در ایران آموزش دکترا از همان ابتدا مبتنی بر درس بوده است. در دو دهه گذشته تربیت دانشجویان دکترا در کشور با هدف تامین هیئت علمی دانشگاه­ها صورت گرفته و غالب فارغ­ التحصیلان آن جذب دانشگاه­ها ‌شده‌اند. ظرفیت محدود پذیرش دانشجوی دکترا، فرار مغزها را تشدیدکرده و با کاهش نیاز بسیاری دانشگاه ­های کشور به اعضای هیئت علمی، مشکل اشتغال به دانش آموختگان دکترا کشور نیز در حال سرایت است. از طرف دیگر رویکرد تربیت دکترا در کشور در جهت رفع نیازهای جامعه نیست. ارتباط صنعت و دانشگاه در کشور از وضعیت مطلوبی برخوردار نبوده و بخش عمده تولیدات علمی کشور معطوف به تولید، افزایش ثروت و توسعه پایدار اقتصادی نمی ­باشد(روح­الامینی و فصیحی، ۱۳۸۷).

آزمون دکتری(Ph.D) به صورت نیمه متمرکز به منظور تأمین اهداف زیر برگزار می‌گردد:

– عدالت آموزشی و فرصت برابر برای متقاضیان ورود به دوره دکتری

– سنجش علمی داوطلبان ورود به دوره دکتری

– ایجاد وحدت رویه و هماهنگی دانشگاه با سیاست‌های وزارت علوم در پذیرش دانشجو

– کمک به دانشگاه برای پذیرش دانشجویان مستعد در دوره دکتری

– کمک به مؤسسات و وزارتخانه ها جهت ارزشیابی متقاضیان استخدام آن ها

– کاهش هزینه اجرای آزمو نهای موازی و جلوگیری از اتلاف منابع

– جلوگیری از شرکت متعدد داوطلب در آزمو نهای مختلف

امروزه سرمایه های فکری بیش از هر زمان دیگر به عنوان اصلی ترین سرمایه در هر کشور شناخته می‌شوند و در قالب سرمایه انسانی، سرمایه اجتماعی و سرمایه سازمانی خود را آشکار می‌سازند. جامعه امروز مجموعه ای از سازمان ها است که در بهترین شکل تحت عنوان سازمان های علمی تبلور می‌یابند. از جمله ویژگی های این سازمان ها وجود حساسیت زیاد آن ها به محیط و برقراری ارتباطسازنده با آن است، و دانشگاه ها به عنوان اصلی ترین مراکز علمی کشورمی بایست در این راستا پیشگام باشند(راشدی، ۱۳۸۸).

بررسی نتایج حاصل از مرور ساختار­یافته مدل­های مختلف آموزش دکترای تخصصی در کشورهای برتر دنیا نشان می­دهد که مدل غالب تربیت دانشجو، مدل پژوهش محور است؛ هر­چند قوانین و نحوه پیاده ­سازی این مدل درکشور­های مختلف متنوع بوده و دست­خوش تحولاتی شده است. این نکته نیز قابل ذکر است که حتی در معدود دانشگاه­هایی هم که از نظام­های آموزشی غیر از مدل پژوهش­محور استفاده می­ شود، شاخص­ های درس­محور کم­رنگ گردیده­اند. با در­نظر­گرفتن این موضوع که در اکثر این دانشگاه­ها هدف از تحصیلات تکمیلی و خصوصاً تحصیل در دوره دکترای تخصصی، تربیت پژوهشگران توانا درگرایش­های خاص رشته­ای است که توامندی گسترش مرز­های دانش را داشته باشند، گرایش به مدل پژوهش­محور که با تنوع زیاد در بهره­ گیری از این مدل­ها همراه گردیده است قابل توجیه است. در این میان روشن بودن و شفاف­سازی وظایف اساتید، دانشجویان و سایر افرادی که با تحصیلات تکمیلی در ارتباط هستند همچون کمیته­ های تحصیلات تکمیلی سبب حرکت این دانشگاه­ها به سمت تربیت پژوهشگران با قابلیت­ها و توامندی­های قابل قبول شده است. هر­چند این نکته را نیز نباید از نظر دور داشت که در قریب به اتفاق این دانشگاه­ها اختیارات اساتید راهنما بسیار گسترده است. همان­گونه که در جدول ذکر شده است در تمامی دانشگاه ­های مورد بررسی پیش­شرط پذیرش دانشجو، حتی در دوره ­های درس­محور، انتخاب دانشجو برای تحصیل در دوره دکترای تخصصی توسط استاد راهنما است. البته نباید از نظر دور داشت که تنها افرادی می ­توانند راهنمایی پایان-نامه دوره دکترای تخصصی را بر­عهده بگیرند که دارای سطح علمی بالا باشند و یا به درجه استادی رسیده باشند. اختیارات اساتید راهنما تا به آنجا است که انتخاب دروس اختیاری، ارزیابی دوره­ای و میزان پیشرفت دانشجو، اجازه دفاع از پایان نامه و حتی ممانعت از ادامه تحصیل نیز با نظر مستقیم استاد راهنماست(صادقی­راد و همکاران، ۱۳۸۸).

۲-۱۶ پیشینه­ تحقیق:

بدین خاطر تجدیدنظر در برنامه ریزی آموزشی، شیوه های سیاست‌گذاری در نظام آموزش و تحقیقات، تحلیل و تبیین تعامل بین حوزه صنعت و دانش، بازنگری در ساختار و وظایف نهادهای متولی دانش، تجدید نظر در نظام پذیرش دانشجو، یافتن شیوه های نوین در پژوهش و تحقیقات، بررسی روش­های بهبود کیفیت آموزشی و نیز تبیین رابطه میان آموزش عالی با فرهنگ جامعه و مسائل اجتماع و ‌پاسخ‌گویی‌ سیستم آموزش عالی به نیازهای اقتصادی و اجتماعی جامعه متنوع امروز برای نیل به توسعه، ضرورتی گریزناپذیر می کند که در واقع تأمل و تعمق در عوامل فوق، لزوم تحول بنیانی در نظام آموزش عالی را به خوبی روشن می­سازد(نوبخت و صادقی، ۱۳۸۷).

راه ­اندازی دوره ­های دکترای تخصصی همواره یکی از اهداف نظام­های آموزش عالی بوده و به عنوان شاخص علمی و تکمیل­کننده­ چرخه­ی تحصیلات محسوب شده است. با افزایش تعداد دانشجویان دکترا طی سال­های اخیر در تمامی دانشگاه ­های جهان، و تغییرات عمده و اساسی که در بازار کار جهانی رخ داده است، تقریباً تمامی دانشگاه­ها با چالش اصلاح و بازنگری برنامه ­های دکترا در راستای تطابق با شرایط جدید رو­به­رو هستند.

در ایران با توجه به نقش اساسی دوره ­های دکترا در تحقق اهداف و سیاست­های برنامه چهارم(توسعه مبتنی بر دانایی) و سند چشم­انداز ۲۰ ساله­ی ایران(دست یافتن به مقام اول علمی – تکنولوژی منطقه) جریان بازنگری و گام برداشتن در راستای اصلاح مشکلات مذکور و نیز سعی در انطباق آن ها با نیازهای دنیای امروز از چند سال پیش تا­کنون آغاز شده است، تجلی این امر در بازنگری آیین­ نامه­ی اجرایی دوره ­های مذکور و برگزاری جلسات هم­اندیشی و کند­و­کاو در مسائل این دوره­ ها قابل مشاهده است(مؤسسه پژوهش و برنامه­ ریزی آموزش عالی، ۱۳۸۶).

نورشاهی، نسرین(۱۳۸۸): تحت عنوان “مقایسه تجارب برگزاری دوره های دکترا در ایران با چند کشور جهان” که به مقایسه تجارب ۲۳ کشور در قالب ۳ محور اصلی:سازمان، نحوه اداره وساختار دوره های دکترا، نظارت و سرپرستی، تحرک دانشجویی و اجرای دوره های دکترای مشترک، توصیف و بررسی و با ایران مقایسه شده است.