، اما می‌تواند در یک رابطه طولانی مدت کاهش یابد. صمیمیت در طول رابطه گسترش می‌یابد و اغلب شامل وفاداری به رابطه است. بعد تصمیم- تعهد اشاره به تصمیم برای بودن با یک شریک و پرهیز از رابطه با هر فرد دیگر و حفظ رابطه قوی در مقابل سایر روابط است (یانگ و لانگ، ۱۹۸۸؛ رضایی، ۱۳۸۹).

صمیمیت به رفتارهایی اطلاق می‌شود، که نزدیکی عاطفی را افزایش می‌دهد. نزدیک بودن عاطفی را افزایش می‌دهد. نزدیک بودن عاطفی شامل حمایت و درک متقابل، ارتباط برقرار کردن و سهیم کردن خود، فعالیت‌ها و دارایی‌هایمان با دیگری است.

اشتیاق به انگیزه‌هایی اشاره دارد که به عشق رهنمون می‌شوند (مانند جذابیت و تمایلات جنسی). و به نیازهایی شامل عزت نفس، نزدیک بودن و خودشکوفایی هم اشاره دارد. اشتیاق هیجانهایی از قبیل (آرزو، شرم، تحسین واشتیاق) را نیز در برمی‌گیرد.

مطابق با این تئوری، مولفه‌های مذکور در گونه‌های مختلف عشق با هم ترکیب می‌شوند و به هم می‌آمیزند. ویژگی عشق رمانتیک، صمیمیت همراه با شور و شهوت است. ویژگی عشق ابلهانه یا ملاحت آمیز، تعهد است که تنها شور و شهوت به آن دامن می‌زند و عشق کامل یا تمام عیار آمیزه‌ای از همه این مولفه‌های سه گانه است.

استرنبرگ بر اساس سه مولفه‌ی تشکیل دهنده‌ی عشق، هشت نوع عشق را تعریف کرده است که عبارتند از:

فقدان عشق

در این رابطه هیچ یک از عناصر عشق حضور ندارد.

عشق دوستانه[۸]

در این ارتباط اشتیاق و تعهد کمتر است اما صمیمیت در حد بالایی حضور دارد.

عشق شهوانی[۹]

اشتیاق در این عشق بیشتر حضور دارد، اما صمیمیت و تعهد در سطح ضعیفی قرار دارد.

عشق پوچ[۱۰]

در این نوع از عشق تعهد در سطح بالا، اما میل و صمیمیت در سطح پایینی قرار دارد یا اصلا وجود ندارد.

عشق خیال انگیز[۱۱]

عشق و صمیمیت در این نوع از عشق بالا است اما تعهد در حد ضعیف است.

عشق مشفقانه[۱۲]

در این عشق صمیمیت و تعهد شدید است اما اشتیاق ضعیف است.

عشق ابلهانه

در این عشق اشتیاق و تعهد بالاست اما صمیمیت ضعیف است.

عشق کامل

این عشق سه عنصر را به طور سخاوتمند در خود جای داده است.

[۱]- Investment Model of Rusbuit

[۲]- Lee & Agnenes

[۳]- Triangular Theory of Love

[۴]- Strenberg

[۵]- Passion

[۶]- Intimacy

[۷]- Commitment

[۸]- Liking Love

[۹]- Infatuation Love

[۱۰]- Empty Love

[۱۱]- Romantic Love

[۱۲]- Compassionate

 

تعهد زناشویی نه فقط به عنوان وضعیتی ارزشمند بلکه به عنوان وضعیتی در نظر گرفته می‌شود که باید عملی شود اگرچه به ندرت به عنوان عملی ساده در نظر گرفته می‌شود. انجام‌پذیری به میزان قابلیت دستیابی به تعهد زناشویی اشاره دارد. تعهد حاصل دو فرایند ذهنی اساسی است: موانع دستیابی به تعهد زناشویی و احتمالات غلبه بر این موانع. این مفاهیم با ایده‌های مربوط به تعهد بازدارنده و تعهد ساختاری ارتباط دارد و توجه شخص را به نقش موانع معطوف می‌کند اما یک تفاوت مهم هم دارد. همانگونه که لوینگر[۱] (۱۹۷۶) توضیح می‌دهد"نیروهای باز دارنده‌ی حاصل از موانع موجود بین افراد آنها را از هم جدا می‌کند و موانع پیرامون ارتباط افراد را به هم نزدیک می‌سازد.

موانع پیش روی تعهد ممکن است بیرونی یا درونی، واقعی یا خیالی باشند. توجه به دیدگاه های درونی (سارا و‌هاگز[۲]، ۱۹۹۷) به معنای تمرکز بر تصورات شخصی از موانع تعهد زناشویی است که ممکن است از نظر محققان عوامل مهمی باشندالبته عکس آن هم ممکن است روی دهد. (پرویتی و آماتور[۳]، ۲۰۰۳) موانع تهعد شامل چهار دسته: مادی، اجتماعی، روانی- عاطفی و جسمی.

موانع مادی عبارتند از نگرانی در مورد عدم ثبات شغلی و اجتماعی و همچنین کمبود امکانات مادی از قبیل خانه و ماشین. تعداد زیادی از مردان (۸۵/.) به عوامل مادی اشاره می‌کنند اما بیشتر از نیمی از زنان (۵۳/.) این نوع مانع را در اظهاراتشان پیرامون موانع ازدواج خودشان و دیگران ذکر می‌کنند. موانع اجتماعی یکی دیگر از موانع تعهد زناشویی است. این مانع به دو دسته تقسیم می‌شوند: موانع دسته اول شامل: جنس (مردان به سختی محبت خودشان را نشان می‌دهند). تمایلات جنسی، سن (هر چه سن افراد بالاتر رود سخت‌تر به ازدواج وتعهد تن می‌دهند). مذهب، طبقه‌ی اجتماعی، نژاد و قومیت. دومین مانع اجتماعی به ارتباط با دیگران ارتباط دارد و فشارهای اجتماعی، الگوهای مخالف ازدواج، تصور عدم حمایت از سوی افراد مهم خانواده و تاریخچه و پیشینه‌ خانوادگی به خصوص طلاق از جمله موانع اجتماعی نوع دوم هستند. همچنین بالای ۹۰ درصد از افراد موانع تعهد را روانی-عاطفی ذکر کرده‌اند، این عوامل شامل عاطفه و شخصیت (کمبود عاطفه و عدم آمادگی روانشناختی) می‌شوند.

 

۲-۲- گفتار دوم: تاب‌آوری

۲-۲-۱- تعریف تاب‌آوری[۴]

روان‌شناسی مثبت ‌نگر به جای توجه به آسیب‌های روانشناختی و ترمیم آنها به سوی بهینه کردن کیفیت زندگی است (سلیگمن[۵]، ۲۰۰۲؛ نقل از جوکار). در این میان تاب‌آوری جایگاه ویژه‌ای در حوزه‌های روان شناسی تحول، روانشناسی خانواده، بهداشت روانی یافته است به طوری که هر روزه برشمار پژوهش‌های مرتبط به این سازه افزوده می‌شود (سامانی و همکاران، ۱۳۸۶). تاب‌آوری ظرفیت بازگشتن از دشواری پایدار و ادامه‌دار و توانایی در ترمیم خویشتن است. این ظرفیت انسان می‌تواند باعث شود تا او پیروزمندانه از رویدادهای ناگوار بگذرد و علیرغم قرار گرفتن در معرض تنش‌های شدید، وابستگی اجتماعی، تحصیلی و شغلی او ارتقا یابد. تاب‌آوری نوعی ویژگی است که از فردی به فرد دیگر متفاوت است و می‌تواند به مرور زمان رشد کند یا کاهش یابد و بر اساس خود اصلاح‌گری فکری و عملی انسان، در روند آزمون و خطای زندگی شکل می‌گیرد‌. استامفر[۶] (۲۰۰۱) تاب‌آوری از دیدگاه روانشناختی بعنوان الگویی از فعالیت‌های روانشناختی توصیف می کند که انگیزه‌ای قوی را برای مواجهه با ایجاب‌های بی‌اندازه را فراهم می‌کند و انرژی دهنده رفتار‌های هدفمند برای سازگاری و بازگشت به حالت نخستین است و با هیجان‌ها و شناخت‌ها همراه می‌گردد. استامفر تاکید داشت تاب‌آوری یک خصیصه شخصیتی نیست، باله تاب‌آوری بر الگوی ثابتی از رفتار اشاره دارد که به یک موقعیت و بافت خاص مربوط می‌باشد. به نظر استامفر تاب‌آوری در نتیجه تعامل پیچیده بین فرد و سیستم خانواده‌‌اش، جامعه، محیط وخلاصه جهانی می‌باشد. محققان تاب‌آوری و آسیب‌پذیری را دو قطب متضاذ یک پیوستار می‌دانند. آسیب‌پذیری به افزایش احتمال پیامدهای منفی در برابر خطرات اطلاق می‌شود. (فرگوسن و زمیرمن[۷]، ۲۰۰۵؛ نقل ازجوادی). گارمزی و ماتسن[۸] (۱۹۹۱) تاب‌آوری را یک فرایند، توانایی، یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز علی رغم شرایط تهدید کننده، تعریف نموده‌اند. تاب‌آوری صرف مقاومت منفعل در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدید کننده نیست بلکه فرد تاب‌آور، مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است. تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی- معنوی، در مقبل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون[۹]، ۲۰۰۳). اصطلاح تاب‌آوری موضع‌گیری مثبت افراد را به استرس و بحران توصیف می‌کند و آن را به صورت قابلیت فرد برای سازگار شدن با استرس‌های شخصی و عوامل خطرزا در سطح محیط خانواده و جامعه نظیر فقر و جنگ تعریف کرده‌اند (ورنر و اسمیت[۱۰]، ۱۹۸۲؛ فروغی؛ ۱۳۸۹). با وجودی که تعاریف تاب‌آوری ممکن است متنوع باشند، اکثر محققان معتقد‌اند که افراد در عوامل مشابهی مشترک‌اند. برخی از این عوامل مشترک عبارتند از: هوش بالاتر، تازه‌جویی پایین‌تر، تعلق کمتر به همسالان بزهکار و عدم سوء مصرف مواد و بزهکاری. محققان ویژگی‌های مشترک دیگری نیز در افراد تاب‌آور بررسی کرده‌اند که عبارتند از: خود مختاری بالاتر، استقلال، همدلی، تعهد به کار، جدیت، مهارتهای حل مسئله خوب و روابط خوب با همسالان (ایساکسون[۱۱]، ۲۰۰۲). تاب‌آوری به عنوان توانایی عبور از دشواری‌ها و غلبه برشرایط سخت زندگی تعریف شده است (جکسون[۱۲]، ۲۰۰۷). نیومن و همکاران[۱۳] (۲۰۰۳) بیان می‌کنند که افراد تاب‌آور می‌توانند به انواع شرایط استرس‌زا چیره شوند و سلامت روانی خود را حفظ نمایند. تاب‌آوری محدوده‌ی تحقیقی جالب توجهی است که به بررسی توانایی ذاتی فرد می‌پردازد. استعدادی که باعث می‌شود شخص در مواجهه با بحران مسیر رشد و شکوفایی را بپیماید. (ریچاردسون، ۲۰۰۲؛ نقل از فروغی)

گارمزی، ورنر و اسمیت (۲۰۰۵؛ نقل از قمرانی، ۱۳۸۹) عوامل موثر بر تاب‌آوری را به سه دسته‌ی عوامل کلی تقسیم کرده‌اند.

اولین عامل: نقش خلق و صفات شخصیتی در حفاظت افراد می‌باشد. در این خصوص می‌توان به نقش توانایی‌های شناختی، سطح فعالیت فرد، پاسخ مثبت به دیگران و تفکر فرد در برخورد با یک موقعیت جدید، اشاره نمود.

دومین عامل: نقش خانواده است. بر اساس تحقیقات، خانواده‌هایی که گرم و منسجم هستند می‌توانند نقش عوامل حفاظتی را برای کودکان داشته باشند.

سومین عامل: وجود حمایت‌های اجتماعی برای کودکان است. حمایت‌هایی نظیر معلمان، مراقبان، والدین، مذهب و گروه های اجتماعی می‌توانند کودک را در مواجهه با استرس‌ها مقاوم سازد.

تاب‌آوری یعنی؛ در شرایط آسیب‌زا پرورش یافتن؛ اما آسیب ندیدن و به رشدی بیش از پیش دست یافتن (شکیب، ۱۳۸۷).

عوامل و ویژگی‌های مختلف، اعم از درونی و بیرونی که در تاب‌آوری افراد تاثیر ویژه‌ای دارند شامل:

۱- توانایی‌ها و ویژگی‌های فردی

- داشتن توان اجتماعی (تفاهم، انعطاف‌پذیری فرهنگی، همدلی، مهربانی، مهارت‌های ارتباطی و شوخ طبعی، هوش هیجانی).

- قدرت حل مسئله (برنامه‌ریزی، یاری جویی، تفکرانتقادی و خلاق).

- مهارت خود‌گردانی (احساس هویت، خودکارآمدی، خودآگاهی، تسلط بر وظایف و کنره‌گیری سازگارانه از شرایط منفی).

- هدف داشتن و باور به آینده‌ای روشن (هدف‌گیری، آرمان‌های تحصیلی، خوش بینی، اعتقاد دینی و روابط معنوی).

نتیجه این که: تاب‌آوری صرفا پدیده‌ای ژنتیکی یا ارثی نیست که فقط انسان‌های بزرگ دارای آن باشند؛ بلکه پدیده‌ای فطری است که می‌تواند به خود اصلاح‌گری و تغییر فرد منجر گردد.

۲- عوامل محافظت کننده‌ی محیطی

- پیوند مهربانانه‌، که به هم دردی، درک متقابل، احترام و علاقه‌مندی می‌ انجامد.

- امیدواری، که باعث می‌شود تا کودک یا نوجوان تاب‌آوری ذاتی خود را باور کند و در رویارویی با مشکلات و آسیب‌ها، به جست و جو و کشف توانمندی‌هایش برآید.

- یافتن فرصت‌هایی برای مشارکت معنادارکه جهت گفتن و شنیدن، تصمیم‌گیری، مسئولیت‌پذیری و تاثیرگذاری افراد با استعداد بر اجتماع اجتناب ناپذیر است.

۳- دانش لازم برای عمل

- رویارویی با عوامل تنش‌زای بیرونی در بافت اجتماع مثل: نژادپرستی، جنگ و فقر، افزون طلبی صاحبان قدرت.

- کسب دیدگاه و منطق نیرومند، برای خروج از نگرش تنگ و تاریک علوم رفتار اجتماعی و نیل به نقاط قوت نوجوان، خانواده‌های آنان، مدارس و اجتماعات با دیدگاه ارتقاء نگر.

- ممانعت از رفتارهای کلیشه‌ای افراطی، زدن برچسب، در معرض خطر بودن، پرخطر بودن.

۴- تمرکز بر رشد انسان

- تاب‌آوری فراتر از مرزهای تاریخی، جغرافیایی، طبقاتی و نژادی، عمل می‌کند؛ به عبارتی، تاکید آن بر انسان‌گرایی است؛ یعنی رشد و بهبود تاب‌آوری، چیزی بجز فرایند رشد سلامت انسان به طور کلی نیست.

- خود آگاهی طبیعی (فطرتی بیولوژیک برای رشد و کمال).

۵- تاکید بر فرایند نه برنامه

روتر معتقد است، عبارت “فرایند محافظت کننده” که حاوی طبیعت پویای تاب‌آوری است، به جای عبارت “عوامل محافظت کننده” معنای روشن‌تری دارد و به جای تمرکز بر محتوا به بافت توجه دارد. هم چنین معتقد است: رشد، عبارت است پرسش درباره‌ی ارتباطی که میان شما، به عنوان یک فرد، و محیطی که در آن زندگی می‌کنند، شکل می‌گیرد‌. بنابراین تمام امید ما آن است که این ارتباط، تغییر و ارتقاء یابد و این که ببینیم کودکانی که در محیطی نامطلوب پرورش یافته‌اند، محکوم به تحمل منفعلانه‌ی این محیط نیستند و نهایتا ناکارآمد نخواهند بود (شکیب، ۱۳۸۷). عامل دیگری که بر تاب‌آوری تاثیر دارد، باورهای مذهبی است. اثرات بالقوه باورهای مذهبی منجر به کنار آمدن و مقابله با حوادث آسیب‌زا می‌شود. مطالعه نقش باورهای مذهبی بر تاب‌آوری در برابر ضربه‌ها و آسیب‌ها می‌تواند فهم ما را از انطباق مثبت با حوادث افزایش دهد. از طریق مذهب است که انسان در می‌یابد که بین او و وجود متعالی و برتر مطلق، ارتباط وجود دارد و این رابطه یا از طریق قلب یا از روی عقل و یا بوسیله اجرای مراسم و اعمال مذهبی برقرار می‌گردد. در نتیجه باور مذهب است که حس می‌کنیم هر گاه با قدرتی مافوق خود ارتباط برقرار کنیم می‌توانیم خود را از ناآرامی‌ها و ناراحتی‌ها نجات دهیم (توانبخش، ۱۳۸۵). در همین راستا گارمزی[۱۴] (۱۹۸۵) عوامل پیش‌بینی کننده تاب‌آوری را در سه شاخه گسترده مورد بررسی قرار داد.

۱- عوامل سطح فردی: خصوصیات و مهارت‌هایی که در فرد قرار داد، نظیر هوش و عزت نفس.

۲- عوامل سطح خانواده: ویژگی‌های محیط خانواده نظیر حمایت والدین و انسجام خانوادگی.

۳- عوامل سطح جامعه: آنچه در درون مدرسه، محیط و اجتماع قرار دارد، نظیر فعالیت‌های فوق برنامه درسی قابل دسترس بودن نظام حمایتی بیرونی و شرکت در فعالیت‌های اجتماعی. گارمزی و همکاران (۱۹۹۱) تاب‌آوری را با سه دیدگاه زیر توصیف می‌کنند:

۱- پیامد خوب بدون توجه به موقعیت استرس زا.

۲- حفظ شایستگی و صلاحیت در شرایط بحران زا.

۳- بهبودی و برگشت به حالت اولیه بعد از تجربه‌ی رویداد استرس آور.

تاب‌آوری بیانگر ظرفیت افراد برای سالم ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و دشوار است (پولاد چنگ و موسوی، ۱۳۸۷). البته تاب‌آوری تنها پایداری در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدید کننده نیست، بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامونی خود است. از جمله عواملی که بر تاب‌آوری موثر هستند می‌توان به اعتماد به نفس بالا، مهارت‌های مثبت حل مسئله، پیوند قوی با مدرسه، داشتن گروه همسالان عاری از مواد، هوش بالاتر، داشتن مرکز کنترل درونی و مهارت‌های ارتباطی سازنده اشاره کرد (بلوم، ۱۹۹۸؛ ومر، ۲۰۰۰؛ نقل از کیانی دهکردی و همکاران، ۱۳۸۴). خود تاب‌آوری به عنوان یکی از سازه‌های اصلی شخصیت برای فهم انگیزش، هیجان و رفتارمفهوم‌سازی شده است (بلاک[۱۵]، ۲۰۰۲؛ نقل از رحیمیان، ۱۳۸۷). با توجه به پژوهش‌های (لازاروس[۱۶]، ۲۰۰۱) انسجام خانوادگی تاب‌آوری را در افراد افزایش می‌دهد. می‌توان گفت که هر چه محیط خانوادگی انسجام بیشتری داشته باشد، افراد خانواده در محیط‌های تنش‌زا و سخت برای مقابله با مشکلات از خانواده بیشتر کمک می‌گیرند و در چنین مواقعی خانواده برای افراد به عنوان یک عامل محافظتی و حمایتی در مقابل خطرات عمل می‌کند.

[۱]- Levinger

[۲]- Surra & Hughes

[۳]- Previti & Amato

[۴]- Resilience

[۵]- Silliman

[۶]- Strumpfer

[۷]- Fergus. S & Zemmerman. M. A

[۸]- Garmezy. N & Masten

[۹]- Conner, K. M., & Davidson, J. R. T

[۱۰]- Werner & Smith

[۱۱]- Issacson

[۱۲]- Jackson

[۱۳]- Newman,R

[۱۴]- Garmzy

[۱۵]- Block & Block

[۱۶]- Lazaruz, M

الگوهای تاب‌آوری

۲-۲-۲-۱- الگوی بلاک و بلاک[۱]

در سال ۱۹۶۸ بلاک و بلاک (۲۰۰۶) به انجام مطالعه‌ای طولی از رشد شخصیت مبادرت کردند در این مطالعه بزرگ محققان برای اولین بار مدلی از جفت کردن من- کنترل و من – تاب‌آور در شخصیت را فراهم کردند. من- کنترل به یک مشخصه فردی اشاره دارد که به تکانه‌های رفتاری به عنوان ابزاری برای حفظ یا افزایش تعادل سیستم، پاسخ می‌دهد. اگرچه رفتارها ممکن است در درجه و میزان با هم متفاوت باشند. افرادی که معمولا خدمتگذار تکانه‌های درونی هستند اصطلاح “کم مهار شدگی” برای آنها به کار می‌رود و در مقابل اصطلاح “مهار کننده افراطی” به افرادی اشاره دارد که برای برآوردن تکانه‌های رفتاری و خدمتگذار بودن برای آن در فشار گذاشته می‌شوند. براساس نظر بلاک و بلاک (۲۰۰۶) تاب‌آوری یک خود‌داری سازگارانه فردی است. اساسا من- تاب‌آور به توانایی شخصی اشاره دارد که در زمان‌های پریشانی از واکنش‌های معمولی و یکسان به موقعیت‌ها به واکنش‌ها و ادراک‌هایی که در خور موقعیت باشد تغییر می‌یابند. محققان معتقدند که من- تاب‌آور توانایی فرد را برای کاهش یا افزایش کنترل رفتار با توجه به نشانه‌هایی که از محیط خاص بدست می‌آید، فراهم می‌کند. به گونه‌ای ایده آل و آرمانی افراد با من- تاب‌آور قادرند که به سرعت با محیط خود سازگار شوند، رفتارها را تغییر دهند و به پیشرفت اجتماعی و شناختی دست یابند و با اطلاعات جدید همگون شوند و بر اهداف متمرکز شوند و هنگامی که شرایط محیط به آن‌ ها اجازه دهد استراحت نمایند. در مقابل افرادی هستند که به آسانی مبارزه نمی‌کنند و رفتارهایی از خود نشان می‌دهند که در پاسخ استرس متراکم شده است و غلبه کردن بر آسیب‌ها و ضربه‌های روانی را به سختی تجربه می‌کنند.

بلاک و بلاک (۲۰۰۶) پایه‌های ساختاری نگهدارنده کارکرد شخصیت و رشد شخصیت را بررسی کرده‌اند. مطالعه آنها بر یک مدل مفهومی از شخصیت مبتنی است که طیف وسیعی از ابعاد رفتاری که در مرکز آنها ساختار من- کنترل و من- تاب‌آور قرار دارد. نمونه آنها شامل ۱۲۶ کودک پیش دبستانی بود که آنها را تا بزرگسالی مورد مطالعه قرار دادند. ارزیابی‌های اساسی و فراگیر در سن‌های ۳۲، ۲۳، ۱۸، ۱۱، ۷، ۵، ۴، ۳ انجام شد. از این ۱۲۶ کودک اولیه ۱۰۴ شرکت کننده برای ارزیابی در سن ۲۳ سالگی و ۹۴ شرکت کننده برای سن ۳۲ سالگی قابل دسترس بودند. در اولینن مطالعه محقق استفاده از ابزارهای روانسنجی برای بالقوه بودن رشد را باز گذاشت تا روایی و پایایی آنها پایدار بماند. یافته‌ها نشان داد که از سن کودکی تا بزرگسالی تفاوتهای فردی در سطح من- کنترل برای هر دو جنس قابل شناسایی بوده است. هر چند تفاوت‌های جنسیتی در مطالعات همبستگی برای سازه من- تاب‌آوروجود داشت. به ویژه یافته‌ها نشان می‌دهد که تفاوت‌های فردی در من- تاب‌آور از سن اولیه تا بزرگسالی برای مردان پایدارتر است. دختران نسبت به پسران گرایش دارند که در محیطی رشد کنند که ساخت یافته‌تر و جهت‌دارتر باشد (بلاک و بلاک، ۲۰۰۶).

۲-۲-۲-۲- الگوی مک کابین [۲]و همکاران

مک کابین و همکاران ۱۹۹۱ در ابتدا آنچه را که به عنوان الگوی تاب‌آوری فشار خانواده، سازگاری و تطبیق شناخته شده بود را توسعه دادند که باعث شد نگاه‌ها را به یک دیدگاه تاب‌آوری و عناصر مهم کارکرد خانواده جلب کند. الگوی تطبیق خانواده (دراموند، مک کابین[۳]، ۲۰۰۲) مستقیما از این اثر سرچشمه می‌گیرد‌، اما، برخلاف الگوی مک کابین و همکاران، به جای دو فرآیندی که فرایند‌های محافظتی و فرآیندهای آسیب‌پذیر را به طور جداگانه ارائه می‌دهد، تنها یک فرایند تکراری ساده وجود دارد. پیچیدگی بالقوه ارزیابی و مداخله خانواده به عنوان یک فرایند استثنایی و در حال پیشرفت، گرایش به سمت تقسیم نقاط قوت و ضعف خانواده را از بین می‌برد و یک جهت دهی سیستماتیک رواج می‌دهد و متقابلا بر صرفه جویی و سودمندی تاکید می‌کند (دراموند، ۲۰۰۲).

الگوی تطبیق خانواده (موثر بر تاب‌آوری) اظهار می‌کند که پویایی مبانی بین فرایندهای محافظتی و آسیب‌پذیر خانواده در پنج بعد ارائه شده است: تقاضاها، ارزیابی‌ها، حمایت‌ها، کنار آمدن‌ها و تطبیق. تقاضاها، محرک‌های تنش‌زا و فرآیندهای آسیب‌پذیری خانواده را ارائه می‌دهند. ارزیابی‌ها، حمایت‌های اجتماعی و استراتژی‌های کنار آمدن، فرایندهای محافظتی خانواده را ارائه می‌دهند که متقابلا از تقاضاها، محرک‌های تنش‌زا و تطبیق خانوادگی اثر می‌پذیرد (دراموند، ۲۰۰۲). الگوی تطبیق خانواده شامل:

۲-۲-۲-۲-۱- ارزیابی انطباقی[۴]

ارزیابی انطباقی شامل اعتقادات اعضاء خانواده می‌شود که یک حس سودمندی مستقل، انتظارات مثبت، پذیرش موقعیت‌های زندگی و حفظ اعتماد و آرامش را به همراه دارد (دراموند، ۱۹۹۷). این فاکتور شامل این می‌شود که چطور یک خانواده و اعضاء آن با موقعیت‌های بحرانی برخورد می‌کنند و متعاقبا بر تلاش‌های آن‌ ها برای حل مشکلات و تاب‌آوری تاثیر می‌گذارد (والش[۵]، ۲۰۰۶). ارزیابی انطباقی، برای خانواده‌ها ویژگی با ارزش و مفیدی است که احتمال برخورد تطبیقی با مشکلات زندگی را افزایش می‌دهد، زیرا چنین ارزیابی‌هایی به عنوان نشانگرهای بهزیستی اختیاری به کار گرفته می‌شود (دینر[۶]، ۲۰۰۱) .

۲-۲-۲-۲-۲- تجارب جبرانی[۷]

تجارب جبرانی، یک شیوه حل مشکل به همراه دارد که یک اقدام شناختی با یک مولفه رفتاری است. “اقداماتی که کمک کننده هستند” (لازاروس[۸]، ۱۹۸۴). روشن کردن موضوعات و تعریف مجدد از یک موقعیت یک مولفه مهم در خانواده است (مک کابین، ساس من و پترسون[۹]، ۱۹۸۳). مستن[۱۰] (۲۰۰۱) تاثیر منابع مهارتی خانواده را به صورت جبرانی مشخص می‌کند. کانگر[۱۱] (۲۰۰۲) همچنین آن را یک حس مهارت خانوادگی با منبع روانشناختی جبرانی و شیوه‌ای برای کاهش فشار عاطفی می‌داند. تجارب جبرانی، همچنین می‌تواند به صورت تجارب مهارتی خانواده در فضای مصیبت بار دیده شود. این مهارت شامل احساسات مثبت برای کنترل و تاب‌آوردن دربرابر مسائل پیش آمده است که در موقعیت‌های مشابه به صورت بحث و جدل تجربه شده است (لادار[۱۲]، ۱۹۹۲).

 

 

۲-۲-۲-۲-۳- حمایت اجتماعی[۱۳]

حمایت اجتماعی به عنوان یک فاکتور چند بعدی تشخیص داده شده است که شامل: خانواده گسترده، شبکه‌های خانواده، اجتماع و مدرسه، اشتغال و حرفه‌های حمایتی است (دراموند، ۲۰۰۲). این منابع حمایت اجتماعی، می‌تواند حمایت عاطفی، روانشناختی، اطلاعاتی، اقتصادی را به همراه داشته باشد (والش، ۲۰۰۲). محققان (امریکنر، ولف و توماس، ۱۹۹۴؛ هولان، موس، ۱۹۹۱؛ ورنر، ۱۹۹۳) [۱۴] نقش حمایت اجتماعی و اینکه چطور مستقیما به سلامت روانی مربوط می‌شود را بیان کرده‌اند. حمایت اجتماعی با بهزیستی عاطفی و توانایی در جبران شرایط منفی زندگی در ارتباط است (بروک، گان، ۱۹۹۵) [۱۵]. در تحقیقی که توسط مک کابین، تامسون، ‌هان و آلن[۱۶] (۱۹۹۷) انجام شد، حمایت اجتماعی را به چند بعد طبقه‌بندی کرد. این ابعاد شامل: حمایت عاطفی ذ (ارتباطی که خانواده به آن اهمیت می‌دهد) حمایت اعتباری (برای اثبات ارزش خانواده و آنچه آنها انجام می‌دهند) حمایت شبکه‌ای (اشاره به مسولیت خانواده در قبال اعضاء دارد) و حمایت نوع دوستانه (بخاطر منافع خانواده به افراد اهمیت داده می‌شود).

[۱]- Block

[۲]- McCubbin

[۳]- McCubbin & Drummond

[۴]- Adaptive Apprasial

[۵]- Walsh

[۶]- Diener

[۷]- Compensating Experiences

[۸]- Lazarus

[۹]- McCubbin, Sussman, & Patterson

[۱۰]- Masten

[۱۱]- Conger

[۱۲]- Luthar

[۱۳]- Social Support

[۱۴]- Amerikaner, Wolfe,& Thomas, Holahan& Moos,Werner

[۱۵]- Brooks,Gunn

[۱۶]- Thompson,Han & Allen

سرسختی روان شناختی[۱]

سرسختی روان شناختی یکی از مفاهیم مشترک با تاب‌آوری است. کوباسا [۲] (۱۹۷۹) در مطالعات اولیه خود سازه شخصیتی سرسختی روان شناختی را بر اساس یافته‌های جمع‌ آوری شده از افرادی که با فشارهای روانی زیادی روبه رو بوده‌اند و احساس بیماری می‌کردند، معرفی کرد. سرسختی روان شناختی، مجموعه‌ای متشکل از ویژگی‌های شخصیتی است که در رویارویی با حوادث فشارزای زندگی، به عنوان منبعی از مقاومت و به عنوان سپری محافظ عمل می‌کند. سرسختی روان شناختی و خود تاب‌آوری از جمله متغیرهای هستند که می‌توانند تنیدگی‌ها و آثار نامطلوب آنها را تعدیل نمایند (جوزف و همکاران[۳]، ۱۹۹۷؛ نقل ازرحیمیان، ۱۳۸۷). کوباسا و پوکتی[۴] (۱۹۸۳) ویژگی‌های روان شناختی سرسختی از جمله حس کنجکاوی قابل توجه، گرایش به داشتن تجارب جالب و معنی دار، ابراز وجود، پرانرژی بودن و این که تغییر در زندگی، امری طبیعی است، می‌تواند در سازش فرد با رویدادهای تنیدگی زای زندگی سودمند باشند. بررسی‌ها گویای آن هستند که سرسختی با سلامت بدنی و روانی رابطه مثبت دارد و به عنوان یک منبع مقاومت درونی، تاثیرات منفی استرس را کاهش می‌دهد و از بروز اختلال‌های بدنی و روانی پیش‌گیری می‌کند (کوباسا، ۱۹۷۹؛ فلورین[۵]، میکولینسر[۶] و یابمن[۷]، ۱۹۹۵؛ بروکز[۸]، ۲۰۰۳؛ نقل از رحیمیان، ۱۳۸۷). افراد سرسخت برای برخورد با مشکلات از شیوه فعال حل مسئله یعنی شیوه‌ای که فشار روانی را به تجربه‌ای بی‌خطرتبدیل می‌کند، بهره می‌گیرند و بنابراین سطح نگرانی و احساس خطر در افراد سرسخت در پیشامدهای ناگوار بسیار پایین است (لاو[۹]، ۱۹۹۶). هانگ[۱۰] (۱۹۹۵) نیز باور دارد که افراد سرسخت به رویارویی موفق و کارآمد در برابر استرس‌ها با وجود بروز پیشامدهای ناگوار امیدوارند، از توانایی یافتن معنی در تجارب آشفته‌ساز برخوردارند و به نقش خود به عنوان فرد ارزنده و با اهمیت باور دارند. کوباسا (۱۹۹۳) فرد سرسخت کسی است که سه مشخصه عمومی‌دارد” الف. اعتقاد به اینکه قادر به کنترل و یا تاثیر‌گذاری بر روی حوادث است (کنترل[۱۱]). ب. توانایی احساس عمیق درآمیختگی و یا تعهد نسبت به فعالیت‌هایی که انجام می‌دهد (تعهد[۱۲]). ج. انتظار اینکه تغییر، یک مبارزه هیخان‌انگیز برای رشد بیشتر است و آن را جنبه‌ای عاری از زندگی می‌داند (مبارزه جویی[۱۳]).

[۱]- Psychological Hardiness

[۲]- Kobasa

[۳]- Joseph

[۴]- Puccetti

[۵]- Fiorian

[۶]- Mikulincer

[۷]- Yaubman

[۸]- Brooks

[۹]- Low

[۱۰]- Huang

[۱۱]- Control

[۱۲]- Commitment

[۱۳]- Challenge

[۱۴]- Crowley, Hayslip, Hobdy

[۱۵]- King

تعریف تاب‌آوری خانوادگی

در پژوهش‌های تاب‌آوری براهمیت منابع درونی و بیرونی خانواده به عنوان عواملی که می‌توانند باعث تسهیل سازگاری شوند تاکید شده است (مک کوبین و همکاران، ۱۹۹۸).

بر اساس نظر ام-سی‌کابین[۱] (۱۹۸۸؛ نقل از فروغی) تاب‌آوری خانواده شامل عواملی مانند سطح انتقادپذیری، نوع خانواده، منابع کمک، مهارت‌های حل مسئله، سازگاری، چشم‌انداز به زندگی و ارزیابی عوامل استرس‌زا است که این عوامل خانواده را در مقابل از هم پاشیدن مقاوم می‌کند. برخی از ابعاد زندگی خانوادگی مانند ابرازگری ارتباطات، انسجام، پیوند و باهم بودن اعضای خانواده در هنگام متحمل شدن یک موقعیت استرس‌آور خانوادگی بهبود پیدا می‌کند.

هاولی و دهان[۲]، ۱۹۹۶ (نقل از ضرغامیان، ۱۳۸۹) تاب‌آوری خانواده را بدین شکل تعریف می‌کنند: روشی است که خانواده با بهره گرفتن از آن هنگامی که با چالش مواجه می‌شود قادر خواهد بود که سازگار و شکوفا شود. همان گوته که اصول سازگاری و انطباق نشان می‌دهد. تاب‌آوری خانواده راه‌های منحصر به فرد پاسخ به شرایط نامطلوب را در سیستم خانواده گسترش می‌دهد. راتر [۳] (۱۹۸۷) معتقد است، تاب‌آوری حاصل تعامل موفقیت‌آمیز با خطر است، به جای اینکه فرد از خطر فرار یا اجتناب کند. تاب‌آوری خانواده نیز توانایی خانواده و اعضاء آن جهت دستیابی به سطوح بالای عملکرد را در بر می‌گیرد‌. از آنجا که اعضاء خانواده با هم در ارتباط هستند. پاسخ انطباقی یک عضو خاص جهت حفظ تعادل ممکن است که باعث تغییر در الگوهای تعاملی خانواده شود. مطابق این رویکرد انسجام و یکپارچگی خانواده خود عاملی حمایتی برای اعضاء خانواده محسوب می‌شود (والش، ۲۰۰۲).

۲-۲-۴-۲- عوامل تشکیل دهنده تاب‌آوری خانواده

تاب‌آوری خانواده از دو عامل تشکیل شده است. عوامل محافظ و عوامل بازیابی کننده (مک کابین و همکاران، ۱۹۹۷)

عوامل حفاظتی در جریان چالش، و یا درگیری‌ها باعث توسعه نقاط قوت خانواده می‌شود در صورتی که افراد مورد نظر آماده تغییر باشند. عوامل محافظ عواملی هستند که کمک به یک خانواده می‌کنند تا انعطاف‌پذیری و سازگاری خود را افزایش دهند. عوامل مهم محافظ خانواده عبارتند از جشن‌های خانوادگی مانند تولد و تعطیلات، سرسختی و سلامت خانواده، گذراندن زمان در خانواده وسنت‌های خانواده می‌شود.

عوامل بازیابی کننده سودمند بخصوص در رویدادهایی مانند مقابله با یک بیماری جدی و مرگ نابهنگام، از دست دادن کارو یا یک فاجعه طبیعی، برای خانواده به این معنا است که هر عضو به یک اندازه مهم است. که این عوامل عبارتند از: پشتیبانی جامعه از خانواده، ایجاد عزت نفس، مشارکت در تفریح و سرگرمی خانواده، خوشبینی نسبت به موقعیت‌های زندگی، احساس خانواده‌ها در کنترل زندگی و کنار آمدن با چالش‌ها و بهبود می‌شود.

۲-۲-۴-۳- مراحل تاب‌آوری خانواده

لیتز[۴]، ۲۰۰۷ (نقل از فروغی، ۱۳۸۹) تاب‌آوری در خانواده را با بررسی راه‌هایی که نظام خانواده قادر است عملکرد خود را حفظ کند بررسی می‌کند. روش تحقیقی او در این پژوهش، بررسی ارتباط بین عوامل خطر آفرین، عوامل حفاظتی و عملکرد خانواده بود.

نتایج نشان داد که سطوح بالاتری از خطر، سطوح پایین‌تر عملکرد را پیش‌بینی می‌کند، یافته‌های این تحقیق نشان داد که اگر چه نوع و شدت عامل خطرآفرین، پیش‌بینی کننده تاب‌آوری خانواده است اما عامل‌های محافظتی در این زمینه اهمیت بیشتری دارد. تحقیقات کمی نشان داد که عوامل محافظتی و عوامل خطرزا، هر دو پیش‌بینی کننده‌ی معنادار عملکرد خانواده هستند.

شکل (۲-۱) مراحل تاب‌آوری در خانواده را نشان می‌دهد، این شکل نتیجه تحلیل کیفی داده‌هایی است که حاصل مصاحبه عمیق و همه جانبه با چندین خانواده درگیر بحران می‌باشد. این شکل در سمت راست عوامل محافظتی و در سمت چپ مراحل تاب‌آوری در خانواده را نشان می‌دهد.

 

خانواده‌هایی که در این تحقیق شرکت کردند این حقیقت را بازگو می‌کردند که در زمان‌هایی هدفشان صرفا حفظ و ادامه‌ی زندگی خانواده شان بود و به دنبال رشد و یادگیری مهارت‌های جدید نبودند در این مرحله آن‌ ها قادر به سازگاری با موقعیت جدیدشان در زندگی نبوده‌اند و فقط خواهان رویارویی با موقعیت جدید بدون تسلیم شدن در برابر آن بودند. سه عامل محافظتی مهم در این مرحله عبارتند از گرفتن انرژی، معنویت و حمایت اجتماعی که شامل راه‌هایی است که باعث جذب کمک از بیرون و همچنین اعضای خانواده از یکدیگر است.

مرحله دوم سازگاری

در این مرحله خانواده نیاز به ایجاد تغییراتی در نظام خود دارد تا با مشکلی که با آن رو به رو شده است سازگاری پیدا کند. سه عامل محافظتی که به طور ویژه مربوط به این مرحله است عبارت است از انعطاف‌پذیری، تعیین حد و مرزها و گفتگو.

مرحله‌ی سوم پذیرش

در حالی که خانواده سازگاری با تغییرات جدید را یاد می‌گیرد‌ به این نتیجه می‌رسد که مشکل و واقعیت زندگی جدید را بپذیرد. عواملی که باعث پذیرش می‌شود عبارتند از بینش، گفتگو و معنویت.

مرحله چهارم رشد یافتگی

خانواده‌های که قادر بودند سازگار شوند و موقعیت را پذیرش کنند در صورتی که در تلاش‌های خود در مواجهه با بحران معنی می‌یافتند، آن‌ ها به مهارت‌ها و قابلیت‌های جدیدی در این مرحله دست یافتند (کوهن و همکاران، ۲۰۰۲؛ نقل از فروغی، ۱۳۸۹).

مرحله پنجم کمک به دیگران

در مسیر تاب‌آوری خانواده ابتدا قادر به ادامه زندگی می‌شود، سپس با تغییرات خود را سازگار می‌کند، تغییرات را قبول می‌کند و در آن معنی می‌یابد، بعد از یافتن معنی و رشد خانواده در این مرحله، احساس نیاز به کمک به دیگران می‌کند که همان حمایت است. در مرحله حمایت اجتماعی خانواده به جای این که دریافت کننده کمک باشد نیاز به حمایت از دیگران را در خود احساس می‌کند، در این مرحله از حمایت اجتماعی خانواده با کمک دیگران به یکباره احساس نیرومندی و قوت می‌کند (کوهن و همکاران، ۲۰۰۲؛ نقل از فروغی، ۱۳۸۹).

 

غنی‌سازی ازدواج

برنامه غنی‌سازی زندگی زناشویی[۱] برنامه‌ای پربار برای بهبود ازدواج است، که برای اولین بار توسط اولسون[۲] در سال (۱۹۸۷) طراحی شده است. برنامه‌های غنی‌سازی ازدواج شامل: ۱- مواجهه ازدواج (یک برنامه پیشگیری مثبت در غنی‌سازی ازدواج) ۲- برنامه ارتباط بین زوجین ۳- برنامهRE برای ازدواج بهتر ۴- برنامه آموزش صمیمیت زوجین ۵- برنامه ارتقاء زوجین ۶- برنامه آماده‌سازی اولسون ۷- برنامه انجمن غنی‌سازی زوجین در ازدواج، می‌شود (اولسون، فورنیر و دراکمن[۳]، ۱۹۸۷). پژوهش حاضر شامل دو برنامه غنی‌سازی (۱٫ ارتقاء ارتباط ۲٫ آماده‌سازی اولسون) می‌باشد.

۲-۳-۱- رویکردها و برنامه‌های پیشگیری

در گذشته درمانگران به پیشگیری علاقه و تعهد کمتری نشان می‌دادند، اما اخیرا به امکان پیشگیری از درماندگی زناشویی توجه بیشتری شده است. رویکردهای پیشگیری بر زوج‌هایی تمرکز دارند که هنوز مشکلات رابطه‌ای عمده‌ای را تجربه نکرده‌اند. برنامه‌های پیشگیری بیشتر برالگوهای روانی آموزشی و مهارت و شایستگی مبتنی هستند و بر توانمندی‌ها و سلامتی زوج توجه دارند. اگرچه این رویکردها از عوامل مخاطره‌انگیزی همچون سبک‌های ارتباطی نادرست، الگوهای تعاملی آسیب‌زا ونگرش‌های منفی غافل نیستند، اما بیشتر تاکیدشان بر رشد نگرش‌های مثبت و رضایتبخش دوسویه، سبک‌های ارتباط و الگوهای صمیمیت است. به عبارت دیگر رویکردهای درمانی اغلب بر الگوهای طبی مبتنی هستند و عموما به زوج‌ها با دید و نگرش آسیبی نگاه می‌کنند، در حالی که رویکرد‌های پیشگیری این گونه نیستند. به علاوه بیشتر برنامه‌های پیشگیری دارای اجزاء زیر هستند. آنها آموزشی، مبنی بر تجربه، دارای ساخت، دارای برنامه، محدود به زمان، مثبت نگر، معمولا اقتصادی و دارای ساخت و دارای جهت‌گیری گروهی می‌باشد. در حالی که مدل‌های درمانی دارای ساخت کمتر، برنامه‌ریزی کمتر، جنبه آموزشی کمتر، مثبت نگری کمتر، بدون محدودیت زمانی و از نظر هزینه نیز بالا هستند (گینزبرگ[۴]، ۲۰۰۰؛ نقل از عیسی نژاد، ۱۳۸۷). علی رغم تفاوت‌های موجود بین پیشگیری و درمان، طی دو دهه گذشته مرزهای بین این دو نوع مداخله تا حدودی از بین رفته است. تاثیر مدل‌های روانی-آموزشی در درمان و حوزه‌های بهداشت روانی، تمرکز بر مداخله‌هایی که از نظر هزینه مقرون به صرفه بوده و دارای کارایی باشند و رشد درمان‌های کوتاه مدت، در کمرنگ شدن مرزهای این دو حوزه موثر بوده‌اند. امروز استفاده از مدل‌های درمانی در مداخله‌های پیشگیری و کاربرد مدل‌های پیشگیری در زمینه درمان رواج بیشتری یافته است. بنابراین می‌توان گفت که مشخص کردن مرز بین پیشگیریی، توانگر‌سازی و درمان تا حدودی غیر ممکن است (برگر و هنا[۵]، ۱۹۹۹).

پیشگیری شامل هر نوع رویکرد، طریقه یا روش است که برای اصلاح شایستگی و عملکرد بین فردی برای افراد در اینجا به ویژه همسران، طراحی می‌شود.

بطور کلی سه سطح پیشگیری وجود دارد که به شرح هر کدام پرداخته می‌شود:

پیشگیری اولیه به مداخله‌های اطلاق می‌شود که از طریق آن به زوج‌ها کمک می‌شود تا دچار درماندگی نشوند. این نوع مداخله‌ها منابعی را برای زوج‌ها فراعم می‌کنند که از طریق آن از بوجود آمدن مشکل جلوگیری می‌شود. در بیشتر موارد جهت‌گیری این نوع مداخله‌ها به دوره‌های انتقالی و چرخه‌های زندگی زناشویی است (به عنوان مثال، آشنا شدن، ازدواج، تولد اولین فرزند و غیره). در جریان این دوره‌های حساس، استرس در حد بالاست و برای اینکه زوج‌ها به طور موثر وارد روابط شوند به راهبردهای مقابله‌ای اثربخش‌تری نیاز دارند و برنامه‌های پیشگیری اولیه به همین منطور تهیه می‌شوند.

پیشگیری سطح دوم، برای افرادی که با توجه به مشکلات ارتباطی در معرض خطر بیشتری هستند، بکار گرفته می‌شود. این زوج‌ها در معرض آسیب با بهره گرفتن از روش‌های ارزیابی و تشخیص منظم شناسایی می‌شوند. هدف پیشگیری سطح دوم عبارت است ازتمرکز بر مشکلات رابطه‌ای و تلاش برای کاهش شدت خطر وآسیب‌های آن.

پیشگیری سطح سوم، برای زوج‌های است که قبلا مشکلات شدیدی را تجربه کرده‌اند و این مداخله‌ها به منظور کاهش احتمال بازگشت آنها می‌باشد. واضح است که این زوج‌ها احتمال عود دارند (ادیتال و لوی[۶]، ۲۰۰۵؛ نقل از عیسی نژاد، ۱۳۸۷).

برگر و‌هانا (۱۹۹۹) اهداف سه سطح پیشگیری را در ارتباط زوج‌ها به صورت زیر مشخص کرده است.

پیشگیری اول: این برنامه‌ها بر کمک کردن به زوج‌ها در جهت رویارویی با مسائل طبیعی زندگی، همچون دوره‌های انتقالی زندگی تاکید دارند.

پیشگیری دوم: این برنامه‌ها برای پیشگیری از نارضایتی آینده یا از دست دادن رابطه دلخواه، همچون مهربانی و صمیمیت، طراحی می‌شوند.

پیشگیری سوم: این برنامه‌ها به زوج‌هایی که مشکلات جدی دارند کمک می‌کند تا از زوال رابطه و یا جدایی زناشویی جلوگیری کنند.

۲-۳-۲- برنامه ارتقاء ارتباط[۷]

۲-۳-۲-۱- تاریخچه غنی‌سازی روابط

ریشه‌های تقویت ارتباط به دهه اول سال ۱۹۵۰ بازمیگردد (جورنی[۸]، ۱۹۹۰). زمانی که جورنی متوجه وجود والدین در حفظ مشکل کودکان شد. او اینگونه استدلال می‌کرد که این مشکل ممکن است بخاطر حسادت والدین از نقش ویژه درمانی تراپیست با کودک باشد و یا بخاطر تهدید غرور والدین از اینکه احساس کنند در نقش والدینی بدی قرار گرفته‌اند و بچه‌هایشان را سردرگم کرده‌اند. به نظر می‌رسید که به هر دوی این عوامل با نام نویسی کردن از والدین به عنوان دستیار تراپیست می‌توان رسیدگی کرد (جورنی، ۱۹۹۷). اینگونه استدلال شد که اگر والدین برای رفتار به شیوه درمان روانی آموزش ببینند، تغییر در سیستم خانواده افزایش زیادی خواهد داشت. این منجر به ایجاد درمان فرزندی، که در حال حاضر درمان تقویت ارتباط خانواده-کودک یا درمان خانواده-فرزندی نامیده می‌شود، شد. که در آن به والدین آموزش داده می‌شود تا بازی (نمایش) با بچه‌هایشان اجرا کنند که مشابه درمان نمایش کودک محور راجرز می‌باشد. سپس آنها یاد می‌گیرند که این مهارتها را انتقال و عمومیت دهند تا در زندگی روزمره در زمان درست بکار برند. آنها همچنین مهارتهای اصلاح رفتار و کار بامشکلات عاطفی خودشان را می‌آموزند تا در خانه استفاده کنند. این روشها برای خانواده‌های مجزا یا گروه های خانوادگی نیز کاربرد دارد. پروژه تحقبقاتی سه ساله مشخص کرد که این شیوه خیلی موثر بوده است (جورنی۱۹۷۶، استوور۱۹۷۱[۹]، آکسمن۱۹۷۱[۱۰]).

این انگیزه‌ای برای ایجاد درمانهای REبراساس همان اصول، فلسفه و روشها شد برای زوج‌ها و خانواده‌های که فرزندان بزرگتری دارند. از آنجایی که درمان RE عمدتا بر اساس آموزش مهارتها می‌باشد، قدمی منطقی برای آموزش مهارتها به زوج‌ها و خانواده‌ها می‌باشد. قبل از اینکه به مشکلات حادی دچار شوند. این برنامه‌ها تقویت RE و برنامه‌های پیشگیری از مشکل شدند (گینزبرگ، ۲۰۰۰).

 

 

 ۲-۳-۲-۲- پایه‌های نظری[۱۱]

نظریه‌ای که پایه‌ی رویکرد REبر آن قرار دارد ترکیب منحصر به فردی از چها رمکتب عمده‌ی روان درمانی است: روان پویایی، رفتار‌گرایی، انسان‌گرایی و رویکرد بین فردی. براساس تجارب، تفسیر و برداشت جورنی از تحقیقات روانشناسی، خصوصا در بخش روان درمانی و اصلاح رفتار، تجارب بالینی و میدانی و مشاهدات بلند مدت، بخش‌های از هر مکتب انتخاب و بقیه کنار گذاشته شد. آنچه باقی ماند بصورت یکپارچه و متحدالشکل بر پایه آموزش مهارتها گرد‌آوری شد. بصورت خیلی خلاصه عناصر اصلی که شالوده… می‌باشد را می‌توان به شرح زیر توصیف کرد:

از نظریه روان پویایی مفاهیمی از قبیل اهمیت ضمیر ناخودآگاه و قدرت مکانیسم‌های دفاعی، مفاهیم لزوم رشد روانشناختی، افزایش درک خویشتن، قدرت درمانی تخلیه هیجانی، تجربه عواطف سرکوب شده یا سر پوش گذاشته شده را در برمی‌گیرد‌. از نطریه آدلر، مفهوم رفتار انسان که با اصطلاحات جستجوی اهداف و قدرت تسلط جویی و میل به برتری درک می‌شود یعنی زمانی که انسانها هدفی را دنبال می‌کنند. از مکتب انسان گرایی، به ویژه نظریه راجرز، مفهوم مکانیسم‌های دفاعی (ازتحریف واقعیت می‌آید) که بخاطر تهدید خودپنداره شخص شروع می‌شود گرفته شده است، همچنین مفهوم پذیرش دائم بی‌قید و شرط، احترام و همدلی برای ایجاد رابطه‌ای مثبت و قوی و کاهش نیازهای دیگران از این نظریه اقتباس شده است. از نظریه یادگیری در همه ابعاد اجتماعی، رفتاری، شناختی این مفهوم بدست آمد که رفتارهای مفید و بهبود دهنده زندگی را می‌توان با روش سیستماتیک آموزش داده و فراگرفت. عقیده بر این است که آموزش مهارتهای صحیح به شرکت‌کنندگان، رشد و تغییر مثبت ارتباط را بهبود و سرعت می‌بخشد.

روش های برگرفته از نظریه یادگیری و رفتار درمانی خیلی مفید شمرده شده‌اند نه تنها برای افراد حرفه‌ای که مهارتهای. RE را آموزش می‌دهند بلکه برای خود شرکت‌کنندگان تا بتوانند تغییراتی ایجاد کنند که مطلوب خود و شریک زندگیشان باشد.

از نظریه بین فردی که سالیوان[۱۲] (۱۹۷۴) منشاء آن بود و توسط لری[۱۳] (۱۹۵۷) گسترش یافته، این مفهوم دریافت شده که افراد مهم اطراف ما چگونگی عملکردمان را به ما می‌آموزند. تمام افراد به صورت ناهشیاری به روش خاصی برای پاسخ به دیگران عمل می‌کنند که احساس راحتی می‌کنند و به میزان کمتری اضطراب را به همراه دارد. بسیاری از روش های عادتی رفتار (آنهایی که هدفشان در ابتدای زندگی بود) آنچنان ناخودآگاه و خودکار شدند که لری (۱۹۵۷) آنها را “انعکاسها[۱۴]"نامید. نظریه REبیان می‌دارد که آوردن دامنه وسیعی از رفتارهای بین فردی به حوزه انتخاب خودآگاه، کلید روش های کارآمد و مقرون به صرفه برای بهبود رضایت فردی و بین فردی می‌باشد.

بنابراین REبه شرکت‌کنندگان می‌آموزد که تشخیص دهند هر سکون و حرکتی از طرف شخص دیگر فرصتی ایجاد می‌کند تا بصورت خودآگاه طبیعت پاسخ دیگری را تغییر دهد و متعاقبا پاسخ تمام افراد دیگری که به دنبال می‌آیند را هم تغییر می‌دهد. بجز در روابط شیدایی که در آنجا نیز فرد فاقد اختیار نیست.

همیشه فرد این انتخاب را دارد که به گونه‌ای عمل کند تا پاسخ‌های مطلوب بیشتری از طرف مقابل در پی داشته باشد. در حوزه هر ارتباط بین فردی، مخصوصا ارتباطات زناشویی و خانوادگی هدف REاین است که به شرکت‌کنندگان بیاموزد که چگونه به صورت خودآگاه چنین انتخاب‌هایی داشته باشند.

افزایش توانایی افراد برای انتخاب کردن‌های انعطافی و خودآگاه در خدمت رسیدن به اهداف اجتماعی و شخصی مثبتشان، به عنوان سریعترین و مطمئن‌ترین راه تقویت سازگاری و کارایی ارتباطات مورد بررسی قرار گرفته است. از منظر REپیشگیری و غنی‌سازی به عنوان نقاط مختلف روی یک زنجیره دیده می‌شود. اهداف پیشگیری، درمان و غنی‌سازی هر کدام بعنوان “کمک به مردم برای تغییر به سمت‌های مثبت"دیده می‌شوند. اینکه پیشگیری است یا درمان فقط بستگی به زمان استفاده از آن دارد، برای مثال آیا آموزش در اوایل ازدواج یا بعد از آن دریافت کنند (اگر شما آموزش مهارت‌ها به زوجین را زود انجام ندهید، مسلما مجبور خواهید بود بعدا این کار را انجام دهید). اگر این کار را زود انجام ندهید، افزایش متعاقب بافتهای زخمی روانی، یادگیری الگوهای جدید را پیچیده‌تر و مشکل‌تر خواهد کرد. در این حالت بجای پیشگیری از درمان کمک گرفته می‌شود. (سیندر[۱۵]، ۲۰۰۰).

۲-۳-۲-۳- شیوه‌های مداخله

مهارت‌هایی که در ساختار REمورد استفاده قرار گرفته‌اند، آنهایی هستند که به احتمال زیاد برای برآورد کردن شدیدترین تمایلات خانواده‌ها تقریبا در همه فرهنگ‌ها کاربرد دارند. این تمایلات شامل عشق، دلسوزی، تعلق، اعتماد، وفاداری، امنیت و لذت هستند که در بین بقیه از اهمیت بیشتری برخوردارند. برآورده کردن هر یک از این تمایلات برای طرف دیگر و اعضای دیگر خانواده توسط فرد به عنوان یک کارکرد روانی- اجتماعی اساسی که در روابط نزدیک صورت گرفته است، تلقی می‌شود که با ایجاد یک فضای ثابت و پایدار، عشق و صمیمیت، خودباوری و رشد روانشناسی هرعضو را تقویت می‌کند. دلسوزی و علاقه‌مندی می‌تواند مهمترین عامل فردی در بهبود ارتباطات صمیمی سازنده، محبت دوگانه و قابل اعتماد و فضایی برای رشد شخصی باشد. به عبارتی از دیدگاهRE آنچه در بلندمدت مهم است و در دوره‌هایRE بدست می‌آید روابط زوجی سالم، توانایی حل مسئله به روشی دو سونگر و منصفانه، توانایی حفظ جو مراقبتی در طول بحث و حل مسئله، توانایی اتخاذ دیدگاه فرد دیگر، توانایی تعامل با دیگر شرکت‌کنندگان، توانایی بوضوح دیدن خود و دیگری، توانایی مانع شدن یا کاهش دادن چرخه‌های تعامل منفی-منفی وخشم، توانایی تغییر در الگوهای رفتاری مورد انتظار فرد، کمک به فرد جهت رسیدن به تغییرات مطلوب مورد انتظار خودش و کمک به شریک خود تا تغییراتی که می‌خواهد انجام دهد. این‌ها هم تغییراتی است که از طریق تسلط برمهارتهای برنامهRE ایجاد می‌شوند. جنبه دیگر ایجاد و نگهداری ارتباطات رضایت بخش و پایدار شامل توانایی درنظر گرفتن تصویر کامل زمانیکه در رابطه به مشکل یا تضاد برخورد می‌کنیم. در این شرایط جنبه‌ی خیلی رایج، نادیده گرفتن افکار و احساسات مثبت در طرف مقابل است. با ایجاد پنداشت مثبت، افکار و احساسات منفی زیر افکار و احساسات مثبت پوشانده می‌شود و رابطه‌ای دوستانه ایجاد می‌شود. در یک رابطه‌ی دوستانه انگیزه برای تغییر خیلی افزایش می‌یابد (گینزبرگ، ۲۰۰۰).

یک اصل عمومی کلیدی برای ایجاد تغییرات ساختاری در ارتباط، بیان صادقانه احساسات و افکار به روشی است عزت نفس طرف مقابل را تهدید نکند. انجام این کار یعنی یادگیری برای ابراز خویش به روشی دلسوزانه یک نوع ابزار است که توانایی همسر را برای درک و پذیرش افکار و احساسات گویند بالا می‌برد وهم به نوبه‌ی خود گوینده را راحت‌تر می‌کند تا به صورت باز و صادقانه و دلسوزانه خود را ابراز کند. در حقیقت دلسوزی و صداقت دو ارزشی هستند که از طریق REارتقا یافته و تقویت می‌شوند. کاربرد مناسب این دو مهارت در ارتباطات بین فردی بصورت ثابت باعث می‌شود دوستان صمیمی (وتقریبا هر کس دیگر) به رشد ارزش دیگری به نام تساوی حقوق برسند. در برنامه‌ها و درمانهای RE، زوجین ۹ مهارت بهم پیوسته را می‌آموزند که باعث ترویج ارتباطات سالم می‌شود. استفاده از این مهارتها، فعل و انفعالات در مسیر احترام متقابل بیشتر، تفاهم، همکاری و علاقه‌مندی را تغییر می‌دهد.

در ادامه توضیحی مختصر از هدف هر مهارت آورده می‌شود. تفاسیری که هر مهارت را تعریف می‌کنند خیلی خاص هستند. شبیه قوانین یک بازی هستند که اگر به قوانین عمل شود نتیجه آن رفتار با مهارت است. مهارت ابرازگری به شرکت‌کنندگان توانایی می‌دهد تا بتوانند منابع استرس، نیازها و امیال خویش را بهتر درک کرده و آنها را به دیگران به گونه‌ای ابراز کنند که به احتمال خیلی کم حالت تدافعی، عصبانیت، خشونت و تضاد ایجاد کرده و بیشتر منجر به تفاهم، همفکری، همکاری و حمایت شود. این تخصص صاحبش را بر آن می‌دارد تا دیگران را در پروسه تضاد و حل مسئله با سرعت و موفقیت بیشتر و عصبانیت کمتر درگیر کند. مهارت تلقین، به شرکت‌کنندگان توانایی می‌دهد تا بتوانند با دلسوزی بیشترنیازها و آمال بین فردی، روانشناختی و عاطفی دیگران را درک کنند ودر طی زمان رفتارهای باز، صادقانه، مرتبط، متعهدانه، با همکاری، همدردی، حمایتی و صمیمی از دیگران استخراج کنند. مهارت بحث و مذاکره، به زوجین کمک می‌کند در زمانی که موارد مشکل را بحث می‌کنند فضای احساسی مثبت را حفظ کنند تا از تشدید عصبانیت و انحرافات تدافعی جلوگیری شود واحساسات عمیق و موارد ریشه‌ای ضروری برای حل این موارد مشکل را با موفقیت و وسعت بیشتر درک کنند. مهارت تسهیل‌گری، به شرکت‌کنندگان توانایی می‌دهد تا از مارپیچ‌های ارتباطی منفی-منفی خارج شوند و با بهره گرفتن از مهارتهای RE ارتباط را دوباره از سر بگیرند. مهارت حل تعارض، به شرکت‌کنندگان این توانایی را می‌دهد تا راه حلهایی خلاق برای مشکلات شان تدبیر کنند. راه حلهایی که رفع نیاز دو جانبه را افزایش دهد و کارآمد و بادوام باشند.

مهارت تغییر خود، به شرکت‌کنندگان توانایی می‌دهد تا به دیگران کمک کنند طرز فکر، احساسات و رفتارهایشان را تغییر دهند تا اهداف شخصی و بین شخصی شان را بهتر انجام دهند. مهارت انتقال و عمومی سازی، به زوجین آموزش می‌دهد تا از مهارتها در زندگی روزمره و با افراد مهم دیگر علاوه بر همسر (مانند بچه‌ها، والدین، دوستان و همکاران) استفاده کنند. مهارت نگهداری، به شرکت‌کنندگان توانایی می‌دهد که مهارت‌ها را در طی زمان حفظ کنند. برنامه‌های غنی‌سازی و پیشگیری از مشکل که برگرفته از درمان RE است برنامه‌ای برای کمک به زوجین است تابه سطوح عمیق احساسات و کسب بینشهای درون شخصیتی مهم برسند. یک عامل مهم در این رابطه راهی است که به زوجین پاسخ به جملات خودابرازی همسرشان را آموزش می‌دهند. در بسیاری از برنامه‌های دیگر و در آموزش اساسی بیشتر تراپیست‌ها در رابطه با نوع پاسخ مورد استفاده ارباب رجوعشان، شرکت‌کنندگان یاد می‌گیرند آنچه که فرد دیگرمی گوید را تفسیر و منعکس کنند. در REبه اولین پاسخ به فردی که خودش را اظهار کرده است، پاسخ موکد می‌گویند. این همان پاسخی است که توسط تراپیست در زمان درمان به زوجین آموزش داده می‌شود.

شکل (۲-۲) نشان می‌دهد که چگونه ۹ مهارت RE می‌توانند برای ارتقای روابط زوج‌ها به کار روند و در صورتی که به درستی آموخته شده و در موقعیت‌های مختلف در طول زمان به کار روند به خوبی می‌توانند سلامت جسمی و روانی مورد انتظار را ایجاد کنند. شکل (۲-۲) نشان می‌دهد که RE سعی دارد تغییرات مثبت در عواطف، شخصیت و رفتار ایجاد کند که همگی با یکدیگر تغییراتی را در یک مدل پیوستگی منسجم نشان دهند. روند این شکل شامل: در صحبت‌های منزل، همچنان که زوجین بر روی موضوعی برای ارتقای روابطشان، یا حل مسئله‌ای کار می‌کنند، مهارت همدلی، دلسوزی و ارتباط، اعتماد و صداقت و احترام بین آنها را افزایش می‌دهد. مهارت بحث و مذاکره به زوجین اجازه می‌دهد که بر تمرکز خود ادامه داده و به ریشه‌ی مشکل دست یابند، حتی زمانی که بحث آنها انواع تعارضات سخت و رنج‌آور و اضطراب‌زا را به دنبال دارد. در حالت کلی شریک‌ها به یکدیگر کمک می‌کنند تا به استفاده از مهارت به صورت توافقی و مشترک ادامه دهند. بعضی اوقات خود گفتگو همه چیزی است که برای حل تعارض یا مشکل نیاز است زیرا برطرف نمودن مشکل، چیزی نیست که به توسعه الگوی رفتاری جدید از طرف یک یا هر دوی زوجین باشد. وقتی که الگوی جدیدی از رفتار نیاز باشد، مهارت حل مشکل یا تعارض زوجین را قادر می‌سازد توافقی واضح را توسعه دهند که تا حد امکان به رفع نیاز صد در صدی هر نفر نزدیک شوند و توافق کنند که چه کسی دقیقا چه چیزی، چه موقع و چند مرتبه انجام دهد. همچنین به آنها کمک می‌کند تا طرحی را گسترش دهند جهت ارزیابی اینکه این توافق چقدر خوب عمل کرده و در طی زمان تغییرات لازم را انجام دهند. در چنین مواردی، توافقات بیشتری انجام می‌شود که امکان استفاده از مهارت‌های تغییرخود و کمک به تغییر دیگران را می‌دهد تا دائما منجر به تغییر در زندگی روزانه شود. افراد تحت آموزش از رفتارهای جدید با افراد دیگر در شرایط دیگر می‌توانند کار کنند که مهارت انتقال و عمومی‌سازی می‌شود. همان طور که زوجین طرحهای بهبودی را توسعه داده و اجرا می‌کنند و در حل مشکلات و تعارضات موفق می‌شوند، آنها میل و توانایی خود و همسرشان برای ایین کار را گسترش می‌دهند. نتیجه آن هماهنگی بیشتر، صمیمیت بهینه و رضایت بالاتر از ارتباط است. بعلاوه از طریق عمومی‌سازی و انتقال و ظرفیت آنها برای استفاده از مهارت نگهداری برای حفظ تغییرات مثبت در طی زمان، شرکت‌کنندگان ارتباطات مهم دیگر را بهبود می‌بخشند. پیوستگی کلی مهارتها تغییر شخصیت مهمی را ایجاد و در کل موفقیت در بهبودی سلامت روانی و جسمانی را ایجاد خواهد کرد. و در آخرباید در نظر داشت که RE شامل مهارتهای مشتق از تغییر رفتار است، بنابراین مهارتهایRE کاملا برای مشکلات رفتاری مانند سیگارکشیدن و مصرف مواد مخدر یا الکل نیز کاربرد دارد (سوکا، ۲۰۰۵).

 

مهارت بحث و مذاکره

مهارت خود ابرازی

مهارت همدلی

مهارت‌رهبری

خط تمرکز و کشف هسته مشکلات و تعارضات

تخلیه هیجانی سازنده افزایش تظاهر هیجانی مثبت

افزایش دلسوزی، اعتماد، باز بودن، احترام

تغییرات عاطفی و شناختی که باعث افزایش اعتماد و تمایل به کامل کردن نیازهای شخصی و بین فردی خود و همسر می‌شود

مهارت حل مسئله و تعارض

مهارت کمک به تغییر دیگری

موافقت در روشن کردن تغییرات رفتاری

مهارت تغییر خود

مهارت انتقال و تعمیم

شروع تغییر الگوی رفتاری

تغییر الگوهای رفتاری در رابطه زناشویی، هماهنگی و انسجام بیشتر، صمیمیت مطلوب، رضایتمندی رابطه‌ای

کاربرد کلی پایدار در طول زمان

مهارت نگهداری و تداوم

نتایج مثبت مشابه با فرزندان، خانواده اصلی، دوستان و همکاران

کاهش فشار و استرس، افزایش عزت نفس، روابط بین فردی اثر بخش، افزایش رضایت بین فردی و سبک زندگی سالم

شکل (۲-۲): مهارتهای R. E (جورنی و کاودو، ۱۹۹۹؛ ص ۸۰)

۲-۳-۲-۴- استراتژیهای مداخله و فرمتهای زمانی برای برنامه‌های RE

غنی‌سازی و برنامه‌های پیشگیری از مشکل و درمانهای  REبرای اشخاص، زوجین و افراد یک خانواده همگی قابل استفاده هستند. هیچ فرمت زمانی ثابت وجود ندارد. برنامه‌های غنی‌سازی و پیشگیری از مشکل می‌تواند به دو برنامه یک روزه تقسیم شوند (یک روز برای مهارتهای اصلی و یک روز برای مهارت‌های پیشرفته) یا دو روز متوالی برگزارشود. همچنین می‌توان در یک سری از جلسات هفتگی انجام داد، که به صورت دو ساعت در هفته به مدت ده تا پانزده هفته انجام می‌شود. نمونه دیگر فرمت‌های زمانی، برنامه نیم روزه است که هفته‌ای یک روز طی چهار هفته اجرا می‌گردد. مزایای زیادی برای برنامه‌ای که طی چند هفته به صول می‌ انجامد وجود دارد. در این صورت زوجین فرصت بیشتری برای مطالعه مهارت‌ها در خانه و استفاده از مهارت‌ها برای حل مشکلات و توسعه مهارت‌ها در خانه خواهند داشت. همچنین تکلیف‌های خانه و کاربرد روزمره، کنترل و نظارت مهارت‌ها را بصورت خیلی ارزشمند فراهم می‌سازد.

یک فرمت منحصر به فرد برای برنامه‌های غنی‌سازی مطالعه در خانه با مربیگری است. این برنامه آموزش از راه دور می‌باشد. منحصر به فرد بودن آن بخاطر این است که شامل چهار ساعت آموزش است که می‌توان زوجین را بدون حضور فیزیکی مربیگری کرد. هر زوجی را با یک تلفن داخلی یا بلند گو‌دار می‌توان آموزش شخصی داد. حتی با چهار ساعت آموزش خصوصی مهارت‌ها در حالی که زوجین روی موارد مهم یا مشکلات ارتباطی‌شان کار می‌کنند، هزینه چنین برنامه‌ی مطالعه خانگی خیلی کمتر از یک کارگاه است. نام برنامه مطالعه خانگیRE مربیگری تلفنی است.

[۱]- Marital Enrichment

[۲]- Olson

[۳]- Fournier& Druckman

[۴]- Ginsberg, B. G

[۵]- Berger& Hana

[۶]- Adital B., Lavee, Y

[۷]- Relationship Enhancement (RE)

[۸]- Guerney

[۹]- Stover

[۱۰]- Oxman

[۱۱]- Theoretical Underpinnings

[۱۲]- Sullivan

[۱۳]- Leary

[۱۴]- Reflexes

[۱۵]- Snyder

روش های درمان RE

روش حل بحران-این روش زمانی استفاده می‌شود که بحرانی وجود دارد و باید ظرف یک تا پنج ساعت حل شود زیرا تنها تعداد ساعات کمی برای درمان در دست است. این روشی است که برای حل یک تعارض تنها ظرف مدت یک تا پنج ساعت طراحی شده است. بسته به ضرب العجل، جلسات می‌توانند دریک یا نیم روز ماراتن طراحی شوند. تراپیست نقش ارباب رجوعان را با استفاده گسترده از روشهایی درمانیRE بنام شستشو و شدن که در قسمت‌های بعدی توضیح داده می‌شود، با طول زیاد اجرا می‌کند.

روش تجربی-این روش زمانی استفاده می‌شود (جورنی، ۱۹۸۹) که محدوده‌ی زمانی برای درمان بخاطر چند علت از پنج تا ده ساعت درمانی می‌باشد. این درست است که شروع مراجعان به کار روی مشکلات جدی خود بسیار سریعتر از زمانی است که منتظر بمانند تا اینکه کاملا مسلط بر مهارت‌های هسته‌ای و محوریREشوند و باعث صرفه جویی در وقت می‌شود ولی این خطر را ایجاد می‌کند که مراجعان نتوانند به صورت کامل و مطمئن مثل روش زمانبندی شده مهارت‌ها را یاد بگیرند.

روش زمانبندی شده- در این روش تخمینی زده می‌شود راجع به مدت زمانی که طول می‌کشد تا ارباب رجوعان مسائل اصلی یشان را برطرف کرده و بتوانند از مهارت‌ها در زندگی روزمره شان استفاده کنند، اینکار بر اساس اطلاعات جمع‌ آوری شده در ورودی انجام می‌گیرد‌. زمان آن بین ده تا بیست ساعت می‌باشد اما ممکن است بیشتر طول بکشد، اگر مشکلات خاصی باشد که نیاز به زمان بیشتری داشته باشد و همچنین تلاش می‌شود تعهدی از زوجین برای این مدت زمانی گرفته شود.

۲-۳-۲-۶- روش های مداخله

یکی از نشانه‌های مهم برای فهم فرایندRE این است که زمانی که مهارتهای اصلی یاد گرفته می‌شوند و این کار خیلی زود انجام می‌گیرد‌، به ارباب رجوعان هرگز اجازه‌ی اینکه با یکدیگر به صورت غیر حرفه‌ای تعامل کنند داده نمی‌شود. وقتی یک یا هر دو نتوانندماهرانه عمل کنند، درمانگر از روش های حل مشکل، مدلسازی، شدن و شستشو استفاده می‌کند (روشهایی که در قسمتهای بعدی توضیح داده می‌شود). همچنین مهم است بدانیم که بعد از یادگیری مهارتهای اصلی تعاملات بین ارباب رجوعان تقریبا انحصاری وبین شریک‌ها می‌باشد. مهارت بحث و مذاکره تضمین می‌کند که هر دو همسر هر زمان خودشان را ابرازمی‌کنند دلسوزی دریافت کنند. بدین معنی که در تمام لحظات گفتگو به نوبت یکی از همسران در نقش ابراز کننده و دیگری در نقش پاسخ همدلانه است. دستورالعمل‌های بحث و مذاکره به آنها نشان می‌دهد که چگونه به روش سازنده و هماهنگ از یک حالت به حالتی دیگر بروند به طوری که هم زمان به نیازهای عاطفی شان نیز پرداخته شود. وقتی به شرکت‌کنندگان یک مهارتRE آموخته می‌شود، عموم مراحل زیر در قالب‌هایی به کار برده می‌شود که بیش از یک روز یا آخر هفته طول می‌کشد:

۱- ارائه دلیلی عقلانی برای یک مهارت و اینکه چگونه می‌تواند برای رسیدن به اهداف ارتباطی کمک کند.

۲- ارائه‌ تکالیف خواندن برای مطالعه‌ی مهارت‌های پایهRE شامل: الف) راهنمای برنامه‌ی غنی‌سازی روابط (جورنی، ۱۹۹۱)، یا راهنمای کمکی غنی‌سازی روابط (جورنی، ۱۹۹۱)؛ ب) برنامه شنیداری غنی‌سازی روابط (جورنی، ۱۹۹۴) و ج) نوارهای سمعی غنی‌سازی روابط (جورنی واگلسنگ[۱]، ۱۹۸۱).

۳-استفاده از نوارهای ویدیویی یا نقش بازی کردن زنده در جلسه برای نشان دادن مهارت.

۴-طراحی و پاسخ دادن به سوالاتی در مورد قسمتهای مختلف مهارت.

۵-نظارت بر زوجین در تمرین مهارت، با کار بر روی موضوع خاصی که برای زوجین اهمیت دارد.

۶-ارائه‌ تکالیف منزل برای تمرین هر مهارت، که کاربرد غنی‌سازی روابط را در خانه نشان می‌دهد.

۷-به تدریج ارائه‌ تکلیف منزل برای تمریت مهارت‌ها در خانه سخت‌تر از زمانی می‌شود که عنوان، موضوعات و طرح‌های غنی‌سازی و مسائل و تعارضات واقعی وجود دارد.

۸-تکمیل پرسشنامه روابط، چک لیست‌ها و گزارش‌های کوتاه و نوارهای صوتی که افراد از جلسات حل مسئله و تعارض در خانه تهیه می‌کنند.

۹- نظارت بر پیشرفت کامل و تاثیرگذاری کامل مهارت‌ها با بهره گرفتن از آنچه در بالا آمد. ۱۰- چنانکه شرکت‌کنندگان کاملا در کاربرد مهارت ماهر شدند، ممکن است نظارت روزمره برنوارهای صوتی کنار گذاشته شود، ولی گزارش تمرینات و سایر تکالیف ادامه می‌یابد (گینزبرگ، ۲۰۰۰).

۲-۳-۲-۷- پاسخ‌های خاص رهبر یا درمانگر

چندین پاسخ رهبر یا درمانگر مورد استفاده در RE وجود دارد که در این تحقیق فقط بر روی آنهایی که منحصر به RE هستند بحث می‌شوند.

۲-۳-۲-۷-۱- تبدیل شدن

در شدن (سیندر، ۱۹۹۶) پیش از آنکه مراجع با گفتگو آماده شود و یا مثل سرمشق دهی صورت گیرد یا پیشنهادی ارائه شود که متناسب با مراجع باشد و او را برانگیزد، درمانگر بیشتر نقاب و شخصیت مراجع آن را گرفته و با شریک"الف” یعنی"ب” صحبت می‌کند، چنانکه گویی درمانگر به “الف"تبدیل شده باشد. شدن در شرایط بحرانی که یک موضوع مشکل باید مورد بررسی قرار گیرد استفاده می‌شود. زمانی که زوجین هنوز انجام درست مهارت‌ها را یاد نگرفته‌اند و مراجع مغلوب احساسات شده و نمی‌تواند صحبت کند یا وقتی که احساسات و پویایی‌های زیر بنایی درگیرند که برای شکل دهی و برانگیختن بسیار پیچیده هستند. (این مورد بخصوص در مورد نوجوانانی که در صحبت کردن خیلی مقاوم هستند بکار می‌رود).

۲-۳-۲-۷-۲- رفع مشکل

رفع مشکل در هر نوع شرایط مشکل استفاده می‌شود. در حل مشکل رهبر یا درمانگر از مهارتهای RE مستقیما با شرکت‌کنندگان استفاده کرده و زوجین را در مهارت‌ها مربیگری می‌کند. برای مثال زمانی که یک شرکت کننده بخاطر احساسات خیلی قوی قادر به ادامه استفاده از مهارت‌ها نمی‌باشد و همسرش نیز مهارت کافی برای مدیریت این وضعیت بصورت همدلی را ندارد. درمانگر با شرکت کننده همدلی می‌کند تا احساسات کاملا آزاد شود تا بتوانند استفاده از مهارتها را خودشان ادامه دهند. نمونه دیگر می‌تواند زمانی باشد که شرکت کننده مایل به دنبال کردن فرایندRE نباشد، در این صورت رهبر به صحبت‌های شرکت کننده گوش می‌دهد و پاسخ‌های همدلانه می‌دهد تا زمانی که روشن شود که شرکت کننده می‌خواهد دیدگاه رهبر را گوش کند. در این هنگام رهبر از مهارت ابراز‌گری برای انتقال دیدگاهش در مورد مسئله استفاده می‌کند و سپس مجددا به شنیدن و همدلی با مراجع می‌پردازد. (سوکا، ۲۰۰۵).

۲-۳-۲-۷-۳- شستشو دادن

شستشو دادن روشی پیچیده است که در آن درمانگربرای دو زوجی که هر دو بی‌مهارت هستند نقش شدن را انجام می‌دهد و به هر دو نفر پاسخ‌های همدلانه می‌دهد. هر زمان که درمانگر با نفر الف صحبت می‌کند یا نفر الف با او صحبت می‌کند، باید به گونه‌ای به درمانگرنگاه کند ومخاطب قرار بگیرد گویا که درمانگر همسر اوست، وبرعکس. تفاوت این روش با روش های دیگرRE این است که مراجعان به جای صحبت با یکدیگر با درمانگر صحبت می‌کنند وراه حلهای تعارضات و مشکلات معمولا در ابتدا توسط درمانگر در نقش یک مراجع پیشنهاد می‌شود. از این روش برای حل سریع مشکلات عاطفی شدید در زمان کوتاه استفاده می‌شود. و روش اصلی حل مسئله و حل بحران در درمان RE می‌باشد. (سیندر، ۱۹۹۶؛ به نقل از سیندر، ۲۰۰۰).

[۱]- Vogelsong

انتخاب برنامهRE

در رابطه با برنامه RE یا هر برنامه غنی‌سازی و حل مشکل باید به مراجع در رابطه با اینکه چه توقعی از درمان داشته باشد آموزش داده شود. و در زمان ثبت نام مشخص شود که آیا مراجع می‌تواند انتظارات بیشتری از آنچه در برنامه ارائه می‌شود داشته باشد. اگر مراجع برای برنامه پایان هفته‌ای کوتاه مدت ثبت نام کرده است، باید ببینیم آیا برنامهRE بلند مدت یا درمان شخصی گزینه‌های بهتری هستند، و این احتمالات با شرکت‌کنندگان بحث شود. اینکه آیا درمان زوجی یا خانوادگی یا درمان کمکی خانوادگی می‌تواند بکار رود، درمان خانواده-زوجی بعنوان درمان استفاده می‌شود. برای مثال اگر یک مراجع بالغ قادر به صحبت کردن معنی داربخاطر روان پریشی یا هوش نباشد، روش‌هایی مثل شدن می‌تواند کارگشا باشد. حتی اگر مراجع بالغ نتواند شرکت کند، اعضای دیگر خانواده می‌توانند بعنوان عوامل روان درمانی برای کمک به فرد نیازمند شرکت کنند.

 

 

 

۲-۳-۲-۹- اهداف برنامهRE

به منظور ایجاد تغییرات مورد انتظار در افراد و زوجین آموزش ۹ مهارت در اهداف برنامه RE گنجانده شده است (جورنی، ۱۹۷۵، پرستون[۱] و جورنی، ۱۹۸۲؛ به نقل از برگر و‌هانا، ۱۹۹۹).

۱-مهارت بیانی (خود ابرازی): این مهارت مراجع را مجهز می‌سازد به فهم بهترخواست‌ها و نیازهای هیجانی- روانی و بین فردی، بیان خواست‌ها و نیاز‌ها به افراد نزدیک بدون ایجاد اضطراب و تعارض و دفاعی برخورد کردن، رویارویی با تعارضات و مشکلات با اضطراب کمتر به طور جراتمندانه و مثبت. برخورد کردن.

۲- مهارت همدلی: این مهارت مراجع را مجهز می‌سازد به فهم بهتر نیاز‌ها و خواست‌های روانی-هیجانی و بین فردی با دیگران، برانگیختن رفتارهای خودجوش و صادقانه و صمیمانه‌تر در دیگران.

۳- مهارت گفتگو و مذاکره: این مهرت مراجعان را قادر می‌سازد تا در هنگام کاربرد مشکلات و تعارضات یک جو عاطفی مثبت را حفظ نمایند. این امر باعث ممانعت از حاشیه رفتن از موضوعات اصلی و معطوف ساختن بحث به موضوعات اساسی می‌گردد.

۴-حل مسئله یا تعارض: این مهارت این توان را به فرد می‌دهد تا به همسر خود در یافتن راه حل‌های خلاقانه برای مشکل خود کمک نماید. مراجعان یاد می‌گیرند راه حل‌هایی را برگزینند که به بهترین نحو ممکن نیازهای زن و شوهر را برآورده سازد.

۵-خود تغییر دهی: این مهارت این توان را به افراد می‌دهد تا به نحو موفقیت‌آمیزی توافقات خود را از همسرشان به مرحله اجرا در آورند. این مهارت به آنها کمک می‌کند تا یاد بگیرند چگونه هر چه سریع‌تر و همسان‌تر به تغییر نگرش‌ها، احساسات و رفتارهای خود مطابق توافقات به عمل آمده بپردازند.

۶-کمک به تغییر دیگری: این مهارت هر یک از زوجین را از این توان برخوردار می‌سازد که به دیگری در تغییر دهی نگرش‌ها، احساسات و رفتارها به نحوی موفقیت‌آمیز و همسان طبق توافقات به عمل آمده کمک نمایند.

۷-تعمیم دهی و انتقال: این مهارت به مراجعان در به کارگیری مهارت‌های ارتقاء روابط در زندگی روزمره کمک می‌کند.

۸-مهارت آموزش نظارت: این مهارت مراجع را توانمند می‌سازد تا به آموزش استفاده همسان‌تر از مهارت‌های RE در زندگی روزمره با دیگران بپردازد. یعنی آن که این مهارت به مراجع آموزش می‌دهد که به دیگران آموزش دهد به طرقی رفتار نماید که موجب ارتقاء خود انگاره فردی مراجع و سلامت روانی و بهبود رابطه شود.

۹-نگهداری: این مهارت مراجع را قادر می‌سازد تا همچنان و برای مدت‌های مدید برای پیشگیری، حل مسئله و غنی‌سازی از مهارت‌ها ی آموخته شده استفاده نمایند.

۲-۳-۳- برنامه آماده‌سازی - غنی‌سازی اولسون

۲-۳-۳-۱- تاریخچه برنامه آماده‌سازی اولسون

برنامه آماده‌سازی اساسا پس ازدرک مشکلات کار با زوجین در مرحله قبل از ازدواج قرار گرفته، شکل گرفت. در اواخر دهه ۱۹۷۰ دیوید اولسون در سه برنامه پیش از ازدواج که در آن برای گروه های ۵۰ نفری زوجین برنامه‌های سخنرانی ترتیب داده می‌شد، شرکت نمود. یک ارزیابی انجام شده حاکی از ناموثر بودن این برنامه‌ها و رویگردانی و مایوس شدن زوجین از این برنامه‌ها بود. سوال این بود که چه کمکی به زوجین باید کرد تا آمادگی بیشتر و بهتری برای ازدواج پیدا کنند؟ ایده اولیه این بود که یک پرسشنامه زوجین ساخته شود که از طریق آن زوجین بتوانند با یکدیگر در مورد رابطه خود صحبت نمایند. با طرح موضوعات مرتبط با زوجین در این پرسشنامه، جای این امیدواری وجود داشت که زوجین شروع به صحبت در مورد موضوعات خود نموده و حتی قبل از ازدواج آن را حل نمایند. پس از ساخت اولیه پرسشنامه، یک طرح پژوهشی برای تعیین اثربخشی آن بعنوان یک پرسشنامه پیش از ازدواج و نیز مشاوره برای زوجین طرح‌ریزی گردید (اولسون و فورنیر۱۹۸۷). این مطالعه بر روی پنج گروه انجام شد: زوجینی که هیچگونه آمادگی قبل از ازدواج نداشتند، آنهایی که در یک برنامه آماده‌سازی شرکت کرده بودند، آنهایی که در برنامه آماده‌سازی بدون دریافت بازخورد شرکت کرده بودند، آنهایی که در برنامه آماده‌سازی به همراه دو ساعت بازخورد‌دهی شرکت کرده بودند و در نهایت آنهایی که در برنامه آماده‌سازی به همراه چهار جلسه دو ساعته بازخورد دهی شرکت کرده بودند. نتایج مطالعه به روشنی نشان داد که گروه‌های آماده‌سازی در مقایسه با دو گروه اول به نتایج قابل ملاحظه‌تری دست یافته‌اند. ضمن اینکه گرروه آماده‌سازی و گروهی که از چهار جلسه دو ساعته بازخورد‌دهی برخوردار شده بودند. تغییرات مثبت‌تری را در بین کلیه این گروه‌ها نشان دادند. این یافته‌ها به شکل‌گیری پرسشنامه آماده‌سازی انجامید که از آن برای سنجش زوجین بهره گرفته می‌شود.

[۱]- Preston